Структура нормативной и творческой деятельности

Согласно принятому нами определению творчества, в основе этого феномена лежит деятельность, созидающая новые (в личностном, социальном или научном объеме понятия) объекты, образы, способы, процессы, знания, качества, в ходе, которой идет непрерывно-дискретное развитие психических функций с повышением качества психических процессов.

Экономность природы заключена в изоморфности функциональных систем, обогащающихся разным содержанием в зависимости от разнообразия деятельности. Функциональные системы прижизненно досовершенству-ются, «обрастают» новыми операционными механизмами. Способности — основа каждой деятельности — приобретают черты оперативности и в процессе самой деятельности развиваются и придают ей индивидуальное своеобразие и неповторимость.

Для сравнительного изучения нормативной и творческой деятельности целесообразно использовать идеальную модель взаимодействия деятельности и способностей путем совмещения моделей функционально-психологической системы деятельности [287; 291] и функциональной системы способностей [3; 287].

«Универсальность человеческой деятельности, аккумулированная предметными фрагментами культуры человечества, придает этим фрагментам крайнюю неопределенность, а тем самым проблемность», связанную с творческим поиском человека.

Новое человек создает, только выходя за рамки сложившихся систем, знаний, умений и навыков, за пределы требований исходной деятельности. В абстракции от творческого фактора нельзя понять психическое развитие человека [118]. Продукт деятельности, выступая как новый, часто является результатом трансформации и переработки исходного научного знания [189].

В 1960-е годы были сформулированы основные черты комплексного подхода к творчеству. Проблемы психологии и творчества стали предметом междисциплинарных исследований психофизиологии, биологии, педагогики, философии, искусствоведения, медицины, технических наук Они открыли путь действенно преобразующему типу психологических знаний.

Если говорить о психологическом механизме творчества, то самой эффективной тенденцией его изучения является взаимодействие в системе [204; 207]. Изучая влияние внешнего фактора на творческие проявления младшего школьника, правомерно рассматривать данную проблему в деятельностном подходе, принимая во внимание взаимодействие генетических, социальных и личностных факторов в системе деятельности.

Нам близка и тенденция, сформулированная Я. А. Пономаревым, — понимание творчества как формы развития, как развивающего взаимодействия. Например, взаимодействия процессов первосигнального неосознаваемого предела и второсигнального высшего уровня. По мнению Я. А. Пономарева, решение различных творческих задач может осуществляться посредством разнообразных сочетаний доминирующих уровней.

Не обязательно исходным должен быть наивысший структурный уровень и не обязательно средства к решению задачи должны поставляться с низшего структурного уровня механизма. Автор полагает, что творческий поиск может быть свойствен и нерешенной задаче, а ее решение может быть получено и нетворческим путем. С нарастанием амплитуды сдвига доминирующих уровней общий критерий «творческости» конкретизируется рядом частных. Меру «творческости» автор связывает с величиной амплитуды смены доминирующих уровней, с тем количеством структурных уровней организации психологического механизма творчества, которые вовлекаются в процесс решения в качестве доминирующих уровней.

В мотивационном блоке деятельности В. Д. Шадриков выделяет три основные шкалы классификации мотивов: осознанности — неосознанности, врожденности — приобретенное™, качественной характеристики [291]. Каждое из выделенных оснований в полной мере актуально и для нормативной деятельности, и для творческой.

По первой шкале классификации мотивов, под бессознательным следует понимать не все то, что просто не осознается (например, физиологические автоматизированные психические процессы), а лишь те неосознаваемые явления, которые обладают мотивационным действием, то есть влияют на побуждения, эмоции, образ мыслей и действия индивида (Файвишевский, [269]). При этом различаются два типа неосознаваемых психических явлений. Первый — это бессознательные явления, которые прежде составляли содержание сознания, но оказались вытесненными из него. По своему происхождению они являются подсознательными, вторичными. Второй тип бессознательного представляют те психические явления, которые никогда не были содержанием сознания и по времени предшествуют ему, являясь по генезису бессознательными.

Далее В. А. Файвишевский указывает, что в филогенезе психологии личности сознание возникло в качестве инструмента, способствующего наилучшей адаптации организма к окружающей среде, и функция его заключается в управлении психикой. Отсюда возникает проблема взаимодействия и взаимовлияния сознания как руководящей инстанции, с одной стороны, и руководимой им системой более древних психических (досознательных) и даже физиологических процессов — с другой. Как следствие из данной проблемы делается вывод о том, что в психике человека невозможно наблюдать раздельно деятельность сознания и бессознательного, ибо ни одна из этих сторон психики не существует сама по себе. Мы считаем правомерным распространить этот вывод на проблему бессознательного и сознательного в мотивации деятельности, в том числе творческой.

По второй шкале классификации мотивов, к врожденным психическим мотивациям правомерно относить протосознательные (досознательные) первичные психические явления. Это, прежде всего, безусловно-рефлекторные компоненты поведения, направленные на удовлетворение биологических потребностей. Среди них В. Д. Шадриков выделяет следующие: пищевое, половое и родительское поведение, исследовательские инстинкты, обучение и научение, агрессивность и избегание, доминирование и иерархия, сопереживание, инстинкт свободы [287]. Они определяют динамические тенденции поведения, в том числе и деятельностного. Среди них в побуждении творчества неоспоримую роль играют исследовательские инстинкты, инстинкт свободы и сопереживания.

Мотивация человека по происхождению, несомненно, врожденная, но одновременно с врожденными мотивами и потребностями развивается мотивационная сфера, жизненно обусловленная расширением предметного круга, способного удовлетворить социальные потребности. Однако приобретенная мотивация всегда развивается на основе врожденной. К приобретенным мотивациям нужно относить вторичные, по В. А. Файвишевскому, бессознательные явления, стимулирующие творчество, а также духовные способности, которые К. В. Судаков [256] опре деляет как способности определенного состояния постижения истины, которые близки по механизму к состоянию мотивации, но связаны с постижением, проникновением, пониманием.

Третья шкала классификации мотивов деятельности — качественная характеристика мотивов. Мотивы могут быть различными по качеству: органическими, функциональными, материальными, социальными, духовными.

Органические — естественные потребности организма; функциональные удовлетворяются с помощью культурных форм активности (игры, спорт); материальные направлены на продукты, обслуживающие естественные потребности; социальные — на удовлетворение потребности в общении и приобретение определенного статуса, признания, уважения; духовные связаны с самосовершенствованием личности [187].

В. Д. Шадриков в качественном отношении выделяет три категории потребностей: материальные, духовные и социальные. Духовные потребности он подразделяет на познавательные и эстетические. В ходе актуализации духовных потребностей человек получает возможность вступать в интимные духовные отношения не только с другими людьми, но и с природой, с каждой вещью, видеть ее в сравнении с другими, вещами в целостном взаимодействии природы и человека.

В качественном отношении мотивы творчества с наибольшей полнотой можно характеризовать шкалой базовых потребностей А. Маслоу [313; 314], если ее дополнить группой духовных потребностей, в определении В. Д. Шадрикова. Среди традиционно рассматриваемых социальных потребностей в контактах и любви, в признании, оценке, уважении (в том числе самоуважении) существует и потребность самоактуализации. Эти потребности актуализируются в стремлении человека принадлежать к социальной группе (общности) и занимать в ней определенное (не обязательно главенствующее) место, пользоваться вниманием и уважением окружающих, быть объектом их привязанности и любви. Самоактуализацией А. Маслоу называет непрерывную актуализацию потенций, способностей, талантов как осуществление миссии (или призвания, судьбы, предначертания, предназначения), как более полное знание и принятие собственной сокровенной сущности, как непрестанное стремление к единству, интеграции или синергии личности. А. Маслоу определяет развитие через разнообразные процессы, в конечном счете ведущие личность к самоактуализации, и обосновывает новую точку зрения, что эти процессы имеют место на протяжении всей жизни человека и обусловлены специфической «мотивацией развития», возможности проявления которой уже не стоят в прямой зависимости от степени удовлетворения базовых нужд. Связывая самоактуализацию, рассматриваемую как процесс, с мотивацией развития, А. Маслоу приходит к заключению, что, несмотря на наличие у большинства людей способности самоактуали-зироваться, свершившимся фактом она становится лишь у немногих из них. Тем не менее, у большинства она присутствует в виде надежды, стремления, влечения, чего-то смутно желаемого, но еще не достигнутого.

Вопросы целеполагания, составление программы деятельности, информационного обеспечения функциональной системы творческой деятельности по сравнению с психологической системой нормативной деятельности характеризуются заметной редуцированностью. В частности, цель в системе творчества никогда не бывает и не может быть такой четкой, ясной и структурированной, как в психологической системе нормативной деятельности. И, тем не менее, цель в творчестве остается таким же центральным, системообразующим компонентом, как и в других видах деятельности. В целеполагании сохраняются два аспекта:

• 1) цель как «идеальный», или мысленно представляемый, результат;
• 2] цель как уровень достижений, которого хочет добиться человек (как задача достичь определенных творческих успехов).

Цель-результат имеет два вида: цель-образ и цель-задание. Образную форму имеют все виды художественной деятельности, цель-задание присуща научным и техническим видам творчества. При этом специфичность целеполагания в творчестве заключается в полной свободе от каких бы то ни было нормативов (нормативных результатов деятельности).

Достигнув определенной цели в деятельности и выработав алгоритм решения поставленной задачи, индивид, обладая творческой инициативой и исследовательской активностью, может выйти за пределы заданного, после чего его творческая деятельность также не лишена определенного вектора, но теперь уже связанного с внутренним целеполаганием самого субъекта деятельности.

При отсутствии нормативных результатов в творчестве субъективной целью деятельности становится личностный смысл. В рамках концепции А. Н. Леонтьева [150] правомерно считать, что конечная цель обладает не только содержательным, но и эмоциональным аспектом.

Личностный смысл конечной цели в творчестве как раз и представляет собой единство этих двух аспектов.

По Б. Ф. Ломову [158], мотив и цель образуют своего рода вектор деятельности, определяющий ее направление, а также величину усилий, развиваемых субъектом при ее выполнении. Этот вектор выступает в роли системообразующего фактора, который организует всю систему психических процессов и состояний, формирующихся и развертывающихся в ходе деятельности.

Что касается программы деятельности, то константные ее виды предполагают лишь одну последовательность выполнения действий, а переменные виды деятельности предполагают различные последовательности выполнения действий, различающиеся по эффективности. Второй вид деятельности предусматривает выработку навыков планирования, критерия эффективности, алгоритмов составления программ в конкретных условиях [291].

В творческой деятельности план, как правило, отсутствует. В научном творчестве роль программы выполняют методология научного исследования, задача, гипотеза, цель и т. д.; в художественном — творческий замысел.

В составлении программы любой деятельности — и нормативной, и творческой — отчетливо проявляются индивидуальные особенности мышления. Когда условия не соответствуют поставленным целям, человек обычно строит гипотезы объектов, предвосхищающие имеющиеся рассогласованности. Как было отмечено ранее, Б. Г. Ананьев [5] выделяет две фазы построения гипотез: фазу антиципации и фазу верификации и коррекции. Умственная деятельность представляет собой сложное единство психофизиологических функций. Под воздействием высших психических функций изменяются и низшие по уровню функции. В основе проявления функциональных механизмов лежат врожденные свойства нервной системы. Общеизвестно, что каждый из полюсов свойств нервной системы (сила — слабость, подвижность — инертность, уравновешенность — неуравновешенность] имеет свои достоинства и ограничения. Индивидуальные различия такого рода — это различия не по совершенству нервной деятельности, а именно по ее своеобразию. Индивидуальный стиль работы определенным образом характеризует динамические особенности интеллекта человека при составлении плана любой деятельности. Другая линия индивидуальных различий по своеобразию способностей и планированию деятельности принадлежность к «художественному» или «мыслительному» типу. Издавна известно, что у одних людей ведущую роль в мышлении играют наглядно-образные представления, а у других — общие идеи и понятия. Такого рода индивидуально-психо-логические различия определенным образом влияют на своеобразие склада ума, качество умственных процессов и в том числе планирование деятельности.

Выделенные М. А. Холодной [278; 279] познавательные стили, рассмотренные нами выше (когнитивные, интеллектуальные, эпистемологические), раскрывают механизмы непроизвольного и интеллектуального контроля, индивидуальные способы постановки и решения проблем, степень интеграции когнитивного и аффективного опыта. И, по мнению автора, именно они имеют отношение к продуктивным возможностям человека, следовательно, они тоже задействованы в планировании деятельности, особенно творчески-продуктивной.

Под информационной основой деятельности, по В. Д. Шадрикову [287; 291], понимается совокупность информации, характеризующей предметные и субъективные условия деятельности, позволяющие организовать деятельность в соответствии с вектором «цель — результат».

Нам представляется правомерным в качестве информационной основы творческой деятельности принять информационную основу, разработанную для нормативной деятельности.

Формирование информационной основы деятельности происходит на трех уровнях: сенсорно-перцептивном, когнитивном и образно-оперативном. На сенсорно-перцептивном уровне изучаются закономерности сенсорного научения, то есть формирования сенсорно-перцептивных механизмов, с помощью которых происходит восприятие (отражение) сигналов, несущих необходимую информацию. На когнитивном уровне изучается функциональная значимость сигналов, то есть устанавливается ценность информации, доставляемой органами чувств для развития процессов творчества. На образно-оперативном уровне изучаются закономерности объединения отдельных информационных признаков в целостные образы, с опорой на которые происходят организация и регулирование деятельности.

Все выделенные уровни иерархированы по принципу-энкапсиса (вложения, или «матрешки») и характеризуются тесной взаимосвязью, взаимопроникновением и взаимодействием.

Под принятием решения обычно подразумевается альтернативный выбор вариантов из совокупности возможных. Применительно к творчеству речь может идти только о принятии решения человеком как субъектом деятельности (жизнедеятельности). При этом на первый план выступают такие собственно психологические особенности процесса принятия решения, как ответственность за принимаемое решение, право выбора, возможность осознания, оценки и коррекции вырабатываемых решений и т. д.

Основными мотивами принятия решения в творчестве являются успешность достижения цели, личностный смысл и возможность удовлетворения духовных потребностей. Решение творческих задач в любом из видов деятельности сводится к тому, как наиболее эффективно достичь цели творчества. При этом функциональная система творчества имеет ряд специфических особенностей принятия решения.

• 1. Не имея четкой программы, основанной на нормативно-одобренных способах деятельности, и алгоритмов действий, в режиме творческого поиска человек чаще, чем в любой другой деятельности, вынужден принимать решения о том, что он должен делать, как и когда.
• 2. Такие решения связаны с постоянным преодолением информационной и мотивационной неопределенности.

• 3. На процессы решения, относящиеся к разным блокам системы творчества, существенное влияние оказывает значимость вырабатываемых решений для личности.
• 4. Для систем творчества применима типизация решений, предложенная О. К. Тихомировым [215], выделяющая, по крайней мере, три типа решений: волевые, интеллектуальные и эмоциональные. Волевые решения имеют место в ситуациях конфликта противоположных тенденций, интеллектуальные решения имеют место тогда, когда на первый план выступает задача нахождения в ситуации скрытых, неявных альтернатив. Эмоциональные решения — это всякое предпочтение, выбор, который строится, прежде всего, на основе эмоциональных механизмов.
• 5. В функциональной системе творчества в полной мере проявляется подмеченное А. В. Карповым и В. Д. Ша-дриковым различие требований, предъявляемых задачами различного содержания в разных блоках к структуре индивидуально-психологических качеств [287]. И разноблоковые решения реализуются, по-видимому, на основе различных подсистем индивидуальных качеств.

В отсутствие необходимой и достаточной информации решение строится субъектом, как правило, на вероятностной основе, а не на детерминированной. Вторая и третья особенности принятия решения зависят от уровня понимания человека, в частности ребенка, которому понятны только такие объяснения, которые соответствуют его уровню. К. А. Абульханова-Славская [1] подчеркивает возникновение потребности и способности не только понимать мир, но и объяснять его. «Культура» познавательной способности заключается в умении объяснять полученные познавательные данные, которые включаются в концептуальные образования и обеспечивают переход от уровня абстракции одного порядка к уровню абстракции другого порядка. Субъективированное понимание и объективированное объясне ние являются диалектически связанными моментами познавательной способности. С нашей точки зрения, это единство составляет сущность любой познавательной деятельности и управляет принятием решения и нормативной, и творческой деятельности.

По П. К. Анохину [7], процессы принятия решения реализуются сложной системой нейрофизиологических механизмов. И при нейрофизиологическом подходе к принятию решения выделяются три проблемы: 1) проблема функционирования нейрона; 2) проблема интеграции нейронов в единую систему; 3) проблема места и роли процессов принятия решения в функциональной системе. По современным представлениям, «принятие решения — тот критический пункт, в котором происходит организация комплекса афферентных возбуждений, способного дать вполне определенное действие. При любых условиях мы имеем выбор одного акта и исключения всех остальных возможностей. Выбор этого акта есть создание афферентного интеграла, в котором согласованы, «пригнаны» друг к другу определенные формы активности огромного числа отдельных механизмов. Принятие решения переводит один системный процесс — афферентный синтез — в другой системный процесс — программу действий. Оно является переходным моментом, после которого все комбинации возбуждений приобретают исполнительный характер».

В деятельности, по В. В. Давыдову [85], происходит переход объекта в его субъективную форму. В учебной деятельности ребенка формируются образы, которые определяются его ориентировкой в окружающем мире [200; 316]. Основными компонентами любой деятельности являются потребности и мотивы, цели и действия, средства и операции. Они могут превращаться друг в друга — в этом заключается развитие и динамика деятельности. Главное, с нашей точки зрения, раскрыть личностный смысл самой деятельности, отсюда возможна различная трансформация ее структуры.

Мы рассмотрели разные подходы к изучению способностей, одаренности, раскрыли изоморфизм данных структур со структурой деятельности, выявили особенности трансформации ее в творческую.

1.2.4. Роль психических состояний