Основные направления формирования психологической готовности к обучению на второй ступени у детей с ЗПР в условиях оптимизации учебного процесса в начальной школе

Психолого-педагогические условия и организационно-методическая модель формирования готовности младших школьников с ЗПР к обучению в основной школе

Развитие психологической готовности ребенка к обучению в школе - это длительный процесс становления важнейших психических образований, взросления ребенка, овладения им необходимыми учебными действиями и способами познания и общения.

Как уже говорилось, протекание этого процесса у детей с ЗПР носит замедленный характер. Стихийное развитие компонентов психологической готовности в ходе обучения в начальной школе не приводит к формированию необходимого уровня готовности, потенциал ребенка как субъекта учебной деятельности оказывается не реализованным.

Процесс формирования учебной деятельности у младших школьников с ЗПР можно считать эффективным, если на протяжении начальной школы ребенок овладевает основными ее компонентами: понимает, что и зачем он делает (осознание учебной задачи, цели деятельности); понимает, каким образом надо действовать, чтобы достичь цели (планирование и выполнение необходимых учебных действий); умеет контролировать и оценивать свою работу (учебная саморегуляция) и при этом испытывает к учебной деятельности достаточно устойчивый познавательный интерес на всех ее этапах. Эти показатели и явля ются главными составляющими субъектности ребенка в различных аспектах учебной деятельности.

Однако развитие этих качеств учащихся требует определенных условий, главным из которых является то, что ребенок должен восприниматься педагогом не как объект, а как субъект этой деятельности и технология педагогической деятельности должна соответствовать этому восприятию. Диссонанс между пониманием учителем этого условия и его волевой и профессиональной готовностью действовать таким образом, к сожалению, достаточно частое явление.

Чтобы реализовать потенциальные возможности детей с ЗПР в развитии их активности и самостоятельности и оптимизировать процесс их обучения, необходим специальный механизм модернизации процесса коррекционноразвивающего обучения в начальной школе. Этот механизм должен затрагивать все стороны обучения (содержание, методы, формы) и быть реально осуществимым в условиях массовой общеобразовательной школы. Говоря о таком механизме, мы имеем в виду системный комплекс психолого-педагогических условий, стимулирующих развитие субъектности (активности и самостоятельности) ребенка во всех аспектах учебной деятельности на протяжении его обучения в начальной школе.

Анализ концепции коррекционно-развивающего обучения и специфика ее реализации в условиях современной общеобразовательной школы позволил выявить основные причины неэффективности существующей системы обучения младших школьников с ЗПР в условиях общеобразовательной школы. Сравнение двух ведущих образовательных концепций - традиционного и развивающего обучения - привело нас к вычленению наиболее существенных, принципиально важных положений, реализация которых, на наш взгляд, позволит преодолеть сложившиеся противоречия между идейно-теоретическими позициями коррекционно-развивающего обучения и их практической (психолого-педагогической и организационно-методической) реализацией в жизни современной массовой школы. Эти принципиальные положения мы рассматриваем в качестве необходимых условий для формирования ребенка с ЗПР как субъекта учебной деятельности и развития у него необходимой готовности к обучению на следующей ступени общего образования.

1. Процесс взаимодействия в ходе учебной деятельности между ребенком с ЗПР и учителем должен строиться по принципу субъект-субъектных отношений, поскольку ребенок с ЗПР, несмотря на проблемы развития, имеет достаточный потенциал в плане овладения познавательной деятельностью. Он не должен рассматриваться учителем только как «объект приложения» обучающих воздействий. Эффективность реализации детского потенциала во многом зависит от его позиции (и, конечно, позиции учителя) в ходе процесса познания. Возможность открытия ребенком (самостоятельно или с помощью) субъективно новых знаний резко повышает его интеллектуально-личностные потребности в самореализации. Следовательно, рассматривая ребенка лишь в плане объекта обучения, педагог заранее обрекает себя и ребенка на неэффективный путь учебного взаи модействия; нельзя забывать, что мы имеем дело не только с учеником, но и с развивающейся личностью. Невозможно компенсировать дефект психического развития ребенка, если относиться к нему как к «дефективному» объекту воздействия.

Поэтому одним из условий оптимизации учебного процесса младших школьников с ЗПР мы считаем необходимость субъектно-личностного взаимодействия учителя и учащихся.

2. Надо признать, что декларация принципа субъектности сейчас довольно популярна. Многие теории обучения и образовательные концепции включают этот принцип как основной в систему постулатов своей теории. Однако далеко не каждая дидактическая модель той или иной концепции способствует его реализации. На наш взгляд, это происходит потому, что в такую модель обучения (если она вообще есть) не заложен механизм развития ребенка как субъекта деятельности.

Субъектность ученика не должна зависеть от желания, воли и качеств личности учителя; для развития этого качества ребенка должен существовать объективный механизм, заложенный в структуру процесса обучения, стимулирующий развитие ребенка как активного и самостоятельного участника учебной деятельности. Поэтому следующим важнейшим условием оптимизации процесса обучения детей с ЗПР мы считаем наличие организационно-содержательного (т.е. реализуемого через содержание и организацию обучения) механизма развития субъектности.

3. Спецификой коррекционно-развивающего обучения является особая роль психолого-педагогической диагностики, от которой зависит правильность выбранного на ее основе педагогического воздействия. Поскольку контроль и оценка характера продвижения ребенка в обучении и развитии является условием эффективности коррекционной работы, то важным для оптимизации фактором обучения становится включение поэтапной диагностики по определению характера продвижения ребенка и степени его готовности к дальнейшему обучению в структуру психолого-педагогических задач коррекционно-развивающего обучения.

Реализация этого может осуществляться с помощью специальных диагностических уроков, построенных на основе интегрированного (психодидактического) содержания диагностического характера. Таким образом, необходимым условием является включение психолого-педагогической диагностики в учебный процесс.

4. Одним из важнейших принципиальных положений концепции КРО является коррекционная направленность процесса обучения. Однако ни на уровне содержания, ни на уровне организации учебного процесса младших школьников с ЗПР не просматривается способ, как именно учитель в ходе учебной деятельности может реализовать обучающие (дидактические) и коррекционноразвивающие (психологические) задачи. Программы классов КРО имеют тради ционную направленность с основной задачей развития знаний, умений и навыков ребенка.

Коррекционные уроки (1-2 раза в неделю) не могут решить проблему системно-комплексного преодоления дефекта психического развития, поскольку являются во многом внешним дополнением к обычным урокам или представляют собой эклектическую смесь психолого-педагогических заданий «развивающей направленности». Причин такой ситуации несколько, но две основные состоят, во-первых, в том, что учитель не владеет знаниями и инструментарием, позволяющим сделать обучение коррекционным, а коррекцию обучающей (опираясь, например, на развивающие системы), и, во-вторых, что такого механизма и инструментария в традиционном коррекционно-развивающем обучении нет.

Между тем, решение этого противоречия назрело давно. Оно заключается в том, чтобы придать учебному содержанию интегрированный психологодидактический характер (как сделано, например, в развивающих системах обучения). То есть содержание учебных заданий для детей с ЗПР должно соединять в себе обучающую (дидактическую) и коррекцпионно-развивающую (психологическую) функцию.

Содержание обучения, построенное на определенной системе таких заданий, позволит учителю реализовать и задачи обучения (развитие знаний, умений, навыков), и задачи психического развития ребенка в процессе учебной деятельности. При этом педагогу не придется блуждать в дебрях «психологизации» учебных заданий для придания обучению развивающей направленности (которая, как правило, оказывается плохо осознаваемой и неэффективной). Поэтому следующим важнейшим условием оптимизации процесса обучения младших школьников с ЗПР мы считаем необходимость интеграции психологодидактических задач в содержании обучения.

5. Как показано в теоретическом анализе, одним из недостатков традиционной системы обучения, в рамках которой реализуется коррекционноразвивающее обучение, является то, что она по сути своей не призвана формировать у ребенка способы учебно-познавательной деятельности. Ребенок учится, узнавая новые знания, приобретая элементарные навыки, но, не умея (и не зная как) добывать знания и умения вне совместной с учителем деятельности. Фактически получается, что ребенок ограничен в способах познания, а для выполнения познавательной деятельности нуждается в постоянной помощи взрослого. Проблемному ребенку помощь в познании необходима, однако он также нуждается и в приобретении навыков самостоятельной деятельности. Ребенок, развивающийся нормально, в силу своего состояния может зачастую самостоятельно адекватно разобраться в новых условиях познания; детям с ЗПР, не имеющим в своем арсенале таких возможностей, доступ в мир более широких знаний остается закрытым. Мы полагаем, что важным условием оптимизации обучения является направленность учебной деятельности на формирование у детей с ЗПР способов учебно-познавательной деятельности.

  • 6. Реализация коррекционно-развивающей направленности процесса обучения младших школьников с ЗПР реально может быть осуществлена лишь при условии индивидуально-дифференцированного подхода к его организации. Это положение также декларируется концепцией коррекционно-развивающего обучения. Однако для его осуществления недостаточно уменьшить количество учащихся в классах КРО, необходимы изменения содержательно-организационного характера, чтобы привести в действие механизм индивидуальнодифференцированного обучения младших школьников с ЗПР. На наш взгляд, таким механизмом может быть построение для этих учащихся индивидуального образовательного маршрута. Поэтому в качестве следующего условия мы определили создание содержательно-организационных основ реализации индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников с ЗПР.
  • 7. Учитывая длительный процессуальный характер становления психологической готовности к дальнейшему обучению у детей с ЗПР, формирование основных ее компонентов необходимо проводить на протяжении всего обучения на I ступени. Для этого программа развития психологической готовности должна носить поэтапный характер и быть рассчитана на весь период обучения ребенка в начальной школе. Это положение мы выразили в условии включенной и поэтапной реализации формирования психологической готовности на протяжении I ступени обучения.

Перечисленные условия требуют преобразования содержания, форм и методов обучения (схема 2).

Схема 2

Условия и организационно-методическая модель оптимизации коррекционноразвивающего обучения младших школьников с ЗПР в начальной школе

Включенная и поэтапная реализация программы формирования ПГ

Формирование способов учебно- Наличие организационнопознавательной деятельности содержательного механизма развития

субъектности ребенка

Учебные задания проблемного хар-ра

сотрудни

чество с

Индивиду-ально-дифосрсн-цированное обучение

Учебное

Частичнопоисковый

Проблемное изложение

Интеграция психолого- Включенность психо- Субъектно-личностный

дидактических задач лого-педагогической характер взаимодей-

обучения диагностики ствия

учителем

Создание содержательно-организационных основ реализации индивидуально-дифференцированного обучения младших школьников с ЗПР

Определенные выше условия позволили нам подойти к характеристике основных направлений, по которым может идти оптимизация коррекционноразвивающего обучения в начальной общеобразовательной школе, и в рамках которых названные условия могут быть реализованы.

В качестве таких направлений мы определили:

  • 1. Оптимизацию учебно-урочной деятельности младших школьников с ЗПР (психолого-педагогическое направление);
  • 2. Оптимизацию психологической помощи детям с ЗПР в начальной школе (психокоррекционное направление).

Разработка первого направления потребовала анализа содержания, методов и форм коррекционно-развивающего обучения, реализуемого сегодня в практике современной начальной школы. Этот анализ показал, что репродуктивный характер традиционного обучения, применяемый по отношению к детям с ЗПР, не предусматривает ни специальных действий учителя по вовлечению ребенка в активную познавательную деятельность, ни формирования у ребенка навыков самостоятельного познавательного поиска, ни специальных действий по формированию, контролю и оценке его готовности к переходу на следующую школьную ступень.

Кроме того, для коррекции и развития необходимых качеств у детей, учителю приходится «изобретать» специальные задания и приемы обучения или заимствовать их из других (развивающих) программ, что, по сути, не решает проблему в целом.

Поэтому мы полагаем, что реальная оптимизация процесса КРО в начальной школе может быть осуществлена при наличии необходимых преобразований на уровне содержания, методов и форм такого обучения.

В частности, преобразования содержательного характера могут отражаться в двух аспектах:

  • 1) через интеграцию психолого-дидактических целей в учебных заданиях;
  • 2) через введение в содержание обучения заданий проблемного и проблемно-исследовательского характера.

Необходимость преобразования содержания (не изменение его программных нормативов, а наполнение дидактического содержания развивающим психологическим смыслом) диктуется, во-первых, главной задачей коррекционноразвивающего обучения - задачей преодоления имеющихся у ребенка дефектов развития, так как сделать это только с помощью дидактических приемов обучения навыкам и расширением объема знаний детей невозможно. Необходимо каждое обучающее задание рассматривать с точки зрения его развивающих возможностей, наполнив его в тех случаях, где это возможно и целесообразно, психокоррекционными задачами. Такой подход увеличивает эффективность учебного занятия, позволяя педагогу не просто развивать навыки и умения детей, а управлять их психическим развитием.

Во-вторых, преобладание репродуктивного характера деятельности детей с ЗПР, остающегося по сей день доминирующим, критикуется уже давно и многими исследователями. В работах В.И.Лубовского, З.И.Калмыковой, Л.И.Переслени, Г.М.Капустиной, У.В. Ульенковой, С.Г.Шевченко и др. показано, что при введении в обучение детей с ЗПР различного рода продуктивных действий (на различном содержательном материале) эффективность их учебной деятельности возрастает, резко повышается мотивация к деятельности.

Однако применение упражнений, активизирующих деятельность детей с ЗПР эпизодически, на отдельных предметах и уроках, не решает общей проблемы выведения этих учащихся на уровень субъектности. Традиционное содержание репродуктивного характера не соответствует этой задаче. Поэтому возникает потребность так перестроить содержательные единицы обучения детей с ЗПР, чтобы использование активных приемов в учебной деятельности было объективно необходимым. Это условие вполне выполнимо, если определенной части заданий (с 1-ого по 4-ый класс) придать аналитический, проблемный или исследовательский характер (что отражено далее в нашей программе).

Преобразование содержания непосредственно связано с переориентацией методов коррекционно-развивающей работы с детьми, смещением акцента с репродуктивных на активные методы. Поэтому интегрированные и проблемные задания должны выполняться детьми с использованием приема проблемного изложения материала, частично-поискового или исследовательского методов. Кроме того, для эффективного, осознанного овладения детьми учебными действиями необходимо применение метода алгоритмизации способа действия. Этот метод может быть одним из основных на всех этапах учебной деятельности, поскольку позволяет с самого начала обучения формировать у детей с ЗПР учебную самостоятельность.

уже давно не является новым. О необходимости введения активных методов в процесс учебной деятельности младших школьников и их значении в развитии ребенка заявляли многие авторы (В.В. Давыдов,1972; Д.Б. Эльконин, 1974; Н.Ф. Талызина, 1984; А.М.Матюшкин, 1972; М.И.Махмутов, 1977 и др.). Однако по отношению к младшим школьникам с ЗПР практика применения проблемных методов обучения не имеет широкого распространения. Данный вопрос изучался З.И.Калмыковой (1975, 1979), в исследованиях которой представлена система и результаты использования некоторых проблемных методик при работе с подростками с ЗПР. Сделанные ею выводы показали не только возможность применения специально организованных поисковых и частичнопоисковых методов обучения, но и важнейшее их влияние на продвижение ребенка в обучении.

Некоторые психологи, работающие с младшими школьниками, имеющими ЗПР, также считают необходимой реорганизацию их обучения с использованием проблемно-развивающих технологий. Наше исследование, проведенное в 1994 году (Т.Н.Князева, 144), доказало эффективность проблемно-алгоритмизированных способов обучения младших школьников с ЗПР. Однако для системной реализации выдвинутых принципов необходимо привести в соответствие весь содержательно-методический аппарат обучения. Поэтому различного уровня поисковые методы обучения могут быть применены в практике обучения младших школьников с ЗПР при условии, во-первых, специальной адаптации учебного содержания, позволяющей познавать его таким способом, и, во-вторых, специальной адаптации самого способа поисковой деятельности детей для открытия ребенком субъективно новых знаний. Важнейшим условием такой адаптации мы считаем прием обучения с помощью алгоритмов.

Алгоритмизация способов деятельности позволяет решить сразу несколько важнейших психолого-дидактических задач:

  • 1) помогает управлять процессом овладения ребенком тем или иным способом действия, не исключая необходимой помощи учителя в том месте, где не помогает алгоритм;
  • 2) формирует у ребенка навык самостоятельного решения учебной задачи с опорой на определенный план (алгоритм) деятельности;
  • 3) сам процесс обучения приемам построения алгоритма для его последующего использования является, с одной стороны, мотивирующим фактором, а с другой - фактором развития различных аспектов мышления (аналитичности, логичности, осознанности, самостоятельности и т.п.).

Поэтому использование алгоритмов в ходе учебной деятельности детей с ЗПР и обучение их приемам алгоритмизации (на соответствующем возрасту уровне) мы считаем и важнейшей развивающей задачей в начальной школе.

Одним из факторов эффективности учебного процесса является соответствие содержания и методов формам обучения. Анализируя их соотношение, мы пришли к выводу, что наряду с традиционно используемым фронтальным обучением оптимизация учебной деятельности детей с ЗПР требует более широкого и систематического использования дифференцированных форм организации обучения и расширения видов и уровней самостоятельной деятельности детей. При этом характер взаимодействия как на уровне учитель - ученик, так и на уровне ученик - ученик должен строиться по принципу учебного сотрудничества.

Выбор этих форм обучения и взаимодействия в качестве ведущих был продиктован, с одной стороны, содержательно-методическими условиями экспериментального обучения, а с другой - коррекционно-развивающими задачами. Возможность оказания дифференцированной помощи детям с различными трудностями - важнейшее условие эффективности обучения. Это условие может быть выполнимо при соответствующей организации процесса взаимодействия.

Дифференцированное обучение - не самоцель. Однако реальность обучения сегодня такова, что в одном классе учатся дети с различными проблемами развития. Оказать им необходимую помощь в обучении возможно только дифференцировав учащихся по характеру их проблем. Причем основания такой дифференциации могут быть различны в зависимости от цели коррекционноразвивающих воздействий. Например, объединить детей в группы для проведения тех или иных учебных работ можно по степени их работоспособности; по уровню развития произвольности и саморегуляции; по уровню мыслительной деятельности; по характеру необходимой для них помощи учителя и т.п.

Кроме того, применение дифференцированного обучения требует и особых межличностных отношений между всеми участниками процесса. Формально-авторитарный стиль деятельности педагога, используемый при фронтальном обучении, в случае дифференцированной работы не будет эффективен. Поэтому учитель в этой ситуации должен выступать как сотрудник деятельности, ее участник (пусть и старший). Принципы организации учебного сотрудничества при реализации развивающих систем обучения представлены в исследованиях Г.А. Цукерман (1994, 1998). Те же принципы с некоторой адаптацией к особенностям деятельности детей могут быть использованы при организации дифференцированного обучения детей и в классах КРО.

Использование наработанных педагогической психологией способов обучения для построения единого педагогического пространства, для оптимизации учебной деятельности младших школьников с ЗПР - это неотъемлемое условие эффективности их обучения в массовой школе. Если идти по пути интеграции этих детей в общеобразовательную среду, то процесс адаптации должен быть обоюдным: не только детям необходимо соответствовать новым учебным реалиям, но и образовательная среда должна измениться так, чтобы дети могли в ней полноценно развиваться.

Таким образом, основываясь на принципиальных условиях, необходимых для повышения эффективности коррекционно-развивающего обучения детей с ЗПР в начальной школе, была определена организационно-методическая модель оптимизации их учебной деятельности.

Для осуществления этой модели и формирования у детей с ЗПР психологической готовности к обучению в основной школе мы определили несколько подходов (содержательных блоков) её реализации, которые составили основное содержание программы по формированию психологической готовности младших школьников с ЗПР в ходе учебной деятельности (т.е. были нацелены на реализацию 1-ого - психолого-педагогического - направления). Данные содержательные блоки тесно взаимосвязаны и должны осуществляться одновременно на протяжении четырех лет обучения детей с ЗПР в начальной школе.

Целью I содержательного блока является формирование мотивационноадаптационных механизмов психического развития детей с ЗПР.

II блок направлен на развитие саморегуляции поведения и деятельности на основе формирования контрольно-оценочных действий.

III блок отражает содержание и способы формирования операциональнодеятельностных умений (интеллектуальных учебных действий).

IV блок направлен на развитие социально-ориентированных навыков учебного взаимодействия.

Каждый из представленных блоков имеет свои задачи в плане реализации на том или ином этапе обучения в начальной школе. Основные задачи по I блоку представлены в таблице 3 .

Таблица 3 Структура реализации I содержательного блока формирования ПГмладших _____________________школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности

Направле-ние

Основные задачи

1 класс

2 класс

3 класс

4 класс

Формирование мотива-ционно-адаптацион-ных механизмов психического развития учащихся

  • 1. Адаптация ребенка к школе, преодоление гипертревожности.
  • 2. Формирование положительного эмоционального отношения к учебной деятельности.
  • 3. Развитие познавательной активности в учебной деятельности

1. Развитие и

закрепление познавательной активности, инициативности при решении

учебных задач.

  • 2. Развитие учебной мотивации на основе эмоциональносоциальной и эмоциональнопознавательной мотивации.
  • 3. Формирование положительного отношения к учебному сотрудничеству
  • 1. Развитие потребности (стремления) ребенка к самостоятельному познавательному поиску при решении учебных задач
  • 2. Формирование положительной мотивации к учебному сотрудничеству при решении познавательных задач.
  • 3. Формирование мотивации достижения
  • 1. Развитие и закрепление стремления к самостоятельному познавательному поиску при решении учебных задач.
  • 2. Формирование мотивации достижения и стремления к самостоятельному добыванию знаний.
  • 3. Развитие и закрепление содержательных и познавательных интересов

Выполнение этих задач (как и всех остальных) велось не изолированно, а в тесной взаимосвязи с другими. Для этого необходимо было продумать систему учебно-познавательных заданий, направленных на их решение. Кроме того, определение этих развивающих задач строилось с учетом психовозрастных особенностей развития мотивации детей с ЗПР и на основе усложнения мотивационных характеристик от 1 -ого к 4-му классу, постепенного развития внутренней потребности ребенка к познанию и учению. Реализация этих задач может осуществляться несколькими способами. Приведем основные из них.

1. Перевод эмоциональной мотивации на эмоционально-познавательный и познавательный уровень.

Этот способ используется, в основном, в 1 - 2-х классах, когда основной потребностью детей, связанной с учением, является получение положительных эмоций непосредственно от процесса деятельности. Наиболее приемлемым и эффективным (для детей этого возраста) способом формирования познавательной активности и интереса к учению является игра (различные ее формы). Поэтому в качестве первых шагов по развитию у детей познавательной направленности к обучению мы использовали различные варианты игр (дидактических, ролевых, творческих и т.п.) - в соответствии с учебными задачами того или иного урока.

2. Перевод эмоционально-социальной мотивации на познавательный уровень.

Такой путь развития у детей познавательной направленности к обучению разрабатывался и применялся известными отечественными педагогами К.Д.Ушинским, В.А.Сухомлинским, Ш.А.Амонашвили. Его сущность состоит в особой форме отношений педагога и ребенка в процессе обучения. В психологии технология такого взаимодействия представлена в системе личностноориентированного подхода.

Педагог, понимая значимость и авторитет личности учителя для ребенка, учитывая высокий уровень его доверия к учителю на начальном этапе обучения, реализует эмоционально-социальные потребности ребенка во взаимодействии с ним через познавательное содержание учебной деятельности. Особенно важным при этом становится форма взаимодействия, при которой потребность ребенка в общении с учителем реализуется на уровне их со-деятельности, сотрудничества.

Приведем пример реализации этого способа.

Урок обучения грамоте (1-й кл.)

Тема урока: Правописание буквы «и».

Развивающие задачи урока: 1) Развитие познавательной активности;

2) Формирование навыков социального взаимодействия при решении учебной задачи.

Фрагмент урока

Учитель

Дети.

Делает вид, что ищет что-то очень важное и никак не может найти.

  • - Ребята, буква потерялась!
  • - Буква, которую мы должны научиться

сегодня писать, а потом писать с ней слова. Это буква «и».

- Это хорошо. Тогда те, кто эту букву знает и помнит будут мне помогать, а я постараюсь помочь тем, кто с этой буквой пока не знаком.

Вывешивает на доску 3 неверных варианта правописания строчной буквы «и».

- Здесь несколько написанных букв «и». Какая из них написана правильно? Объясните свой ответ.

Вдруг «случайно» находится образец буквы «и» (в 3-х вариантах). Он написан на прозрачной пленке того же формата, что и висящие на доске. Учитель накладывает каж-

- Какая?

Раздаются голоса: «А я уже знаю эту букву!», «Ия...»

Наугад пытаются выбрать понравившуюся им букву, обоснования дают разные, но учитель каждый раз выражает сомнения и приводит аргументы не в пользу этой буквы. Поток высказываний иссякает.

дый из образцов на неверные варианты и предлагает детям сравнить образец с предыдущим вариантом и увидеть ошибку написания.

- Ребята, мне важно знать мнение каждого из вас, поэтому, чтобы ответить на этот вопрос, мы разделимся на 3 группы (по рядам). У каждой группы есть неверный вариант написания и есть правильный образец. Наложите образец на ошибочный вариант и найдите ошибку в написании. Когда будет нужна моя помощь или вы захотите ответить, поднимите руку. Посоветуйтесь друг с другом в группе и дайте ответ.

Работа продолжается по микрогруппам, учитель контролирует работу и при необходимости помогает.

3. Формирование познавательной мотивации на основе проблемных ситуаций, вопросов, действий.

Данный способ (в различных вариантах) может применяться на II, III, IV году обучения и требует специальной подготовки для его применения как в части постановки проблемного вопроса (ситуации), так и в плане его разрешения. Особое внимание обращается на адаптацию содержания и способа решения проблемы.

Приведем пример.

Урока русского языка (3-й класс)

Тема'. Правописание букв «о», «ё» после шипящих в корне слова.

Развивающие задачи:!) развитие познавательной мотивации при постановке и решении проблемного вопроса;

2) формирование навыков самостоятельной познавательной деятельности.

Фрагмент урока

В качестве письменной разминки в начале урока («минутка чистописания») детям предлагается списать с доски четверостишие и вставить в слова пропущенные буквы:

«В тишине лесной глуши

Шпот к Ш_роху спешит.

Шпот к Ш_роху спешит,

Сам как ш_лковый шуршит.»

(При списывании многие дети в замешательстве - правила правописания этих слов они еще не знают. Задают вопросы: какую букву писать - «о» или «ё»?)

Учитель: А почему вы не хотите написать любую из этих букв?

Дети (объясняют по-разному, но смысл ответов сводится к тому, что надо знать правильное написание, иначе письмо будет безграмотным).

Учитель (формулирует проблему): Значит, нам надо решить вопрос: по какому правилу пишутся слова с гласными «о», «с» после шипящих. Попробуем решить эту проблему вместе, а для этого разобьемся на группы:

Группа «Ромашки» (дети, имеющие средние показатели развития основных учебных навыков) определяет, в какой части слова пропущена буква.

Группа «Колокольчики» (более низкий уровень развития учебных навыков) определяет ударение в этих словах.

Группа «Васильки» (наиболее высокий уровень) подбирает к этим словам однокоренные.

После самостотельной работы, проверяя выполненные задания по наводящим вопросам учителя, дети выстраивают алгоритм решения.

  • 1. Определить часть слова, в которой находится шипящий звук (корень).
  • 2. Определить ударение.
  • 3. Подобрать родственные слова или изменить форму слова.

А затем формулируют правило: если при изменении формы слова или в однокоренных словах в корне после шипящих пишется «е», то в данном слове надо писать «ё». В остальных случаях пишется «о».

4. Формирование познавательной мотивации с использованием дополнительных развивающих технологий.

Этот способ используется на различных уроках с 1 -го по 4-й класс и является действенным на всех уровнях обучения. При его применении учитель включает в урок самые различные эмоционально-познавательные приемы для решения учебных задач: загадки, кроссворды, головоломки, шарады, нестандартные задания и т.п. Все эти формы деятельности, используемые в соответствии с учебным содержанием и по логике его усвоения, закрепляют детский интерес к познанию и активность в ходе поиска решения.

Таблица 4

Структура реализации II содержательного блока формирования ПГ младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности

Направление

Основные задачи

1 класс

2 класс

3 класс

4 класс

Развитие саморегуляции поведения и деятельности на основе формирования контрольно-оценочных действий.

1. Развитие концентрации и

устойчивости внимания на основе специальных развивающих упражнений.

  • 2. Введение элементов критериального оценивания письменных работ.
  • 3. Развитие итогового и пошагового самоконтроля
  • 1. Обучение приемам критериального оценивания.
  • 2. Развитие навыков пошагового самоконтроля.
  • 3. Расширение произвольных действий при решении учебных задач
  • 1. Расширение контрольно-оценочной деятельности на основе выделенных критериев и формирование адекватной самооценки.
  • 2. Развитие пошагового и планирующего контроля.
  • 3. Развитие навы

ков самостоятельной контрольнооценочной дея

тельности

  • 1. Развитие навыков самостоятельной контрольнооценочной деятельности на основе учебных критериев.
  • 2. Развитие действий анализа и вербализации при оценивании собственной деятельности.
  • 3. Развитие эле

ментов планирующего само

контроля

Реализация этого направления рассчитана на постепенное, поэтапное развитие у детей с ЗПР различных видов самоконтроля (итогового, пошагового, планирующего) и формирование приемов адекватной самооценки. Для этого с 1 го класса в содержание уроков включаются задания, направленные как на развитие различных аспектов внимания (концентрации, устойчивости, объема и т.д.), так и на формирование способности анализировать свои действия. С этой целью на уроках используются хорошо известные и эффективные психологические методики: «Графический диктант» Д.Б. Эльконина (в пяти вариантах по уровню сложности), методики на развитие саморегуляции У.В. Ульенковой, методики «Лабиринт», «Что изменилось?», «Найди отличия», и т.д. Кроме того, важным условием развития самоконтроля является интеграция учебного содержания задания с контрольно-оценочным заданием.

Приведем пример.

Задание по формированию вычислительного навыка (1-й класс).

Детям предлагается решить примеры, записанные на доске (или данные на карточках). Среди них есть такие, которые дети еще не умеют решать. В частности, предлагаются следующие примеры:

  • 17 + 3 9-1020-05-11 7 + 10
  • 19-6 3 + 154- 140-8 13 + 4

При решении этих примеров важно, чтобы дети увидели невозможность решения некоторых из них (тех учащихся, для которых характерен низкий уровень самоконтроля, учитель предостерегает о возможных «ловушках» в примерах, советует быть внимательными при чтении записи примеров, а при необходимости прямо указывает детям на тот пример, где допущена, но не найдена ошибка, - помощь варьируется в зависимости от уровня интеллектуального развития и саморегуляции ребенка).

Если дети обнаруживают ошибку в записи, то учитель предлагает им объяснить, почему они пока не могут решить эти примеры, а затем преобразовать их таким образом, чтобы решение стало возможным (изменить «-» на «+» или переставить числа местами).

Формирование действия оценки также начинается с 1-го класса путем введения в урок элементарных критериев (правил) оценивания работы. Например, для оценивания письменной работы в 1-ом классе вводятся критерии: правильность (соответствие образцу) и аккуратность (чистота) письма. Эти правила обсуждаются на уроках с детьми, объясняются и постепенно дополняются. В процессе уроков дети, используя их, оценивают сначала работы других детей (специально подобранный учителем материал), а затем переходят к самооценке.

Таблица 5

Структура реализации III содержательного блока формирования ПГ младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности

Направление

Основные задачи

1 класс

2 класс

3 класс

4 класс

Формирование операци-онально-деятельност-ных умений (интеллектуальных учебных дей

ствий).

  • 1 .Развитие осознанности мышления при выполнении учебных задач (осмысление учебных задач).
  • 2. Развитие и коррекция основных интеллектуальных психических функций.
  • 3. Знакомство с приемами алгоритмической деятельности
  • 1.Обучение приемам вербализации учебной задачи.
  • 2. Расширение и развитие приемов алгоритмизации деятельности для решения учебных задач.
  • 3. Формирование и коррекция интеллектуальных психических функций

1. Развитие спо

собности к целеполаганию и

планированию деятельности при решении

учебных задач.

  • 2. Развитие навыков самостоятельного составления алгоритмов для решения учебных задач.
  • 3. Развитие (коррекция) логических приемов при выполнении учебной деятельности
  • 1 .Формирование самостоятельных действий целеполагания и планирования при решении учебных задач.
  • 2. Развитие и закрепление навыков самостоятельной алгоритмизации при решении учебных задач.
  • 3. Формирование умения логической вербализации способа действий при решении учебных задач

Развитие интеллектуальных психических функций у детей с ЗПР и формирование важнейших учебных действий (целеполагания, планирования, вербализации) является одной из центральных задач по коррекции их общего психического развития средствами учебной деятельности. Решение этих задач заключается в конструировании системы учебных заданий (на основе школьной программы), направленных не только на формирование знаний, умений и навыков в определенной области, но и на развитие необходимых возрастных психических функций.

В частности в 1 -м классе акцент делается на развитие и коррекцию базовых интеллектуальных функций - восприятия, анализа, сравнения и обобщения -при изучении программного материала. Постепенное усложнение этих функций во 2-м , 3-м классах позволяет выходить на формирование умственных действий по более глубокому обобщению и классификации изучаемых предметов, действий и понятий, а также их вербализации.

В 3-м, 4-м классах указанные действия постепенно переходят на уровень самостоятельной деятельности учащихся, одновременно расширяется и услож няется характер интеллектуальных действии детей, производимых вместе с учителем.

Приведем пример.

Математика, 3-й класс.

Тема: Повторение пройденного (геометрический материал).

Задание: Какое из описаний квадрата является наиболее точным?

  • 1) Фигура, у которой вес стороны равны.
  • 2) Четырехугольник, у которого все стороны равны,
  • 3) Фигура, у которой все стороны равны и углы одинаковы.
  • 4) Четырехугольник, у которого все углы прямые.

После анализа каждого из высказываний и выявления необходимых признаков квадрата дети формулируют полное его определение.

Формирование интеллектуально-деятельностных умений с 1-го класса проходит с помощью использования различных видов алгоритмов, которые помогают ребенку планировать и контролировать ход решения учебных задач.

Таблица 6

Структура реализации IV содержательного блока формирования ПГ у младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности

Направление

Основные задачи

1 класс

2 класс

3 класс

4 класс

Развитие навыков учебного сотрудничества.

  • 1. Формирование положительного отношения и уважения к учителю и сверстнику.
  • 2. Развитие положительной мотивационной направленности на учебное сотрудничество со сверстником и учителем

1. Развитие

навыков взаимодействия при

решении учебных задач.

2. Формирование мотивационной направленности на учебное сотрудничество со сверстником и учителем

1. Развитие активности и

инициативности при совместном решении учебных задач.

2. Развитие навыков общения и взаимодействия в процессе учебной деятельности

1. формирование

и закрепление

навыков общения и взаимодействия со взрослыми и сверстниками в школьном социуме.

2. Профилактика социальной дезадаптации при переходе в основную школу

Данное направление реализуется на основе содержания предыдущих блоков и заключается в разработке специальных форм и методов, способствующих формированию у детей социальных навыков взаимодействия при решении учебных задач.

На первых этапах обучения (1 - 2-й класс) основную роль и в организации, и в проведении взаимодействия берет на себя учитель, постепенно передавая свои функции детям. Обучение взаимодействию начинается с работы детей в малых группах (парах), а затем по мере приобретения детьми навыков взаимной деятельности группы расширяются.

Формирование групп зависит от цели взаимодействия. Например, если отрабатываются навыки контрольно-оценочной деятельности, то формирование групп (пар) идет по принципу равных возможностей детей в этом аспекте; если речь идет об обучающем воздействии и взаимопомощи при изучении какого-либо материала, то группы формируются по принципу разноуровневого детского потенциала.

Правила взаимодействия детей в учебных микрогруппах определяются «Законом сотрудничества», с которым дети знакомятся еще в 1-м классе. На основании этого «Закона» идет регулирование (учителем и учащимися) своих действий при решении поставленной задачи.

Приведем пример.

Урок по развитию речи (2-й класс).

Задание: Коллективный рассказ.

Задачи: 1) формирование связной устной речи;

  • 2) развитие умения строить и продолжать монологическую речь;
  • 3) формирование внимательного отношения к собеседнику.

Микрогруппы для этой работы создаются по принципу соединения в каждой из них детей с разным уровнем развития речи, поскольку каждый из участников находится в равной позиции, может помогать другим. Кроме того, от совместных усилий всех участников и качества взаимопомощи зависит общий результат.

Каждой группе раздается набор сюжетных картинок, которые необходимо разложить в определенной последовательности и составить по ним связный рассказ. Каждый из участников должен придумать по 2 предложения, относящихся к сюжету картинок. Условием деятельности является то, что все должны принимать участие в построении каждого из предложений. Роли распределяются только в плане их озвучивания. Поэтому все участники заинтересованы в построении правильной последовательности предложений и их связности. Учитель контролирует ход обсуждения и помогает детям в случае затруднения.

Предлагаемая модель оптимизации учебной деятельности младших школьников с ЗПР представляет собой особый подход к обучению этой категории детей в условиях интеграции их в общеобразовательную среду. Однако одним из условий его эффективности, как уже говорилось, является учет индивидуальных потребностей развития ребенка, который может быть осуществлен лишь при индивидуально-дифференцированном обучении. В условиях массовой школы это особенно актуально, так как сегодня младшие школьники с ЗПР являются контингентом как специальных классов, так и обычных общеобразовательных (смешанных) классов. Эффективность обучения и развития детей в этих условиях, как не раз говорилось, во многом зависит от организации дифференцированной помощи детям в той мере, в какой они в ней нуждаются.

Этот процесс является достаточно трудоемким для учителя, прежде всего в том случае, если отсутствует система, определяющая как, когда, кому и какая помощь необходима. Не имея четкой программы действий, учитель вряд ли сможет учесть индивидуальные потребности ребенка в плане обучения и развития. Одним из вариантов реализации этих потребностей является «индивидуальный образовательный маршрут» учащегося.

Анализ опыта применения такого способа обучения в старших классах некоторых школ показал, что индивидуальный образовательный маршрут (ИОМ) учащегося представляет собой характеристику осваиваемых ребенком единиц образования в соответствии с индивидуальными особенностями своего развития и способностями к учению. Важность такого подхода в образовании детей с различными возможностями очевидна.

В плане организации процесса обучения ИОМ можно рассматривать как тип обучения, соединяющий в себе и особую форму организации учебной деятельности, и специфический метод индивидуального обучения ребенка.

Однако, как и любое новое явление, ИОМ требует специальной разработки организационно-методической стороны своей реализации. Этот аспект, как впрочем и теоретическая проработанность его сущности, в научных исследованиях представлены крайне слабо.

Однако имеющийся в этой области опыт, существующие научные разработки и различные подходы к организации индивидуальнодифференцированного обучения в начальной школе подсказали нам некоторые идеи реализации ИОМ в ходе коррекционно-развивающего обучения младших школьников с ЗПР.

Мы полагаем, что ИОМ ребенка, обучающегося в начальной школе, должен отражать не столько индивидуальное содержание образования (как это практикуется в профессиональной школе и вузе), сколько специфические для ребенка средства овладения необходимым (программным) содержанием. В этом плане «индивидуальным маршрутом» ребенка будут те способы деятельности, с помощью которых он постигает необходимые знания, умения, навыки и продвигается в развитии.

Средства овладения содержанием образования, т.е. формы и методы учебной деятельности ребенка, могут иметь различную эффективность для разных учащихся. Часть школьников уже в 1-2-м классе выходит на уровень мотивированной самостоятельной познавательной деятельности, другие нуждаются в пошаговой помощи учителя при выполнении тех или иных заданий, для третьих оптимальным являются коллективные формы обучения и т.п.

Применительно к детям с ЗПР, обучающимся в различных условиях общеобразовательной школы, возможность получения в том или ином виде обучающей помощи является необходимым условием развития. Поэтому образовательный маршрут этих детей должен иметь такую специфику.

Способ построения ИОМ ребенка, по нашему мнению, должен характеризовать особенности его обучения и развития на протяжении определенного времени, т.е. носить пролонгированный характер (в нашем случае - на протяжении начальной школы). Невозможно определить этот маршрут на весь период сразу, задав его направление, например, в 1-м классе на все 4 года начального обуче ния, поскольку сущность его построения состоит именно в том, что он отражает процесс изменения в развитии и обучении ребенка.

Таким образом, в основе построения ИОМ в начальной школе должна стать организация наиболее оптимальных для ребенка условий обучения с целью развития его потенциала и формирования необходимых знаний, умений и навыков.

Следовательно, в более широком понимании ИОМ - это интегрированная модель психолого—педагогического пространства, создаваемого школьными специалистами различного профиля с целью реализации индивидуальных особенностей развития и обучения ребенка на протяжении определенного времени.

Принципами построения ИОМ в начальной школе мы считаем следующие:

1. Принцип систематической ступенчатой диагностики.

Определение необходимых мероприятий коррекционно-развивающего и обучающего характера по отношению к ребенку с проблемным развитием возможно только на основе специальных данных психолого-педагогической диагностики. Поэтому педагогическая и психологическая диагностика должна носить систематический характер в ходе обучения и выявлять особенности продвижения ребенка на различных этапах его учебной деятельности в начальной школе.

2. Принцип индивидуального подбора педагогических технологий.

Организация обучения детей с ЗПР (и с другими проблемами) будет реально иметь индивидуально-дифференцированный характер, если на основе полученных диагностических данных будут определены оптимальные для данного ребенка формы и методы учебного взаимодействия: с одной стороны, психолого-педагогические методы обучения, а с другой - наиболее приемлемые для ребенка формы его учебной деятельности.

3. Принцип контроля и корректировки.

В процессе проведения коррекционно-развивающего обучения необходимо контролировать влияние тех или иных воздействий на ребенка, корректируя или изменяя психолого-педагогические методы и формы работы с ним в случае их неэффективности.

4. Принцип систематичности наблюдений.

Оценка эффективности коррекционно-развивающего обучения должна проводиться не только с помощью экспериментально-диагностических психологических мероприятий, но и на основе систематического психологопедагогического наблюдения за учащимися в ходе учебной деятельности. В этом случае полученные о ребенке данные не будут носить сугубо ситуативного характера.

5. Принцип пошаговой фиксации.

Все полученные данные о ребенке (включая результаты диагностики и наблюдений), а также намеченные коррекционно-развивающие психологопедагогические мероприятия на тот или иной период обучения должны фиксироваться в индивидуальной карте его обучения и развития, которая отражает его ИОМ на протяжении обучения в начальной школе.

Таким образом, материальным выражением ИОМ ребенка является специально разработанная индивидуальная карта его обучения и развития . В ней отражаются все этапы коррекционно-развивающего процесса (применительно к данному ребенку) и динамика продвижения школьника при его реализации. Структура этой карты включает в себя следующие разделы:

  • 1. Общие сведения о ребенке на момент его зачисления в школу.
  • 2. Краткая характеристика состояния его здоровья и медицинские рекомендации учителю по учету некоторых факторов здоровья при организации обучения (подробные сведения о развитии ребенка до школы и состоянии его здоровья должны отражаться в медицинской карте).
  • 3. Результаты психолого-педагогической диагностики готовности ребенка к обучению в школе.
  • 4. Результаты педагогической диагностики (знания, умения, навыки) за определенный период обучения (1-2-й учебной четверти).
  • 5. Психолого-педагогические рекомендации по организации ИОМ ребенка (на полугодие (год) предстоящего обучения), включающие в себя:

необходимые для усвоения содержательные единицы обучения;

оптимальные для ребенка формы учебной деятельности;

особенности взаимодействия и деятельности при дифференцированно-групповом обучении;

дополнительные сведения и примечания.

  • 6. Записи текущих наблюдений за развитием и обучением ребенка.
  • 7. Результаты коррекционно-развивающего обучения по итогам полугодия (года) - промежуточная диагностика.
  • 8. Необходимые изменения в содержании и организации коррекционноразвивающей работы с ребенком (по итогам диагностики и наблюдений).
  • 9. Данные о продвижении ребенка в ходе специализированного психологического курса «Я учусь учиться» (промежуточная и итоговая диагностика).
  • 10. Результаты психолого-педагогической диагностики по итогам обучения в начальной школе (готовность ребенка к обучению в основной школе).
  • 11. Заключение о переводе ребенка в следующий класс.
  • 12. Заключение врача о состоянии здоровья ребенка по окончании начальной школы и рекомендации учителям основной школы по учету факторов здоровья.
  • 13. Развернутые психолого-педагогические рекомендации по обучению и развитию ребенка в 5-м классе.

Индивидуальная карта обучения и развития ребенка является школьным документом, фиксирующим проводимые психологом и учителем диагностические и коррекционно-развивающие мероприятия, их эффективность в отношении того или иного ребенка, характер индивидуальных изменений в обучении и психическом развитии учащегося, а также данные психологической готовности ребенка к обучению на II ступени и психолого-педагогические мероприятия, рекомендуемые к применению в 5-м классе.

Такой документ позволяет школьным специалистам иметь необходимую информацию для проведения школьных психолого-педагогических консилиумов (педагогических советов) по проблеме преемственности обучения детей с ЗПР в начальной и средней школе.

В качестве психолого-педагогического сопровождения к карте прилагается набор диагностико-коррекционных материалов для изучения и развития психических функций ребенка, его знаний, умений и навыков, а также пакет диагностических материалов по определению психологической готовности к обучению на начальном и заключительном этапах I ступени школьного образования.

Поскольку в классе есть дети, у которых по результатам диагностики выявляются сходные показатели развития тех или иных психических функций, свойств, навыков, знаний, то в процессе учебной деятельности учитель может объединять их в соответствующие группы и проводить обучение, дифференцируя таким образом необходимую психолого-педагогическую помощь.

Например, в том случае, если ребенок, имеющий ЗПР соматогенного характера, часто болеющий, имеющий астенические проявления в поведении и деятельности, не склонен к активным, динамичным формам деятельности, то для организации его обучения изначально выбираются те средства, которые направлены на развитие его мотивации и стимуляцию познавательной активности через пошаговую помощь (учителя, сверстника или в виде алгоритма) с учетом смены режима и видов деятельности (дозированные учебные нагрузки, смена режимов работы и релаксации, чередование видов и форм выполняемых заданий и т.п.). Задания проблемно-творческого характера на начальных этапах обучения лучше предлагать этим детям либо в группе (в паре) с помощником, либо как домашние задания, поскольку на их решение детям этой категории, в силу их инертности, требуется значительное время.

Анализ детских категорий, обучающихся в классах КРО и классах смешанного типа, выявил наличие четырех основных групп учащихся, которые условно можно объединить в 4 специфические учебные группы по характеру их поведенческо-динамических и деятельностных характеристик с учетом состояния их нервно-психического здоровья.

Группа № 1. Дети, психическое развитие которых близко к норме. Их продвижение в обучении достаточно адекватно коррекционно-развивающим воздействиям; показатели психического развития близки к норме, в поведении и деятельности не обнаруживается серьезных проблем.

Группа № 2. Дети, имеющие ЗПР по типу психо-физического инфантилизма и (или) психомоторную возбудимость. Эти школьники отличаются слабостью саморегуляции во многих ее проявлениях, низкими концентрацией и устойчивостью внимания, ослабленной произвольностью психических процессов. Их проявления в поведении и деятельности имеют выраженную динамичность, стремление к двигательной активности, возбудимость.

Группа № 3. Дети, имеющие ослабленное здоровье, ЗПР соматогенного характера, астенические формы развития. Для них в качестве общих проявлений характерны: пониженная работоспособность, повышенная утомляемость, тормо-зимость при усталости, инертность, безынициативность. Длительные нагрузки для этих детей могут иметь отрицательное влияние на состояние их здоровья.

Группа № 4. Дети с нарушениями познавательной деятельности, с диагнозом ЗПР, ММД (минимальная мозговая дисфункция). Для этих учащихся наиболее характерной особенностью является интеллектуальное отставание в развитии и низкая обучаемость. Основная их проблема в плане обучения - овладение необходимым учебным содержанием; уровень его освоения в силу тяжести дефекта бывает довольно низким.

Условная дифференциация учащихся экспериментальных классов на эти группы не отражает строго психологических критериев классификации детей по типам ЗПР. Она нужна лишь для того, чтобы помочь учителю организовать дифференцированное обучение с учетом необходимой детям помощи и выбрать оптимальные формы и методы взаимодействия в ходе учебной деятельности.

Таким образом, на основании результатов психолого-педагогической диагностики, выработанных направлений коррекционно-развивающей работы с ребенком, отраженных в его ИОМ и определенных на этой основе форм и методов обучения учитель может проектировать конкретные уроки в соответствии с программой обучения того или иного класса.

Представленные направления оптимизации учебной деятельности младших школьников с ЗПР отражают характер изменений, которые, по нашему мнению, являются необходимыми для полноценной коррекции психического развития ребенка в начальной школе, формирования его как субъекта учебной деятельности и выведения на уровень готовности к дальнейшему обучению.

Однако специфика формирования необходимых качеств у младших школьников с ЗПР такова, что неравномерность их психического развития, обусловленная, прежде всего, степенью тяжести дефекта, не позволяет всем детям выйти на необходимый уровень развития (за отведенное время) даже при условии специально организованного обучения. Потребности в помощи психолога у детей с ЗПР в начальной школе многообразны: это и развитие необходимых интеллектуально-психологических функций, и коррекция негативных социальноличностных проявлений, и адаптация детей к школе, и профилактика дезадаптации при переходе в основную школу И Т.Д.

Анализируя задачи, стоящие перед психологом в начальной школе, и реально выполняемую им деятельность, становится ясно, что многое из намеченного психологу объективно не удается осуществить в силу различных причин.

Рассматривая эти задачи с точки зрения их целенаправленности, нетрудно заметить, что большинство из них может быть связано в единый коррекционно-развивающий комплекс, объединенный общей протяженной целью - формирование у младших школьников психологической готовности к переходу на II ступень образования и профилактика возможной дезадаптации. В этом случае в си стему выстраиваются задачи коррекции и развития интеллектуальных функций ребенка, формирование элементов учебной деятельности и развитие социальноличностных качеств.

Решение этих задач не одномоментно. Формирование психологической готовности к обучению в основной школе у детей с ЗПР не может быть осуществлено за короткий временной отрезок. Позднее созревание личностноинтеллектуальных функций этих детей делает процесс формирования психологической готовности длительным, протяженным во времени. Кроме того, этот процесс может быть эффективным лишь при его специальной целенаправленной организации.

Поэтому, на наш взгляд, выполнение ряда задач психического развития учащихся с ЗПР может быть реализовано в ходе специального курса психологических занятий, проводимых на протяжении 3 - 4-го (предвыпускного и выпускного) классов в начальной школе. Психологический курс для формирования у проблемных детей готовности к обучению в основной школе необходим также и с целью активизации тех психологических механизмов ребенка, которые в силу определенных ограничений процесса обучения не могут быть у него полностью реализованы в ходе учебно-урочной деятельности.

Кроме того, рассредоточенность детей с ЗПР по различным классам в массовой школе (КРО, ККО, общеобразовательные классы), обусловленная непро-думанностью или ошибками их набора, приводит к тому, что многие дети, нуждающиеся в специализированной помощи, оказываются в условиях, неадекватных их психическим возможностям и особенностям развития. К сожалению, сегодня такие условия обучения перестали быть исключением.

Предлагаемый курс дает возможность школьным психологам и учителям, работающим с проблемными детьми, выявить и развить индивидуальный потенциал этих учащихся еще на I ступени обучения, предотвратить осложнения в их психическом развитии, связанные с грядущими кризисными изменениями.

Актуальность этого курса сегодня обусловлена также ограниченностью специалистов-дефектологов, способных со знанием психовозрастных особенностей этих детей проводить коррекционную работу в начальной школе.

Все это побудило нас в рамках реализации II (психокоррекциоиного) направления оптимизации обучения младших школьников с ЗПР разработать специальный курс психологических занятий в начальной школе с целью преодоления основных нарушений психического развития у младших школьников с ЗПР и выведения их на уровень максимально возможной психологической готовности к обучению в основной школе.

В качестве основных задач, решаемых в ходе данного курса, можно выделить следующие:

  • 1. Развитие интереса школьников к познанию и к учению.
  • 2. Развитие основных качеств субъектности ребенка в учебной деятельности и формирование основных компонентов этой деятельности.
  • 3. Развитие и коррекция интеллектуально-психологических функций.
  • 4. Формирование коммуникативных навыков.
  • 5. Профилактика тревожности, связанной с переходом в основную школу.

Осуществление поставленных задач рассчитано на 2 года в течение которых реализуется данный курс, который мы назвали «Я учусь учиться». Содержание занятий 1 -го года в ходе психологического спецкурса, рассчитано на коррекцию и формирование необходимых интеллектуально-личностных структур, позволяющих ребенку выйти на уровень субъектности в учебной деятельности. Поэтому основным направлением I этапа обучения (3-й класс) являлась активизация мотивационного и интеллектуального потенциала ребенка в привлекательной для него форме демонстрации ему интересных сторон познавательной деятельности, актуализация его возможностей в этой сфере.

Учитывая основные трудности развития младших школьников с ЗПР, в качестве основных развивающих задач на I этапе (1-й год) занятий мы выделили следующие:

  • • Развитие навыков произвольного внимания и восприятия.
  • • Формирование приемов образного и логического запоминания. Расширение объема памяти.
  • • Обучение приемам аналитико-синтетической деятельности в ходе познания.
  • • Развитие рефлексивно-регулятивных и контрольно-оценочных действий.
  • • Знакомство с приемами целеполагания и планирования деятельности.
  • • Формирование связной и логической речи учащихся.

Каждая из вышеуказанных задач, одновременно являющихся и направлениями коррекционно-развивающей работы психолога на I этапе, реализуется с помощью специальных приемов, стимулирующих субъектность ребенка, его активность и самостоятельность в ходе занятий. Для этого уже в процессе проектирования курса отбирались наиболее адекватные с этой точки зрения психолого-педагогические методы, формы и приемы организации взаимодействия детей между собой, а также детей и учителя при решении задач того или иного занятия.

Например, один из содержательных блоков курса, направленный на формирование рефлексивно-регулятивных и контрольно-оценочных действий, имел следующие структурно-тематические характеристики (таблица 7).

Таблица 7

Тематические разделы одного их блоков психологического курса

Тема занятия

Развивающие задачи

Основные содержательные аспекты занятия

Рекомендуемые приемы организации деятельности

Что такое цель и ?зачем она нужна

  • 1) Развитие умения определять цель предстоящей деятельности.
  • 2) Осознание содержания с точки зрения ее цели

Понятие о цели. Какие могут быть цели (обмен мнениями). Какие цели достигнуты и какие еще впереди. Учимся определять и формулировать цель деятельности

Беседа, игра,

упражнения, парная работа

Как достичь цели

  • 1) Обучение целеполаганию и планированию.
  • 2) Формирование действий контроля и са-мокнтроля

Определение самой точной цели из нескольких. Построение плана-алгоритма достижения цели (на материале арифметической задачи и текста)

Упражнения, беседа, самостоятельная работа, работа в парах

Учимся планировать

  • 1) Обучение составлению плана деятельности.
  • 2) Развитие навыков самоконтроля

Составление планов к различным заданиям (для различных групп). Исправление деформированных планов

Упражнение, групповая работа по планированию, самостоятельная работа

В лабиринте информации, или Приемы работы с текстом

Обучение приемам целеполагания, планирования и анализа текста с целью его осмысления и выбора нужной информации

Групповая (дифференцированная) работа по определению цели, плана деятельности, поиску информации, формулировке вопросов и ответов на них

Методика «Пчелиный рой»

Мы выпускаем газету

  • 1) . Обучение выбору и структурированию нужной информации.
  • 2) . Развитие навыков учебного сотрудничества (в группе).
  • 3) . Формирование

навыков целеполагания и планирования

Выпуск мини-газеты, посвященной той или иной области знания;

математике, русскому языку, литературе (чтению), природоведению, -

выбором информации на общую тему

  • • оригинальное название газеты,
  • • нужность этого знания,
  • • в мире интересного,
  • • смешные случаи на уроках

Групповое сотрудничество

Как я работал редактором

  • 1) Формирование навыков контроля и оценки.
  • 2) Развитие умения

Исправление печатного текста (ошибок) и классификация ошибок (объяснение), «ловушки» в тексте. Доказательство

Практическая работа, беседа, игра, упражнение

классифицировать ошибки.

правильности исправлений. Деформированный текст и его коррекция

Оценка и отметка

  • 1) Знакомство с правилами оценивания.
  • 2) Понимание критериального смысла отметки

В чем разница между оценкой и отметкой. За что ставится отметка. Критерии отметок письменных работ (как пример). Тренировка в критериальном оценивании

Лекция-беседа, упражнение, работа в парах

Когда исчезают отметки

  • 1) Развитие навыков критериального оценивания.
  • 2) Развитие навыков анализа при критериальном оценивании

Контроль и оценка классной работы по выделенным критериям; само- и взаимооценка, выделение положительных характеристик и недостатков работы

Беседа, упражнения, парная работа, самоанализ

Как преодолеть неуверенность в себе (тренинг)

  • 1) Развитие адекватной самооценки на основе тренинга.
  • 2) Формирование мотивации достижения

Тренинги на преодоление неуверенности в себе, повышение самооценки, самоанализ с выделением положительных качеств личности партнера по общению

Тренинг, игра

Когда помогает дневник

  • 1) Обучение приемам самоанализа и самоорганизации.
  • 2) Формирование навыков планирования

Что такое личный дневник и зачем он нужен. Как вести дневник. Анализ ситуации в дневнике. Планирование своих действий в различных ситуациях

Лекция-беседа, упражнение, игра, самостоятельная работа

На II этапе (-Й2 год) обучения продолжается работа по направлениям I этапа, кроме того в качестве особой добавляется задача знакомства ребенка с условиями и характером учебной деятельности в основной школе и формирования у учащихся адаптивного поведения при переходе на II ступень обучения.

Таким образом, в целом, вводимый психологический спецкурс включает в себя следующие содержательно-целевые блоки:

I. Коррекция и развитие отстающих интеллектуально-познавательных функций.

II. Обучение способам решения интеллектуально-познавательных задач (на основе формирования учебных действий).

III. Развитие рефлексивно-регулятивных навыков поведения и деятельности.

IV. Формирование социально-коммуникативных действий.

V. Формирование общих представлений учащихся о характере учебной деятельности в основной школе и развитие приемов адаптивного поведения при переходе на II ступень.

Каждый из представленных содержательных блоков имеет как системообразующие задачи - развитие субъективной активности ребенка (во всех представ ленных аспектах деятельности) и формирование у него познавательной мотивации (на различном содержательном материале и с помощью различных приемов).

Задача развития ребенка с ЗПР как субъекта учебной деятельности является одной из центральных при разработке и проведении каждого занятия. Выход ребенка с ЗПР на уровень целенаправленной активности и самостоятельности в процессе присвоения учебной деятельности представляет собой суть его учебной субъектности и свидетельствует о приближении к уровню возрастной нормы. Это одна из главных задач всего коррекционно-развивающего процесса по отношению к детям с ЗПР, а следовательно, и одна из основных задач данного психологического курса.

По итогам психологических занятий и коррекционно-развивающего обучения в конце 4-го класса проводится комплексная психологическая диагностика на предмет изучения готовности ребенка к обучению в основной школе по специально разработанной психологической методике.

Результаты продвижения ребенка в ходе психологических занятий фиксируются в индивидуальной карте ребенка, отражая как положительные, так и негативные характеристики его развития на протяжении занятий по данному курсу. Эти результаты являются базовыми показателями для выработки последующих коррекционно-развивающих действий психолога и педагога как в учебном процессе, так и в ходе психологических занятий.

Таким образом, специальный психологический курс коррекциоиио-развивающих занятий с проблемными детьми в начальной школе решает комплекс задач по развитию интеллектуально-личностно-деятельностного потенциала детей, отстающих в развитии. Резервные возможности этих детей в младшем школьном возрасте могут быть обнаружены и изучены при изменении традиционного подхода к их обучению в сторону его оптимизации.

Весь механизм оптимизации коррекционно-развивающего процесса в начальной школе по отношению к младшим школьникам с ЗПР должен согласовываться по содержательным и организационно-методическим аспектам, таким образом, чтобы, с одной стороны, избежать дублирования одних и тех же методов и форм деятельности детей, а с другой - выделить наиболее значимые содержательные и организационные аспекты формирования психологической готовности и отработать их по обоим направлениям. В схематическом виде этот механизм согласования отражен в схеме 3.

Реализация данного механизма и в целом программы формирования психологической готовности у младших школьников с ЗПР возможна лишь при наличии профессионально подготовленных школьных специалистов психологопедагогического профиля. Без специальных знаний, умений и, особенно, без соответствующей мотивации невозможно осуществить намеченную программу. Поэтому важнейшей задачей и одним из главных этапов нашего исследования была подготовка учителей, психологов и завучей школ для работы по оптимизации коррекционно-развивающего процесса в начальной школе и созданию условий для формирования у детей с ЗПР психологической готовности к обучению на II ступени.

Схема 3

Механизм согласования содержательных и организационных

аспектов формирования психологической готовности младших

школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности

и психологических занятий

Учебная деятельность

Психологический спецкурс

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >