Экспериментальное исследование психологической готовности к обучению в основной школе у детей с задержкой психического развития

Концептуально-теоретические подходы к диагностике индивидуально-типических особенностей психологической готовности к обучению в основной школе учащихся с ЗПР

Анализ проблем развития младших школьников с ЗПР в процессе учебной деятельности выявил ряд неисследованных вопросов, связанных со спецификой формирования их как субъектов учебной деятельности. Особый интерес эти вопросы представляют потому, что речь идет о «переходном» периоде развития ребенка, когда на уровне возрастной нормы у многих детей снижается интерес к различным аспектам учебной деятельности и формируются психологические «предвестники» кризисного периода.

Представленный исследовательский материал позволил определить наиболее значимые психические новообразования у детей 9-12 лет, развивающихся в норме. Как было отмечено, одним из таких интегративных возрастных качеств в этот период становится учебная субъектность ребенка, которая не только активно формируется в этом возрасте, но и начинает осознаваться самим ребенком, «опробоваться на деле». Мы полагаем, что именно этот показатель развития в предподростковом возрасте характеризует в целом готовность ребенка к принятию нового этапа учебной деятельности и учебных отношений, представляет собой определенную позицию учащегося по отношению к осваиваемой им деятельности. Эта позиция по сути своей характеризуется мотивированной активностью ребенка к овладению основными структурно-содержательными сторонами учебной деятельности. В комплексе это стремление проявляется во внутренней направленности школьника на поиск необходимых знаний, на овладение операционально-деятельностными способами учебной деятельности, на сотрудничество с другими ее участниками.

Учебная субъектность в своем сконцентрированном виде представляет собой то образование, которое Л.И. Божович называла внутренней позицией школьника, применяя это понятие к детям на «старте» школьного обучения. Как мы уже говорили, каждый возрастной период с точки зрения освоения ведущей деятельности может характеризоваться тем или иным уровнем субъектности ребенка в соответствии с уровнем развития его самосознания и опыта. Поэтому проявления субъектности в предподростковый период, при переходе учащихся на вторую ступень школы, естественно, будут отличаться от ее проявлений на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста.

Ребенок, поступающий в школу, еще не знаком со спецификой и требованиями учебной деятельности. Его субъектные проявления на этом этапе во многом носят внешний, позиционный характер, как отмечает И.В. Дубровина, вы ступают в виде «сплава» социально-позиционного и широкого познавательного мотива (51).

Ребенок, переходящий в среднюю школу, имеет достаточно четкие представления о характере и содержании деятельности, об основных учебных действиях, которыми необходимо владеть, о характере отношений участников этой деятельности и т.д. Поэтому субъектность ребенка на этом уровне формирования учебной деятельности характеризуется его стремлением (мотивированной активностью) к овладению этой деятельностью в единстве ее аспектов: мотивационного, операционально-деятельностного, социального.

Таким образом, внутренняя позиция школьника как субъекта учебной деятельности на этапе его перехода в основную школу характеризуется стремлением ребенка:

  • ? к самостоятельному познавательному поиску при решении поставленных задач (составляющая мотивационного компонента);
  • ? к самостоятельной постановке и осмыслению цели и плана деятельности (составляющая ориентировочного компонента);
  • ? к осмыслению и реализации учебных действий по решению учебных задач (составляющая интеллектуального компонента);
  • ? к освоению и самостоятельному осуществлению контрольнооценочных действий (составляющая регулирующего компонента);
  • ? к инициативности при осуществлении социальных контактов для решения учебных задач (составляющая социального компонента).

Совокупность этих составляющих в комплексе характеризует сферу субъективной активности ребенка, направленной на освоение учебной деятельности, поэтому в структуре ПГ мы обозначили ее как интегративно-личностный компонент.

Понятно, что уровень сформированности субъективной активности ребенка, его внутренняя позиция по отношению к различным сторонам учебной деятельности может быть различной. Рефлексивные способности ребенка, лежащие в основе подлинной субъектности, связаны с показателями его интеллектуальнопсихического развития. У детей, имеющих ЗПР, как показал анализ исследований, отмечается запаздывание в формировании рефлексивной стороны личности, т.е. страдает осознанность и оценка собственной активности. Поэтому становление субъектности у этой категории детей связано с формированием и коррекцией как интеллектуальной, так и личностной сферы.

В связи с этим при оценке психологической готовности ребенка к обучению в целом недостаточно изучения только его субъективной позиции при освоении деятельности. Необходима оценка объективных показателей психического развития ребенка, его возможностей в плане овладения интеллектуальными, деятельностными, социальными умениями и навыками.

К сожалению, характер и степень дефекта развития могут оказать значительное влияние на формирование необходимых показателей готовности ребенка к переходу на новую ступень обучения, ограничивая потенциал ребенка в плане его объективных показателей, хотя субъективные переживания, потребности ребенка будут при этом отражать его искреннее стремление продвинуться в обучении.

Рассматривая с этих позиций психологическую готовность ребенка к обучению в школе (в частности, в основной школе), мы разделяем позицию В.А. Крутецкого, который предлагал рассматривать ее структуру с точки зрения субъективной и объективной готовности ребенка к этому процессу (1976, 1980). Мы полагаем, что как для детей, развивающихся в норме, так и для их сверстников с задержкой развития такой подход правомерен, так как неравномерность психического развития, особенно ярко проявляющаяся при некоторых вариантах ЗПР, приводит к дисгармоническому формированию и объективных интеллектуально-деятельностных показателей психического развития ребенка, и сферы его субъективной активности.

Таким образом, структура психологической готовности к обучению в основной школе, по нашему мнению, включает в себя системообразующий компонент - сферу субъективной активности ребенка, представляющую собой сплав личностно значимых для него стремлений к «присвоению» учебной деятельности (субъективная часть готовности), а также объективные показатели психического развития ребенка, характеризующие его реальные возможности к переходу на новый уровень учебной деятельности (объективные показатели зоны актуального и ближайшего развития высших психических функций).

Исходя из принципа преемственности психодиагностического подхода в определении структурных показателей психологической готовности к начальному обучению, мы полагаем, что структуру ПГ к обучению в основной школе составляют следующие компоненты:

  • • интегративно-личностный;
  • • мотивационный;
  • • ориентировочный;
  • • интеллектуальный;
  • • регулирующий;
  • • социальный.

Каждый из названных компонентов готовности имеет ряд показателей, определяющих степень его сформированности (уровень развития).

Мотивационный компонент ПГ является одним из важнейших в этой структуре. Как и на первой ступени обучения, при переходе в основную школу главным содержанием его является специфика отношения ребенка к учебной деятельности. Однако характер этого отношения меняется, усложняется, поскольку теперь ребенок знаком с основными проявлениями учебной деятельности. В связи с переходом к новой ситуации обучения у ребенка возникают и новые ожидания (новые потребности). Поэтому для определения мотивационной готовности при переходе ребенка в основную школу важны такие показатели, как:

  • - отношение ребенка к реально выполняемой учебной деятельности (на данном этапе обучения);
  • - отношение к перспективной (предстоящей) ситуации деятельности, ожидания, связанные с ней.

Это сопоставление помогает увидеть ие только конкретно-ситуативные особенности детских отношений и переживаний по поводу учебной деятельности, но и выявить нереализованные мотивационно-потребностные ожидания ребенка, связанные с ней.

Ориентировочный компонент ПГ определяется важнейшими деятельностными характеристиками, которые свидетельствуют о выходе ребенка на уровень рефлексивных действий при решении учебных задач. Этими характеристиками являются:

  • - способность ребенка к целеполаганию (постановке и осмыслению учебной задачи);
  • - планирование предстоящей деятельности (по решению этой задачи).

На становление этих важнейших интеллектуально-личностных свойств к концу младшего школьного возраста указывают многое исследователи (Л.И. Божович, 1968; А.С.Байрамов, 1968; В.В. Гагай, 1985; Н.П.Тарасова, 1988; И.Ю. Флотская, 1995 и др.), отмечая, что формирование в этом возрасте таких учебных действий, как целеполагание и планирование, характеризует новый уровень освоения учебной деятельности, свидетельствует об осознанном отношении ребенка к ней. По мнению Л.И. Божович, к концу младшего школьного возраста у ребенка формируется умение не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность (16).

Важным является и то, что рассматриваемые действия являются характеристиками внутреннего плана действия ребенка - одного из важнейших психических новообразований младшего школьного возраста (П.Я.Гальперин, 1966; Н.Ф. Талызина, 1984; Н.П.Тарасова, 1988 и др.).

Интеллектуальный компонент ПГ. К предподростковому возрасту из всех познавательных психических процессов мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка и становится определяющим в системе других функций, которые, по выражению Л.С. Выготского, под его влиянием «интеллектуал изируются» и приобретают произвольный характер. Как подчеркивал Л.С. Выготский, «главное изменение в самом мышлении переходного возраста -это переход от конкретного мышления к мышлению в понятиях, образованию понятий и оперированию ими. Именно в этом возрасте вызревают и складываются те интеллектуальные функции, которые образуют основу процесса образования поиятий»(30, с. 74)

Не отрицая значимости других познавательных процессов (восприятия, памяти, воображения), большинство ученых исходят из понимания доминирующей роли мышления и речи в период перехода к подростковому возрасту. Характеризуя этот этап развития, Г.А. Цукерман отмечает, что уровень интеллек туального развития, достигаемый 10 - 12-летними школьниками, дает им неоценимые преимущества перед более младшими школьниками. Новый уровень обобщения может служить тем интерпсихическим пространством, в котором начинают разворачиваться новые, собственно подростковые, процессы развития.

Таким образом, учитывая сензитивность младшего школьного возраста к формированию основных параметров словесно-логического мышления, мы полагаем, что главными показателями интеллектуального аспекта ПГ к обучению в основной школе являются:

  • - владение ребенком знаниями на уровне конкретных научных понятий, а также способами оперирования этими знаниями с помощью приемов логического мышления при решении учебных задач;
  • - способность к логическому построению речевого высказывания на уровне вербализации учебных действий.

Регулирующий компонент ПГ представлен теми учебными действиями, которые, по выражению Д.Б. Эльконина, «характеризуют всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс» ( 209, с.61). Это действия контроля и оценки. Как отмечал В.В. Давыдов, если способность контролировать выполненное задание свидетельствует об осознанном процессе выполнения учебной задачи, то оценка «сообщает», решена она или нет (45).

Характер и уровень присвоения этих действий свидетельствует о качестве произвольных процессов ребенка и становлении рефлексивной функции. В младшем школьном возрасте в процессе учебной деятельности происходит освоение различных видов самоконтроля (итогового, пошагового, а также элементов планирующего). Завершающим логическим этапом этих действий является оценка выполненного действия (деятельности). От полноценности формирования этих учебных действий зависит развитие рефлексии, поэтому в качестве важнейших показателей регулирующего компонента ПГ к новому этапу обучения мы рассматриваем владение действиями:

  • - самоконтроля,
  • - самооценки.

Социальный компонент ПГ в период перехода от младшего школьного к подростковому возрасту приобретает особое значение в связи с изменением социальной ситуации развития, потребностей и ценностных ориентаций ребенка. «Период, который принято называть... младшим школьным возрастом (6-7 - 10-12 лет), есть возраст принятия предъявленного ребенку социального ожидания ответственности. В этом возрасте начинается освоение качественно новых отношений с людьми - отношений равенства перед всеобщими законами» (198, с.37). Опыт общения ребенка с учителями и сверстниками в процессе учебной деятельности открывает ему новые перспективы взаимодействия в более широком школьном социуме при переходе в основную школу. Однако этот опыт (особенно в сравнении с внешкольным социумом) нередко приводит и к негативной оценке многого из того, что связано со школой. Между тем коллективный характер учебной деятельности требует от ребенка соответствия определенним социальным требованиям, неприятие которых или неготовность к ним может повлиять на весь процесс обучения в новых условиях.

Поэтому в качестве важных показателей социальной готовности к новому этапу и новым условиям обучения должны выступать:

наличие у ребенка навыков учебно-социального взаимодействия (для решения учебно-познавательных задач);

- степень значимости для учащегося школьного социума в системе (иерархии) его социальных ценностей; принятие (непринятие) им норм и правил этого социума.

Центральным и связующим аспектом ПГ ребенка к обучению в основной школе, как было сказано, выступает интегративно-личностный аспект - субъективная активность ребенка в учебной деятельности. Структурные показатели этого качества являются, с одной стороны, относительно самостоятельными характеристиками ПГ, а с другой - проявляются в каждом из перечисленных компонентов, составляя его органическую часть.

Схема 1

Структурные компоненты и показатели психологической готовности ребенка к обучению в основной школе

Таким образом, проявления сферы субъективной активности ребенка в учебной деятельности как системообразующего компонента интегрированы с другими структурными компонентами ПГ, что отражает сложный взаимосвязанный характер такого комплексного психического образования, как психологическая готовность к обучению.

Следуя принципу преемственности в определении этого качества, под психологической готовностью к обучению в основной школе мы понимаем интегративное (личностно-интеллектуально-деятельностное) образование, являющееся новообразованием младшего школьного возраста и представляющее собой совокупность качеств учащихся, необходимых и достаточных для успешного включения его в социально-психологическую ситуацию учебной деятельности при переходе из начальной в основную школу.

Несомненно, что представленные структурные показатели ПГ могут иметь различный уровень сформированности - от «идеальной» возрастной нормы до различных форм несформированности (отставания) по тому или иному показателю. Наличие у ребенка задержки психического развития, естественно, влияет на качество и уровень развития тех или иных показателей готовности. Однако смысл самого понятия «психологическая готовность» и ее критерии подразумевают способность ребенка выходить на нормативно-возрастной уровень при условии необходимых коррекционно-развивающих мероприятий. Поэтому, говоря о детях с ЗПР, мы полагаем, что их способность к обучению в основной общеобразовательной школе должна оцениваться исходя из объективных критериев нормы возрастного развития. Психолог и педагог, работающие с этими детьми, должны иметь четкие критерии оценки степени продвижения ребенка к уровню этой нормы.

В то же время оценка характера развития ПГ должна иметь диапазон психологических характеристик, позволяющих выявить нарушения (отставания) в формировании того или иного показателя. Диагностика этого сложного комплексного образования должна основываться на принципе коррекционности и иметь развернутые качественные характеристики уровней развития как общего показателя ПГ, так и отдельных его аспектов.

Основы психодиагностического подхода к изучению детей с различными психическими нарушениями, сформулироваиые Л.С.Выготским и получившие свое отражение в принципе системного подхода, являются важнейшими методологическими положениями отечественной психологии и дефектологии. Как отмечал В.И. Лубовский, «целостный системный анализ в процессе психологической диагностики предполагает прежде всего обнаружение не просто отдельных проявлений нарушений психического развития, а связей между ними, определение причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии» (105, с. 51)

Однако, как справедливо отмечает далее автор, несмотря на то что этот подход получил достаточно глубокое развитие в исследованиях учеников Л.С. Выготского, фактическая его реализация непроста и осуществляется далеко не всегда. Прежде всего, системное изучение нарушений психического развития ребенка нашло свое отражение в нейропсихологической практике.

Диагностика психического развития детей применительно к специальной (коррекционной) психологии базируется также на принципе структурно-динамического изучения ребенка. Для реализации этого принципа важнейшей является концепция Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития, позволяющая определить не только уровень достигнутого развития, но и состояние «еще не созревшего процесса».

Как указывает Т.В.Бурменская, «для структурно-динамического анализа важны представления о скрытом, латентном формировании инструментальных и мотивационных образований, не обнаруживающихся в поведении ребенка до определенного момента, но заявляющих о себе в результате структурных изменений строения личности ребенка» (20,24).

На наш взгляд, это положение является особенно важным в плане психологической диагностики детей в переходные, кризисные периоды развития, когда обнаруживаются специфические психические проявления ребенка, развитие которых было обусловлено особенностями их формирования в предшествующем возрастном периоде.

В целом, следует отметить, что требование структурно-динамического подхода к психологической диагностике отражает необходимость проследить в едином диагностическом процессе всю структуру психического развития ребенка, определить «узловые» элементы этого развития, проследить в динамике специфику их формирования.

Такой подход является особенно эффективным при комплексном обследовании ребенка. Наша позиция в определении ПГ также базируется на комплексном структурно-динамическом подходе к изучению психических явлений в детском возрасте. Диагностика этого интегративного психического показателя основана на теоретических положениях Л.С. Выготского, развитых позднее Д.Б. Элькониным, определивших задачи диагностики психического развития в переходные периоды. Как отмечал Л.С. Выготский, при всем качественном своеобразии и специфичном пути развития детей, имеющих какой-либо дефект, в основу научного знания о них должно быть положено «представление о единстве законов развития нормального и ... отсталого ребенка» (31, с.27).

Поскольку изучение ПГ ребенка к обучению в средней школе проводится на стадии перехода его от одного возрастного этапа к другому, мы считаем принципиально важным идею Д.Б. Эльконина о том, что для понимания психического развития ребенка в переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявление как новообразований закончившегося возрастного периода, так и особенностей развития тех свойств, которые характеризуют наступление следующего периода. В.И. Лубовский, подтверждая идею Д.Б. Эльконина, подчеркивал, что предметом такой диагностики должны быть не отдельные психические процессы или функции (восприятие, внимание, память), а «операционные единицы деятельности» (105). С точки зрения автора, это дает возможность более глубоко и в комплексе проанализировать конкретные особенности развития и на этой основе наметить необходимую коррекцию при обнаружении отставания тех или иных сторон психики ребенка.

Кроме того, как отмечалось ранее, при оценке ПГ субъекта к той или иной деятельности нельзя не учитывать тех требований самой деятельности, с кото рыми личности предстоит иметь дело. Поэтому диагностика ПГ ребенка к обучению в средней школе должна учитывать требования (содержательного и процессуального характера), объективно предъявляемые ребенку на II ступени обучения. По справедливому замечанию К.М. Гуревича, «психологи могут иметь свою точку зрения на то, хороши или не очень школьные программы, но, поскольку они берут на себя задачу диагностировать не какое-нибудь развитие, а то, которое дает школа, их тест должен выявлять именно это развитие» (41, с. 14).

Изучение особенностей развития ребенка с психическими нарушениями однозначно предполагает коррекцию его развития, и диагностика в этом случае является не самоцелью, а важнейшим средством получения комплексной психологической информации о состоянии развития и необходимых шагах по его компенсации или коррекции. Принцип коррекционности при построении диагностической программы изучения ПГ предполагает ориентацию на поиск отклоняющихся в развитии психических свойств, что крайне важно для дифференциации нормы от возможных проявлений ЗПР и других детских патологий. В данном случае при изучении ПГ детей с ЗПР диагностика не является абсолютной самоцелью, а выступает лишь первым, базовым этапом на пути коррекции их психического развития. Поэтому в нашей концепции мы исходим из того, что изучение специфики формирования различных компонентов ПГ у детей с ЗПР и выявление условий, способствующих оптимальному развитию этого качества, является важнейшим шагом для построения необходимого коррекционноразвивающего пространства для этих детей, интегрированных в общеобразовательную школу.

При разработке диагностической методики мы руководствовались следующими принципиальными положениями:

  • ? Психологическая диагностика готовности детей с ЗПР к обучению в средней школе должна носить комплексный характер и строиться в русле структурно- динамического подхода.
  • ? Содержание диагностических заданий должно определяться содержанием базового уровня школьной программы, которым необходимо владеть ребенку при переходе из начальной школы в основную.
  • ? Диагностические задания для изучения ПГ ребенка к обучению в средней школе необходимо строить в плане преемственности психодиагностического подхода, определяющего уровень ПГ к начальному обучению. При этом в основе той и другой диагностики должны лежать общие концептуальные основания изучения психологической готовности. По-нашему мнению, в этом качестве выступают следующие направления психологической диагностики:
  • - специфика интеллектуально-личностного развития ребенка;
  • - потенциал развития ориентировочно-регуляционных характеристик субъекта;
  • - особенности его социально-коммуникативной направленности.
  • ? Внутри этих общих структурных направлений диагностики ПГ ребенка к обучению на том или ином возрастном этапе критериальные компоненты готовности имеют свою специфику. Понятно, что уровень и частные критерии ПГ ребенка, поступающего в 1-й класс, должны отличаться от соответствующих показателей ребенка, поступающего в 5-й класс. Таким образом, при едином психодиагностическом подходе к изучению основных направлений ПГ ребенка к обучению частные показатели (критерии) готовности на различных возрастных этапах должны соответствовать возрасту ребенка и тем требованиям деятельности, которые будут предъявляться ему на этом этапе.
  • ? Анализ результатов психологической диагностики по определению ПГ к обучению в средней школе должен строиться по принципу критериальноориентированного оценивания, предполагающего учет количественных и качественных показателей готовности по выделенным критериям. В соответствии с этим анализом необходимо определить уровни развития как ПГ к обучению в средней школе в целом, так и составляющих ее аспектов.
  • ? Выделенные уровни ПГ должны отражать как норму психического развития ребенка в этом возрасте, так и возможные отклонения в ее формировании, связанные, в частности, с задержкой психического развития. В этом случае уровень, показанный ребенком на момент обследования, характеризует его зону актуального развития по показателю психологической готовности, а следующий, более высокий, обозначает зону ближайшего развития ребенка. Данные уровни должны отражать общие (типичные) проявления того или иного показателя ПГ (или их совокупности); кроме того, внутри каждого уровня возможны индивидуальные особенности проявления некоторых его характеристик.
  • ? Предлагаемая диагностическая методика должна способствовать выявлению тех сторон (показателей) ПГ, которые могут быть нарушены или могут отставать в развитии, с целью последующей их коррекции.

Для изучения ПГ ребенка и ее аспектов необходимо диагностировать каждый из ее показателей, определив специфику и уровень их развития. С этой целью в ходе анализа представленных показателей были определены критерии их изучения и оценки. В зависимости от степени проявления каждого из критериев во время диагностического обследования оценивался уровень развития того или иного показателя готовности и в целом готовности к обучению в средней школе. Система критериально-ориентированного оценивания психологической готовности ребенка к обучению в средней школе представлена в табл. 1.

Таблица 1

Критерии и балловая оценка структурных показателей психологической готовности ребенка к обучению в средней школе

Компонент

ПГ

Показатели ПГ по данному аспекту

Критерии сформированное™ показателя и степень их выраженности

Оценка в баллах

М О т и в А ц и О н н ы й

к О м п О н Е н т

  • 1. Отношение к выполняемой деятельности
  • 2. Отношение к перспективе предстоящей деятельности в новых условиях

А) Наличие познавательного интереса на

  • 0
  • 1
  • 2
  • 0
  • 1
  • 2
  • 0
  • 1
  • 2
  • 0
  • 1
  • 2
  • 0
  • 1
  • 2

различных этапах деятельности: присутствует на всех этапах; эпизодически (чаще в начале); не выражен

Б) Качество мотивации (внешняя или

внутренняя):

преобладает внутренняя мотивация;

внешняя мотивация;

мотивация к учебной деятельности не выражена

В) Оценка субъективной значимости вы-

полняемой деятельности:

высокая;

- средняя;

низкая (отрицает ее необходимость).

А) Характер общей мотивационной

направленности на предстоящую деятель-ность:

положительная;

индифферентная (неясная);

отрицательная;

Б) Субъективное понимание готовности к

предстоящей деятельности:

как субъекта (участника) учебной деятельности;

как объекта деятельности;

не связано с процессом и содержанием учебной деятельности (внешняя атрибутика)

Максимально по компоненту - 10 баллов

О

Р

И

Е

Н

Т

И

Р

О В

1. Способность к целеполаганию (постановке и осмыслению учебной задачи)

А) Правильность целеполагания:

цель определена верно;

только часть цели правильно определена;

цель определена неверно (или нельзя понять из определения, какова цель).

Б) Полнота постановки цели (УЗ):

цель сформулирована полностью;

указана только часть необходимой цели;

  • 0 1
  • 2
  • 0
  • 1

0 ч н ы й

к 0 м п 0

н Е н т

2. Способность к планированию предстоящей деятельности

цель не фиксируется (отсутствует)

A) Правильность планирования:

этапы плана определены верно;

только часть плана правильно отражает этапы деятельности;

план построен неверно

Б) Полнота планирования:

отражены все необходимые этапы работы;

отражена только часть необходимых этапов;

большинство необходимых этапов нс отражены (или план отсутствует)

B) Последовательность планирования:

  • 2
  • 0 I
  • 2
  • 0
  • 1
  • 2
  • 0
  • 1
  • 2

последовательность этапов деятельности отражена верно;

частично последовательность плана нарушена;

последовательность планирования неверна.

Максимально по компоненту - 10 баллов

И Н Т Е Л Л Е К Т У А Л Л ь н ы й

к О м п О н Е н т

  • 1 .Владение приемами логического мышления при решении учебных задач
  • 2. Способность к логическому построению речевого высказывания

А) Правильность выбора мыслительных

  • 0
  • 1
  • 2
  • 0
  • 1
  • 2
  • 0
  • 1
  • 2
  • 0
  • 1
  • 2

приемов и их применения:

приемы для решения учебных задач (УЗ) выбраны верно;

верно выбрана и применена лишь часть мыслительных приемов;

выбор приемов и решение неверное Б) Полнота и уровень используемых мыс-

лительных приемов:

для решения УЗ применяет все необходимые мыслительные приемы;

использует только простейшие мыслительные операции;

логическими мыслительными операциями не владеет (единичные действия)

В) Последовательность в применении

мыслительных действий (логика следова-

ния):

применяет в необходимой последовательности;

есть ошибки в последовательности решения УЗ;

последовательность мыслительных

действий нарушена, УЗ нс решена А) Логичность высказывания:

речь логична, последовательна;

логика и последовательность высказывания иногда нарушаются;

логика речевого высказывания не фик-

сируется, последовательность нарушена.

Б) Полнота высказывания:

  • 0
  • 1
  • 2

речь полная, употребляет распространенные выражения;

преобладают односложные ответы, которые при необходимости может правильно расширить;

речь односложная, бедная; распространенные предложения почти не употребляет

Максимально по компоненту - 10 баллов

Р Е Г У Л

И р У ю щ и й

к О м п О

II Е Н т

  • 1 .Сформирован-ность навыков самоконтроля
  • 2. Характер самооценки (с/о)

A) Эффективность самоконтроля: высокая (более 80 % ошибок находит и

правильно исправляет);

средняя (находит и исправляет от 40 до 80% ошибок в тексте);

низкая (находит и исправляет менее 40% ошибок).

Б) Осознанность самоконтроля:

высокая (объясняет или классифицирует более 80% ошибок);

средняя (те же операции в пределах 40-80% ошибок);

низкая (объясняет или классифицирует менее 40% ошибок)

B) Процессуальность самоконтроля: ошибки исправляет в процессе деятельности;

в процессе деятельности исправляет только часть ошибок;

допускает много ошибок, которые почти не исправляет

А) Адекватность с/о:

адекватная (близка к ней);

тенденция к завышению или занижению;

явно завышенная или заниженная.

Б) Критериальность с/о:

при оценивании ориентируется на данные критерии;

критерии при оценивании использует не всегда;

на критерии не ориентируется.

  • 0
  • 1
  • 2
  • 0
  • 1
  • 2
  • 0
  • 1
  • 2
  • 0 1
  • 2
  • 0
  • 1

2

Максимально по компоненту - 10 баллов

С

О ц

и

А

1. Навыки учебносоциального взаимодействия

А) Принятие учебной цели взаимодей-ствия:

положительное;

индифферентное;

не принимает

  • 0
  • 1
  • 2

Л ь н ы й

к 0 м п 0

н Е н т

2.Место школьного социума в иерархии социальных ценностей ребенка

Б) Удержание учебной задачи в процессе взаимодействия:

удерживает на всех этапах;

эпизодически теряет;

теряет учебную цель взаимодействия и не пытается восстановить

В) Позиция при взаимодействии:

преобладает стремление к взаимному действию;

неустойчивая;

преобладает стремление к индивидуальному действию или уход от действия вообще

А) Характер социальных ожиданий:

позитивный;

неопределенный;

негативный

Б) Значимость школьного социума для ре-бенка:

высокая (доминирует);

средняя (в ряду других);

низкая (не выражена)

0 I

2

  • 0
  • 1
  • 2
  • 0 1
  • 2
  • 0
  • 1

2

Максимально по компоненту - 10 баллов

И н т Е Г Р А Т И В н О

л и

ч н О с т н ы й

  • 1. Стремление к осуществлению ориентировочной деятельности
  • 2. Стремление к осмыслению и решению интеллектуальной (логической) задачи
  • 3. Стремление к осуществлению контрольно-оценочной деятельности
  • 4. Стремление к самостоятельному познавательному поиску

Активность и самостоятельность при постановке и осмыслении цели и процесса предстоящей деятельности:

высокая (цель и план определяет самостоятельно);

средняя (выполняет с помощью);

низкая (цель и план не определяет даже с помощью)

• Активность и самостоятельность при

  • 0
  • 1
  • 2
  • 0
  • 1
  • 2
  • 0
  • 1
  • 2

0

выполнении учебной задачи:

высокая (выполняет самостоятельно);

средняя (выполняет с помощью);

низкая (ориентирован на помощь, а не на решение задачи)

Стремление к самостоятельному вы-полнению контрольных и оценочных дей-ствий в процессе учебной деятельности:

высокая (контроль и оценку осуществляет самостоятельно);

средняя (контроль и оценка осуществляются с помощью);

низкая (помощь не оказывает влияния на качество контроля и оценки)

• Наличие потребности в самостоятель-

ном познавательном поиске при решении

учебно-познавательных задач:

проявляется ярко;

5.Стремление к установлению социальноличностного взаимодействия

эпизодически;

не фиксируется

• Инициативность в установлении учеб-

1

2

  • 0
  • 1
  • 2

ного сотрудничества и в его процессе: проявляется ярко;

эпизодически;

безынициативен

Максимально по компоненту - 10 баллов

Общая сумма баллов по всем компонентам - 60

Представленные критерии оценки ПГ ребенка к обучению в средней школе легли в основу специально разработанных уровней развития психологической готовности в комплексе ее основных компонентов и отдельных аспектов. В них представлены различная степень и конкретные качественные особенности тех критериев, которые определяют содержание индивидуально-типических характеристик как каждого компонента в отдельности, так и всего комплекса ПГ в целом . Данные уровни в направлении от высшего (I) к низшему (V) характеризуют возможные проявления психологической готовности ребенка по различным показателям, т.е. указывают на зону актуального и ближайшего развития этого комплексного свойства у ребенка на момент исследования.

Общие уровни сформированности компонентов психологической готовности ребенка к обучению в средней школе

I уровень. Целеполагание и планирование выполняемого задания выполнены верно. В ходе выполнения задания использованы все необходимые логические операции. Учебная задача решена верно. Обоснование хода решения логично (в пределах возраста) и последовательно.

В процессе выполнения задания могут быть допущены единичные ошибки, не касающиеся содержания. Самоконтроль в плане его эффективности и осознанности имеет высокий уровень (более 70% ошибок найдены и классифицированы). Самооценка, как правило, адекватная, хотя может иметь тенденцию к завышению или занижению.

На протяжении выполнения задания заметен интерес ребенка к нему, стремление к самостоятельному поиску решения. Общий уровень самостоятельности и активности при выполнении задания высокий. Обращается за помощью с целью более точного осознания содержания задания. Субъектность при выполнении деятельности проявляется ярко.

Перспектива учебной деятельности рассматривается положительно, хотя могут присутствовать элементы тревожности по отношению к предстоящей ситуации обучения.

Социальная направленность положительная. Сотрудничество со сверстником для решения учебной задачи воспринимается с интересом. Нормы и правила поведения в школе принимает и старается их соблюдать.

Суммарная оценка 0-11 баллов.

II уровень. Один из ориентировочных этапов (целеполагание или планирование), как правило, выполнен неверно или не полностью. В ходе выполнения задания могут быть использованы не все необходимые логические операции, чаще затруднения касаются выполнения обобщения и классификации. Ход решения обосновывается не полностью, логика и (или) последовательность изложения могут быть частично нарушены. В ходе решения отмечаются единичные ошибки, которые в основном исправляются.

Итоговый самоконтроль, как правило, высокий, хотя уровень осознанности (классификации) при исправлении ошибок ниже, чем его эффективность (поиск). Самооценка может варьироваться.

Интерес к заданию обычно присутствует, хотя более выражен в начале его выполнения и часто связан с содержанием задания. Присутствует стремление к самостоятельному поиску способа решения, но при этом оно может сопровождаться неуверенностью в себе, в достижении необходимого результата. В случае затруднения обращается за помощью к сверстнику или взрослому. Восприимчивость к помощи высокая. Степень самостоятельности и активности при выполнении задания зависит от уровня новизны и сложности задания: чем больше знаком его тип, тем выше субъектность ребенка. В ситуации новизны задания ощущается неуверенность и тревожность.

Перспектива учебной деятельности, как правило, рассматривается положительно, хотя здесь также могут присутствовать элементы тревожности и неуверенности в себе.

Социальная направленность в целом положительная, и сотрудничество со сверстником для решения учебной задачи воспринимается с интересом. Специфика и роль в общении могут варьироваться, но без негативных проявлений.

Суммарная оценка 12-23 балла.

III уровень. Целеполагание и планирование предстоящей деятельности определены не точно, не полно или (и) с нарушением последовательности. В ходе выполнения задания часть необходимых логических операций отсутствует, может нарушаться последовательность их выполнения. Ход решения учебной задачи содержит ошибки, которые ребенок, как правило, не исправляет. Обосновать ход решения затрудняется, или пояснения носят отрывочный, непоследовательный характер.

Уровень итогового самоконтроля может варьироваться, но степень осознанности при классификации ошибок значительно ниже уровня эффективности их поиска. Самооценка близка к адекватной, когда неуспех деятельности очевиден, и имеет тенденцию к завышению, если правильно выполнена определенная часть задания.

Интерес к выполнению задания ситуативен и, как правило, зависит от успешности его выполнения. Трудности при реализации деятельности понижают мотивацию как к выполняемому заданию, так и к перспективе дальнейшей учебной деятельности. Стремление к самостоятельности может проявляться, как правило, лишь в начале работы, к концу деятельности активность и самостоятельность действий значительно снижаются. Восприимчивость к помощи снижена, требуется ряд шагов стимулирующей, поясняющей и содержательной помощи.

Социальная направленность может варьироваться от яркой потребности в совместных действиях до полной изоляции и стремления к индивидуальной деятельности. Однако социальное взаимодействие привлекает больше как форма общения, а не как способ решения учебной задачи. В некоторых случаях могут фиксироваться негативные эмоциональные реакции по отношению к партнеру.

Суммарная оценка 24-35 баллов.

IV уровень. Цель деятельности самостоятельно определить не может. План либо отсутствует, либо фиксируются отдельные высказывания, не характеризующие последовательность выполнения задания. При выполнении задания ребенок не производит необходимых мыслительных действий (сравнения, обобщения, классификации), допускает много ошибок, которые самостоятельно не исправляет. Обосновать ход решения не может, речь односложная, непоследовательная.

Уровень самоконтроля низкий: находит менее половины имеющихся в тексте ошибок, тип (орфограмму) которых определить не может. Самооценка, как правило, имеет тенденцию к завышению, хотя некоторые результаты деятельности, особенно негативного плана, могут оцениваться адекватно. При самостоятельной оценке на вербальные критерии не ориентируется.

Интерес к заданию выражен слабо, чаще только на начальном этапе. Потребности в самостоятельной деятельности не проявляет. Восприимчивость к помощи низкая, проходит комплекс шагов содержательной и других видов помощи.

Навыки социального взаимодействия при решении учебной задачи на низком уровне, инициативность слабая. Потребность в сотрудничестве, как правило, ярко не проявляется, в некоторых случаях отмечаются негативные эмоциональные реакции по отношению к партнеру.

Суммарная оценка 36-47 баллов.

V уровень. Цель и план деятельности не определены. Основные мыслительные операции в ходе выполнения задания не фиксируются: ход решения либо отсутствует, либо не соответствует учебной задаче. Обоснования своим действиям ребенок дать не может, речь односложная, пояснения алогичны.

Уровень самоконтроля низкий: своих ошибок не исправляет, в тексте находит менее 20% из имеющихся, определить их тип не может. Самооценка завышена, на данные вербальные критерии не ориентируется. Переживаний по поводу неуспеха в деятельности, как правило, не испытывает.

Интереса к заданию и потребности в самостоятельном его решении не проявляет. Субъектность в учебной деятельности не выражена. Восприимчивость к помощи низкая, потребности в ней может не проявлять. Мотивационные ожида ния, связанные с предстоящей учебной деятельностью в средней школе, четко не определены.

Навыки социального взаимодействия при решении учебной задачи на низком уровне. Потребность в общении не связана с учебной деятельностью.

Суммарная оценка 48-60 баллов.

Изложенные критерии и уровни развития ПГ ребенка к обучению в средней школе легли в основу специально разработанной диагностической методики для изучения данного психического образования.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >