Формирование умения различать художественный стиль произведения живописи

На данном этапе перед учащимися была поставлена задача -научиться определять художественный стиль произведения живописи на основе использования ориентировочной карточки.

Составленная нами программа «Типы и характер художественных стилей», включала семь тем, каждая из которых была посвящена изучению обобщенного образа произведения живописи эпохи Возрождения, барокко, рококо, классицизма, романтизма, критического реализма, импрессионизма.

В качестве рабочего материала были использованы произведения, представляющие «большие стили»: Возрождение, барокко, рококо, классицизм; и отдельные стилевые направления в истории западноевропейской живописи: романтизм, реализм (критический реализм), импрессионизм. Знакомство с искусством начиналось с эпохи Возрождения и барокко, так как научное изучение вопросов стиля началось именно со сравнительного анализа отличий искусства Возрождения от художественной культуры XVII века.

На основании литературных источников в ориентировочную карточку были включены постоянные признаки: жанр произведения, содержательная характеристика образа, изобразительно-выразительные средства (форма, композиция, колорит, контурная линия, фактура холста, контраст).

Постоянные признаки

Вариативные признаки

Жанр

Содержательная характеристика художественного образа.

Композиция

Форма

Колорит

Контурная линия

Фактура холста

Контраст

Вывод о стиле

Вывод о стиле произведения осуществлялся на основе сходных, типичных характеристик. В более сложных случаях (тенденция классицизма внутри барокко, романтизма внутри классицизма и т.д.) вывод делался на основе установления некоторой преимущественности одних признаков над другими.

В соответствии с теорией П.Я.Гальперина, учащиеся усваивают содержание понятий, путем освоения определенных форм действия: материализованной, громкорсчсвой, «внешней речи про себя» и в «скрытой речи». Критерием перехода следующий этап является выполнение действия на предшествующем этапе несколько раз подряд без ошибок. Данный критерий может служить мерой освоения действия. Использованный для определения последовательности предъявления задач принцип контрастности материала гарантирует, что выполнение действия несколько раз подряд нс является случайным. Это означает, что учащийся освоил действие на данном уровне и готов перейти к следующему. Любые ошибки на уровнях выполнения действия в плане «внешней речи про себя» и «скрытой речи» приводят к возврату на уровень громкой социализированной речи. Аналогично, любая ошибка при выполнении действия на уровне громкой социализированной речи возвращает учащегося к выполнению действия на уровень материальной формы. О качестве формируемых понятий мы судили по правильности выполнения действий подведения под понятие, но умению объяснить, как получен результат, умению сформулировать основные признаки художественного стиля.

На первом этапе, в соответствии с теорией П.Я.Гальперина, на основе беседы создавалась положительная мотивация по отношению к заданию, что стимулировало активную умственную работу учащихся. Можно предложить сравнить произведения разных эпох и разных мастеров на одну и ту же тематику (например, можно предложить сравнить образ Христа, Адама и Евы, Магдалины, Венеры в трактовке мастеров Возрождения и барокко, образ Петра Первого в трактовке русских художников). При подобных заданиях создается проблемная ситуация, основой которой является противоречие между идентичностью темы и героев и полным расхождением в их трактовке, в связи с принадлежностью к определенному художественному стилю.

На втором этапе, в совместной деятельности преподавателя и ученика, осуществлялось нахождение вариативных признаков стиля и заполнение ориентировочной карточки. Вся работа проводилась путем сравнения произведений двух стилей, что помогало разобраться в изменившихся взглядах людей, понять идеологию каждого стиля, и как следствие, правильнее воспринять и глубже прочувствовать произведение искусства.

Приведем пример знакомства с двумя стилями - Возрождение и барокко. Сначала преподаватель знакомил учащихся с историческими обстоятельствами возникновения каждого художественного стиля (указывал хронологические рамки возникновения художественного стиля, какой цели служило искусство данного стиля; указывал на типичную тематику искусства; раскрывает причинно-следственную зависимость, объясняющую особенности и тематику произведений искусства соответствующего периода).

На основании лекции и сравнении произведений, относящихся к разным художественным стилям, учащиеся под руководством преподавателя заполняли графу «жанр».

Чтобы проследить как историческая обстановка отразилась и воплотилась в художественных образах, учащимся предлагалось сравнить два произведения, относящихся к разным стилям (например, портрет Пъеро дела Франческа «Федериго да Монтефельтро» (Возрождение) и А.Ван Дейк «Портрет Карла 1» (барокко), см. приложение 4). Показывая репродукции портретов, мы предлагали ответить на вопрос - «Что можно сказать о человеке, изображенном па этом портрет?» Сначала учащиеся приводили свои предположения, а затем экспериментатор дополнял их.

Экспериментатор: «... Многое роднит эти портреты между собой: во-первых, общественное положение обоих персонажей, во-вторых, сходство в характере: активность, уверенность в собственных силах образованность, немалый ум. 13-третьих. идеализация оригинала.

На первом портрете (Пъеро дела Франческа «Федериго да Монтефельтро», приложение 4) изображен - правитель итальянского города - Пьеро дела Франческа. Своеобразные черты лица и характера переданы с безупречной точностью: переносица глубоко вдавлена, орлиный нос с огромной горбинкой, мощный подбородок.

темные глаза глядят из приспущенных морщинистых век, спокойно, властно, умно и упрямо. С точки зрения передачи индивидуальных черт модели портрет далеко не лестный, но. тем не менее, портрет воспринимается как гимн Человеку, создается ощущение владения этим мира. И это не случайно. В эпоху Возрождения художники стремились изобразить личность яркую, активную, сильную, волевую, спокойную, прямодушную. И без особого труда находили ее среди своих современников. Художники должны были не просто увековечить и не просто возвеличить своего современника, но увековечить и возвеличить его в определенной среде, которая смогла бы подчеркнуть и оттенить его величие. Исключительное значение приобретает «фон». Поэтому строгий, чеканный профиль изображен на фоне пейзажа, линия горизонта расположена достаточно низко.

Для периода же барокко (А.Ван Дейк «Портрет Карла 1», приложение 4) характерно подчеркивание внешнего пафоса, пышного костюма, роскошных драпировок, обильных атрибутов власти и богатства, величественной позы и жестов, которые призваны убедить зрителя в превосходстве над обыкновенными людьми ...Теоретик искусства и писатель барочного периода Роже де Пиль говорил, о том, что портреты должны взывать к зрителю и как бы говорить: «стой, смотри внимательно, я - такой-то непобедимый король, преисполненный величия; я - такой-то» храбрый полководец, повсюду сеющий страх; или я - такой-то магистрат, обладающий совершенной мудростью и справедливостью». Следуя изложенному правилу, художники нередко прибегали к лести, ибо предназначение живописи заключаюсь в прославлении монархии.

Далее мы объясняли учащимся, что кроме светских произведений, у великих мастеров Возрождения и барокко были произведения религиозного и мифологического сюжета. Мы предлагали сравнить произведения религиозного сюжета эпохи Возрождения и барокко (например, произведение Леонардо да Винчи «Тайная вечеря» и П.Рубенс «Персей и Андромеда»), что позволяло учащимся еще раз убедиться, как в один и тот же жанр в разные исторические эпохи вкладывается различное, а то, и просто противоположное мироощущение и миропонимание.

Учащиеся отмечали, что в исторической композиции барокко «все как будто взорвалось от внутреннего напряжения, смешалось в бурном водовороте красок и движений. Эффектные жесты, возведенные к небу и полные слез глаза, изогнутые, пластичные, пышные тела мифологических героев в сценах борьбы и хищения усиливают впечатление».

Учащиеся видели эти особенности и объясняли их различием в мировоззрении, выраженном через искусство. Искусство барокко призвано «было прославлять и пропагандировать могущество церкви и аристократических кругов, в отличие от искусства эпохи Возрождения, где сюжет служит поводом для серьезных жизненных наблюдениях...».

Аналогично выстраивалась беседа, касающаяся пейзажного жанра этих периодов. На основании лекции учащиеся заполняли графы «содержательная характеристика образа» в ориентировочной схеме для каждого стиля.

После анализа исторического времени учащиеся переходили к анализу изобразительно-выразительных средств - композиции, формы, колорита, фактуры холста, контраста, линий.

Отвечая на вопросы экспериментатора, учащиеся выделяют вариативные признаки художественного стилей барокко и Возрождение, и записывают их ориентировочную карточку (напротив граф - композиция, форма, колорит, контурная линия, фактура холста, контраст).

Приведем пример анализа композиции путем сравнения произведения эпохи Возрождения - А.Мантенья «Распятие» и произведения эпохи барокко - П.Рубенс «Персей и Андромеда» (приложение 4).

Экспериментатор: «Важнейшим организующим компонентом

художественного произведения, придающий ему целостность является композиция. В изобразительном искусстве в каждую эпоху преобладают свои типы композиций. В доказательство этой мысли проведем сравнительный анализ композиции эпохи Возрождения и барокко, и проследим стилистические особенности каждой эпохи». /)Какую схему группировки фигур в пространстве имеет каждое произведение? Учащиеся приводят свои предположения. Обобщая все сказанное детьми, преподаватель подчеркивает, что свойство присущее всем картинам эпохи Возрождения - это вертикальное и горизонтальное направление. Что же касается барочной живописи, то она питает к горизонтальной и вертикальной оси самое решительное отвращение, поэтому движение направляется по диагонали, по косой линии, по спирали. Преобладание в барочной живописи такого направления создает иллюзию движения. В результате произведения эпохи Возрождения статичны, а барочные динамичны. Данные признаки заносятся в ориентировочную карточку.

2) Какой картине в своей раме «как-бы тесно»?

Выслушав ответы учащихся, преподаватель объясняет, что художники эпохи Возрождения распределяют содержание в пределах площади картины, кажется, будто оно определено ею. Края и углы картины ощущаются как нечто обязательное и находят отзвук в композиции. Т.е картины эпохи Возрождения дают зрителю ответ на все существенные вопросы. И в эпоху Возрождения искусство не обходилось без пересечения краев предметов, но пересечение касается как правило предметов лишенных какого-либо ударения и производит целостное впечатление. В 17 в. делается все, чтобы избежать впечатления, будто данная композиция придумана специально для данного пространства. Т.е картина «стремиться чаще всего выглядеть» как случайный отрезок видимого мира. На карточку выписываются следующие два признака, характеризующие композицию эпохи Возрождение и барокко - это закрытость и открытость.

Аналогично, путем сравнения художественной формы и изобразительновыразительных средств - колорит, контур, фактура холста, контраст в произведениях эпохи барокко и Возрождения, учащиеся заполняют ориентировочную карточку дальше.

Установленные таким образом отличительные признаки были выписаны на ориентировочную карточку в строго постоянном порядке, что создало возможность материализовать их. По признакам, указанным на рабочей карточке делался общий вывод: относится ли произведение живописи по совокупности признаков к рассматриваемому художественному стилю или нет? На двух примерах учащимся объяснялось и показывалось, как пользоваться ориентировочной карточкой с признаками. Учащимся также объяснялось, в какой последовательности должны выполняться операции.

Іолностью заполненные ориентировочные карточки выглядят так:

Постоянные признаки

В ари ат йен ые признаки

Жанр

Исторический: религиозные, мифологические сюжеты

Портрет: камерный

С од ержател ьн а я характеристика художественного образа

  • 1 .Спокойные, одухотворенные
  • 2.Религиозные мотивы

наполнены земным содержанием

  • 1. Спокойные, уверенные, сильные, энергичные
  • 2. Чаще: на фоне пейзажа или бытовых предметов

Композиция

Статичная Закрытая

Форма

Линейная Ясная

Колорит

Сдержанный, локальный

Контурная линия

Четкая

Фактура холста

Скрытая

Контраст

Мягкий, цветовой

Вывод о стиле

ВОЗРОЖДЕНИЕ

Пост. Признаки

Вариативные признаки

Жанр:

Исторический: религиозные, мифологические, исторические сюжеты

Портрет: «камерный» «парадный»

Пейзаж

Содержательная характеристика художествен ного образа

  • 1. перегруженность
  • 2. пышные, округлые формы.
  • 3. неустойчивые

позы

«идеализирующий» образ: пышная обстановка,

величественная поза, эффектные одеяния,атрибуты власти или богатства.

  • 1. дикая, иногда фантастическая местность.
  • 2. ощущение ничтожности людей перед лицом природы

Композиция

Динамичная Открытая

Форма

Живописная Затемненная

Колорит

Локальный

Контурная линия

11е четкая

Фактура холста

Открытая

Контраст

Очень резкий, световой

Вывод о стиле

БАРОККО

На третьем этапе - этапе материализованного выполнения действия - происходит фактическое овладение действием: учащиеся самостоятельно с помощью ориентировочной карточки, определяют наличие или отсутствие признаков данного художественно стиля и дают общую характеристику произведению живописи. Когда действие начинало протекать «плавно и безошибочно и с удовлетворительной, но достаточно большой скоростью» можно было убрать ориентировочную карточку. Это делалось следующим образом. Мы замечали, что учащиеся лишь изредка посматривают на карточку или работают, почти не обращаясь к ней, то мы эту карточку переворачивали тыльной стороной. При этом предупреждали, что если учащийся что-то забудет, то он может посмотреть в карточку, выполнить операцию, но потом карточку обязательно надо положить тыльной стороной вверх. Эта ситуация наталкивала учащегося на то, чтобы не обращаться каждый раз к карточке и, по словам П.Я. Гальперина, «создаст ситуацию невольного, непроизвольного запоминания».

Этап материализованного действия с опорой на карточку завершается, когда учащийся без ошибок определяет художественный стиль двух разных эпох. Для этого необходимо выполнить 5-7 заданий.

При выполнении действия в «плане громкой речи» мы применяли письменную форму внешней речи. Учащиеся пользовались полностью сокращенной ориентировочной карточкой самоконтроля. В данном состоянии ориентировочная карточка была «пустая», т.е. описание вариативных признаков отсутствовало.

Выполняя задание на данном этапе, учащийся должен был сам записать в бланк самоконтроля все признаки, которые он находил, и окончательный результат.

Постоянные признаки

Вариативные признаки

Жанр

Содержательная характеристика художественного образа

Композиция

Форма

Колорит

Контурная линия

Фактура холста

Контраст

Вывод о стиле

Правильность заполнения бланка самоконтроля проверялась учителем. Экспериментатор, наблюдая за процессом обучения, мог контролировать написанное и, в случае необходимости, вмешаться в процесс обучения для проверки и разъяснения отдельных моментов. Так осуществлялся пооперационный контроль за действиями учащегося. Возможны другие варианты контроля за деятельностью учащихся:

• это метод «парного контроля», где учащиеся выступали попеременно то в роли исполнителя, то в роли контролера. И исполнитель, и контролер получали одно и тоже задание, причем у исполнителя это было обычное задание, а у контролера кроме задания имелся подробно расписанный вариант правильного выполнения этого задания.

  • • метод взаимоконтроля, где учащиеся одновременно выполняли задание, а потом сверяли поученный результат, шепотом обсуждая его друг с другом.
  • • экспериментатор выслушивает каждого ученика в отдельности. Такая возможность существует благодаря тому, что каждый ученик работает в своем темпе.

Организованный таким образом контроль создавал возможность и экспериментатору и самому испытуемому проверять правильность выполнения

заданий не только по конечному результату, но и по каждой операции. Это обеспечивало возможность немедленного выявления и корректировки совершенных ошибок.

На следующий этап - этап «внешней речи про себя» - мы указывали лишь номер операции, который учащиеся должны выполнить. Операции выполнялись в уме, произносился только результат очередной операции. При этом контроль за правильностью выполнения действия, осуществлялся только по результату.

Основной задачей данного этапа является возникновение новой функции речи - функции носителя процесса выполнения действия.

В случае затруднений при выполнении действия испытуемые возвращались на предыдущий этап. У некоторых учащихся наблюдалась тенденция делать вывод о принадлежности произведения живописи к определенному стилю без проверки отдельных признаков. Такие попытки зачастую приводили к неправильному выводу. Экспериментатору приходилось специально обращать внимание испытуемых на необходимость проверки всех нужных признаков. Иногда на этом этапе учащиеся нс проговаривали операции в слух, но их артикуляция сохранялась.

Действие по подведению под понятие в материальной и громкорсчсвой форме доводилось до планового и безошибочного выполнения, а в форме скрытой речи - до моментального узнавания стиля художественного произведения.

Только на последнем этапе (этапе скрытой речи) формирования понятия «художественный стиль» мы прекращали контроль за действиями учащегося и, предъявляя ему произведение живописи, давали возможность провести полностью самостоятельный анализ. Опора па составленную схему при формировании понятия «художественный стиль» путем отработки выделенных действий не только помогала испытуемым контролировать ход своих рассуждений, но и давала возможность, работая над одним стилем, сопоставлять его с другими. Благодаря этому, учащиеся, подходили к пониманию общих связей между разными видами художественных стилей. Развернутая поэтапная отработка первых понятий стала предпосылкой для полноценного сокращения поэтапной отработки последующих понятий аналогичной структуры, как это уже было показано в исследовании А.Ф.Карповой, посвященной восприятию архитектурных произведений (Карпова А.Ф., 1970).

На заключительном занятии учащиеся выполняли действие подведения произведения искусства под художественный стиль и их классификацию. Выполнение учащимися предложенных заданий осуществлялось практически безошибочно. Количество ошибок нс превышало 2% от числа выполненных заданий, причем почти все они исправлялись самими учащимися. Анализ ошибок показал, что они были вызваны или недоработкой некоторых знаний и умений, ранее изучаемых испытуемыми, или невнимательностью и носили, следовательно, случайный характер.

Наряду с количественной оценкой результатов, полученных при формировании понятия «художественный стиль», была проведена и качественная оценка. При этом мы исходили из тех независимых характеристик, которые выделяются для действий, понятий и образов в теории П.Я.Гальперина: форма действия, степень обобщения, мера развернутости и мера освоения, а также тех характеристик, которые являются производными от них: разумность выполнения, сознательность, критичность и прочность (Гальперин П.Я.,2002).

Как мы и планировали, в формировании обобщенного образа произведений живописи эпохи Возрождения и барокко, происходила отработка действия на материальном, в громкоречевом, во «внешней речи про себя» и умственном плане. В дальнейшем при формировании обобщенного образа произведения живописи других стилей происходило совмещение этапов, самостоятельность и состав этапов изменялся, четкость разделений между ними стиралась.

Другой независимой характеристикой действия является обобщенность. Для того чтобы обобщить определение художественного стиля произведений живописи, необходимо, учесть все типичные случаи, с которыми может встретиться ученик, работая с этим понятием. В результате формирующего эксперимента учащиеся могли указать понятийную характеристику объектов независимо времени создания произведения искусства.

Следующей независимой характеристикой действия является мера освоения, которая включает в себя такие показатели, как быстрота выполнения действия и степень автоматизированности. Так, в нашем исследовании время выполнения заданий менялось при переходе с этапа на этап. На материальном этапе учащиеся на выполнение одного задания тратили в среднем 7-9 минут, когда действие выполнялось в уме, требовалось приблизительно 2-4 минуты.

Ученица II., следующим образом определяет художественный стиль произведения К.Массейса «Банкир и его жена» (см.приложение 4). Все операции ребенок выполняет в уме, произносит только результат.

Ученица через несколько секунд после предъявления произведения Отмечает: «О! Это стиль Возрождение. Здесь совершенно четко образы расположены вдоль основной горизонтальной линии, картина имеет замкнутый характер, образы линейны, ясны, немного угловатые, образы расположены таким образом, что создается впечатление плоскости».

Вес это уже заключение, фактически действие выполнено в плане внутренней речи.

Обучение должно было обеспечить разумное усвоение понятий. Мы судили о разумности действия на основании того, как успешно справляются учащиеся с такими заданиями, где обнаруживается тенденция одного стиля внутри другого.

Вот правильные ответы учащихся:

«это Возрождение, но поздний период, т.к произведение содержит признаки и стиля барокко: движение происходит по диагонали в глубину (П. Брейгель «Зимний пейзаж». Данный художник иногда переходит ту ірань, которая отделяет, условно говоря, ренессансную сферу от барочной)»

Подобные ответы являются достаточными показателями разумности действий учащихся.

При выполнении заданий учащиеся не только правильно действовали, но и правильно аргументировали свои действия, т.е. усвоение было не только разумным, но и сознательным.

Проверка прочности сформированных понятий была проведена по истечении трех месяцев. Каждому учащемуся было предложено 10 заданий, включающих в себя задания на знание признаков тех стилей, с которыми они познакомились в период обучающего эксперимента. По сложности задания были того же типа, что и те, которые предъявлялись в ходе обучении.

Были получены следующие результаты: 90% заданий были выполнены правильно. На 10% заданий учащиеся дали безошибочное решение, но не смогли полностью аргументировать. Не было ни одного случая, когда испытуемые не справились бы с заданием.

Оценочными критериями эффективности обучающей программы, направленной на формирование способности понимать произведения живописи, являются:

  • • осмысление содержательной формы как характеристики определенного исторического этапа с его мышлением и идеологией;
  • • понимание стиля как выражения в искусстве социальной специфики данной эпохи;
  • • перенос приобретенных навыков анализа на «прочтение» современной живописи.

В первом задании мы предлагали сравнивать образ Христа, Адама и Евы, Магдалины, Венеры в трактовке мастеров Возрождения и барокко, образ Петра Первого в трактовке русских художников. При подобных заданиях создавалась проблемная ситуация, основой которой являлось противоречие между идентичностью темы и героев и полным расхождением в их трактовке. Целью такого сравнения является: во-первых, анализ содержательной формы, восприятие се как носительницы внутреннего эмоционально-психологического смысла произведения, а шире - как характеристику определенного исторического этана с его мышлением и идеологией; во-вторых, проследить за переходом от одного стиля к другому как диалектическим процессом, выражающим изменения в социально-мировоззренческих отношениях.

Учащиеся проводят сравнение по сопоставимым признакам (Скорель Ян Фан «Магдалина» и Гвидо Рении «Магдалина»). В настроении этих произведений много общего.

Ученики говорят, что оба произведения грустные, но это сходство, по их мнению, ограничивается. Они отмечают, что на «первом произведение Магдалина спокойная и уверенная, полна чувства собственного достоинства, ее прекрасные руки, покойно сложены на коленях, вдалеке чуть скрытый дымкой пейзаж, подчеркивающий еще сильнее достоинство человека». Учащиеся видят, что на первом произведении (Скорель Ян Фан «Магдалина»), «композиция статичная, вертикальному положению фигуры Магдалины соответствует вертикальность дерева и скалы, горизонтальное положение повторяется в пейзажах и ветках дерева благодаря пресечениям под прямым углом картина приобретает характер замкнутости, закрытости; формы резко отделены друг от друга (линейность); вся картина доступна восприятию (ясность)...», « ...это без сомнения, эпоха Возрождения», по их мнению «она полна чувства собственного достоинства, она учит тому, что человек прекрасен сам по себе, что он господин над природой, человек прекрасен сам по себе внутренней красотой». Наиболее развитые ученики дополняют, что «в живописи даже религиозные сюжеты позволяли выразить собственное отношение к жизни...». Подробно разобрав второе произведение, учащиеся приходят к выводу, что на втором произведении - «мы видим взволнованную Магдалину», «... непринужденность позы кающейся грешницы, что характерно для барокко».

Отсюда следовал логический переход к тому, что любое произведение искусства выражает ту или иную мысль и отражает особенности исторической эпохи, породившей это искусство. Приведем ответы школьников.

« ... В эпоху Возрождения церковь разрешала писать то, что нравилось новому зарождающемуся классу, а он хотел видеть все красивое и естественное. Он хотел наслаждаться жизнью», «данный художник творил в эпоху Возрождения, когда нарождающийся класс стремился познать мир, поэтому и художники стремились изобразить личность сильную, спокойную, уверенную в себе, даже в религиозных сюжетах...», «... барочный художник позволил нам заглянуть в ее внутренний мир, в ее мысли», «барочные художники изображали своих героев в непринужденной обстановке, чтобы показать глубину и многогранность души».

Полученные знания о художественных стилях, а также умения и навыки «прочтения» произведений помогают учащимся проникнуть в смысл современных произведений живописи. Мы предложили учащимся «прочитать» два современных живописных произведения и ответить на вопрос: «Что хотел донести до нас автор произведения?»

Первой была репродукция произведения В.И.Ерофеева «Счастье». Как только репродукция была показана классу, многие учащиеся отметили ее сходство с произведениями эпохи Возрождения (Леонардо да Винчи «Мадонна Литта», «Мадонна с цветком»), уловив тем самым не внешнее сходство (которого здесь мало), а родство мысли этих произведений.

Эти произведения прославляют «красоту и величие материнства», «они согреты заботой ласковых женских рук», «овеяны теплом материнства» и т.д. Учащиеся поняли, что героем произведения В.И.Ерофеева «Счастье» является обобщенный образ матери, чье основное счастье заключается в детях.

Следующим произведением современного искусства, предложенным вниманию учащихся, было произведение О. Лошакова «Шум моря» (см.приложение 4). Приводим протокольную запись ее обсуждения в классе. Особо эмоциональными были следующие суждения:

о На переднем плане в правой части картины изображена женщина в бледном платке и ярко красной кофте. И это не случайно, светлый платок хорошо оттеняют лицо женщины, а красный цвет кофты, я думаю, художник выбрал, чтобы подчеркнуть силу характер, которые хорошо прочитываются в ее лице. Взгляд устремлен в даль, губы сомкнуты, она вся напряженна и как бы готова к действиям. В левой части картины - окно, с полузакрытой небрежно занавеской, а за окном пейзаж: темное волнующее морс. Композиция - статичная, открытая (фрагментарная); форма затемненная, линейная; колорит локальный, с преобладанием зеленовато-фиолетовой гаммы, фактура холста - скрытая; контраст- четкий. Это реалистическое произведение. Необычное изобразительно-выразительное решение придало картине напряженность. В свою очередь, женский образ пронизан каким-то героизмом, мужественностью, силой.....»

о Я думаю, что это связано с трудом рыбаков, с каждодневной борьбой с силами природы....

о Здесь показано борьба человека и окружающей его грозной стихией.

Подводя итог, можно сказать, что разработанная нами программа, обеспечила формирование у школьников способности анализировать и понимать произведения живописи на эмоционально-оценочном уровне, осознанно воспринимать картины художников в связи с конкретной исторической эпохой, в которой эти картины были созданы. Такая ориентация в закономерностях развития художественных стилей позволило глубже разобраться в особенностях современного искусства. Все это в конечном итоге является тем основанием, на котором у школьников постепенно зарождается, а затем развивается эстетическое отношение к предметам и явлениям действительности, эстетический вкус, умение отличать подлинное искусство от случайных образцов моды.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >