Коррекционно-развивающее обучение как условие полноценного психического развития детей с задержкой психического развития: теоретические основы и особенности реализации в практике современного школьного образования.

Обучение детей с задержкой психического развития в условиях современного школьного образования регламентируется системой коррекционноразвивающего обучения (КРО). Создание такой системы стало важнейшим шагом в становлении специального образования детей с отклонениями в развитии. Как отмечал Н.Н. Малофеев, современное состояние отечественного коррекционно-развивающего обучения обусловлено спецификой этапа его становления и значимостью задач, выдвигаемых сегодня социально-экономической ситуацией развития (110).

Неоднородность категории детей с ЗПР как по своим психологическим проявлениям, так и по состоянию здоровья побудила к организации сети специальных школ (и дошкольных учреждений), а позднее и специальных классов при общеобразовательных школах для этой категории учащихся. Целью их организации было оказание необходимой коррекционно-развивающей помощи детям с ЗПР в процессе овладения ими необходимым учебным содержанием. При этом подразумевалось, что вся содержательно-методическая и организационнотехническая база обучения в системе КРО (соответственно ее цели) будут в определенной степени отличаться от системы массового общего образования. На этой основе в общеобразовательных школах были открыты классы выравнивания (позднее - классы коррекционо-развивающего обучения) для детей, имеющих ЗПР.

По мере углубления знаний об этих детях и осознания необходимости индивидуально-дифференцированного подхода к этой категории учащихся, численность классов выравнивания стала заметно увеличиваться, практически выйдя за рамки экспериментальных. Этому способствовали Положение о классах и школах для детей с задержкой развития, программы, пособия и методические рекомендации, разработанные сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР (с 1993 г. Институт коррекционной педагогики РАО) Т.А. Власовой, В.И. Лубов-ским, М.С.Певзнер, Н.А.Никашиной, К.С.Лебединской, Р.Д. Тригер, Н.А.Цыпиной и др.

«Разворот» общества и государства в сторону решения назревших проблем этих детей, а также выявление широкого круга причин школьной неуспеваемости стимулировал расширение видов образовательных учреждений для учащихся с различными проявлениями проблемного развития социально-психического характера, получивших позднее формулировку «дети группы риска». Как отмечает Г.Ф. Кумарина, дети этой группы являются «наиболее трудной в воспитательном отношении категорией. К ней относятся дети, которые в силу различного рода причин генетического, биологического и социального свойства приходят в школу психически и соматически ослабленными, социально запущенными, с повышенным риском социальной дезадаптации. По оценкам медиков, физиологов, психологов количество таких детей на этапе поступления в школу составляет 20 - 30 %» (93, 26).

Для обучения этих детей Министерством образования РФ были созданы классы компенсирующего обучения (ККО) при общеобразовательных школах. Предполагалось, что учащимся в этих классах необходимы особые условия и педагогическая поддержка именно на «старте» обучения, поскольку их пробле мы, в основном, связаны с социально-психическими факторами дезадаптации и педагогической запущенности, которые возможно преодолеть уже на первой ступени обучения при наличии специальных щадящих условий образования и воспитания. Широкому распространению этих классов способствовало не только значительное количества «проблемных» детей, но и утверждение возможности открытия таких классов без заключения психолого-медико-педагогической комиссии (консультации) - ПМПК, на основании решения психологопедагогического консилиума (а на практике чаще - педсовета) школы. Это, в свою очередь породило массу трудноразрешимых проблем.

Не претендуя на всесторонний их анализ, мы считаем необходимым обозначить те аспекты деятельности коррекционно-развивающей системы в условиях массовой школы, которые непосредственно связаны и влияют на решение проблемы готовности детей с ЗПР к переходу на II ступень общего образования.

Актуальным сегодня является анализ организационно-прикладных аспектов проблемы, обуславливающих как условия, так и содержание процесса коррекционно-развивающего обучения в общеобразовательной школе, поскольку он позволит выявить особенности современного состояния преемственности обучения в системе КРО и в системе общего образования, а также формирования содержательных аспектов учебной деятельности детей с ЗПР.

Как уже отмечалось, идея помощи детям с проблемами в развитии и обучении в процессе овладения ими учебной деятельностью, а также стремление избежать детской сегрегации в узко специализированных учебных заведениях, помочь детям адаптироваться среди их сверстников с нормальным развитием привела к процессу интеграции детей с ЗПР в массовую общеобразовательную школу.[1]

Понятно, что этот процесс, реализуя самые благие цели, может состояться и быть успешным при наличии ряда специальных условий. Одна из принципиальных проблем в области интеграции - разработка системы критериев для направления ребенка в общеобразовательную среду и определение профиля (класса) в системе специализированной помощи, который был бы адекватен состоянию нервно-психического и психо-физического здоровья ребенка. Решение этой задачи сегодня не однозначно.

Нечеткость критериев определения детей «группы риска», обусловленная как выделением в качестве причин ее появления социально психологических факторов, так и совпадением многих характеристик развития детей этой группы с клиническими и психологическими проявлениями, свойственными детям с ЗПР, также усложняет диагностику и отбор детей в те и другие классы.

Ученые настаивают на необходимости комплектования всех классов КРО и ККО через ПМПК: «Полагаем, что любые специальные классы массовой школы (компенсации, выравнивания, адаптации, педагогической поддержки и т.п.)

целесообразно комплектовать с помощью ПМПК, а не просто решением педагогического консилиума. Соблюдение интересов ученика...на обучение в общем потоке будет гарантировано, если решение о помещении в специальный класс (или о выводе из него) принимают квалифицированные, независимые экспер-ты».(112, 15) Конечно, процедура разовой (срезовой) диагностики тоже имеет свои проблемы. На них, в частности, указывает С.Г.Шевченко, отмечая, что во многих случаях специалисты этих консультаций не владеют методами дифференциальной диагностики различных видов ЗПР и обозначают этим диагнозом только наиболее яркую и сложную форму - церебрально-органическую ЗПР. «Все другие формы задержки психического развития (соматогенная, психогенная, конституциональная) квалифицируются как «группа риска» («соматическая ослабленность» или «педагогическая запущенность». (204, 58). Нельзя забывать, что от постановки диагноза зависит не просто вид образовательного учреждения, но и весь процесс оказания ребенку необходимой помощи, оценка перспектив его развития.

Другой важнейший аспект данной проблемы, непосредственно связанный с перечисленными трудностями, - вопрос о средствах диагностики проблемных детей. Возможно, этот вопрос не имел бы сегодня такой остроты, если бы набор учащихся в ряд специализированных классов не осуществлялся самой школой (ее специалистами). Не имея унифицированной, экспериментально проверенной, надежной системы единой комплексной диагностики, набор детей в эти классы (особенно ККО) зачастую приобретает не просто бытовой, а антинаучный характер. «Неспециалистам трудно определить, кто из детей нуждается в классе выравнивания, а кому необходим класс компенсирующего обучения. И те и другие учащиеся показывают почти одинаковую неврологию, быструю утомляемость, нарастающую педагогическую запущенность. Это и соблазняет при почти тотальном отсутствии серьезной диагностики «свалить» все трудные случаи без разбора в один класс, по сути дела, ликвидировав классы выравнивания, оставляя лишь классы компенсирующего обучения». (217, 93) Проблема создания специализированного механизма и методического обеспечения психологопедагогической диагностики на различных ступенях коррекционноразвивающего обучения все еще не решена.

Эффективность коррекционно-развивающего обучения в таких условиях крайне затруднена. В этой связи возникает вопрос: на основании каких критериев можно судить о том, что психолого-педагогическая коррекция в начальной школе состоялась? Этот важнейший содержательный аспект для всего процесса коррекционно-развивающего обучения сегодня остается открытым.

В настоящее время мы имеем лишь один ответ на поставленный вопрос -успеваемость. Если ребенок на I ступени школьного обучения овладевает программными знаниями, умениями и навыками и соответственно успевает на «3», «4», «5», то его развитие считается в норме (или «где-то рядом») и он готов к обучению на следующей ступени.

Иллюзорность этой точки зрения уже мало кем оспаривается. « С «нарисованными» тройками они благополучно переползают в среднюю школу, где весомо, грубо, зримо начинают демонстрировать свои проблемы». (217, 93) Характер и уровень психологической готовности, несомненно, связан с обученностью ребенка, но отнюдь не определяется ею. Более того, успеваемость ребенка с ЗПР имеет свои особенности, как в плане результата (балла), так и в плане процесса его достижения. Поэтому критерии обучаемости такого ребенка и его готовность к переходу на следующую ступень должны рассматриваться с тех же принципиальных позиций, как и оценка его готовности к начальному этапу обучения (естественно, в этом случае конкретные критерии готовности ко II ступени будут другие). К сожалению, сегодня ни в теории, ни в прикладном аспекте эти критерии не заявлены.

Таким образом, проблема организации, содержания и методов диагностики как системы непрерывного сопровождения процесса коррекционноразвивающего и компенсирующего обучения на современном этапе является особенно актуальной.

В 1993 году Институтом коррекционной педагогики РАО была разработана Концепция коррекционно-развивающего обучения в условиях общеобразовательной школы ( 80 ). В ней сделана попытка объединить в единую педагогическую систему различные условия, обеспечивающие «индивидуализацию обучения детей с трудностями в обучении.» Содержание Концепции предполагает такую организацию обучения детей в классах КРО, которая направлена «на компенсацию недостатков дошкольного развития, восполнение пробелов предшествующего обучения, преодоление негативных особенностей эмоционвльно-личностной сферы, нормализацию и совершенствование учебной деятельности детей». (80, 4) Эти и ряд других задач, по замыслу авторов, должны реализоваться посредством следующих условий:

  • - создания для ребенка «комфортного психологического климата с оптимальной наполняемостью класса от 9 до 12 учащихся»;
  • - коррекционной направленности всех учебных предметов;
  • - вариативности программ обучения;
  • - осуществления лечебно-профилактических и социально-трудовых мероприятий в процессе школьного обучения.

Реализация на практике ряда из этих условий несомненна. В частности, комплектование детей в классы КРО, проводимое специалистами ПМПК, утверждено законодательно, созданы и опубликованы программы для этих классов. Сложнее дело обстоит с механизмом реализации коррекционноразвивающей и лечебно-профилактической направленности процесса обучения.

Анализ принципов построения учебного содержания показал, что их реализация всецело зависит от возможностей и желания педагога перестроить традиционное обучение так, чтобы оно способствовало необходимой коррекции, поскольку для осуществления коррекционных программ используются традиционные учебники для общеобразовательной школы. Если же педагог не умеет

(или не хочет) перестроить учебное содержание под концептуальные идеи или принципы коррекционного обучения, то развивающего эффекта не получится. Возникает вопрос: обеспечено ли коррекционно-развивающее обучение педагогами, способными (и мотивированными) к этой деятельности? Знают ли они, каким образом, когда и для каких детей надо использовать методы и приемы обучения с ориентацией «на создание оптимальных условий для реализации потенциальных возможностей» детей, организовать коррекционную направленность учебно-воспитательного процесса, «обеспечивающего решение задач общего развития», определить «оптимальное содержание» учебного материала в соответствии с поставленными задачами и т. п. Несомненно, что для реализации намеченных Концепцией задач необходимы специально подготовленные педагоги, психологи, дефектологи, а также продуманный психолого-педагогический механизм внедрения в реальную практику обучения сформулированных идей коррекционно-развивающего обучения. Сегодня же их воплощение в систему работы общеобразовательной школы зависит от профессионализма и энтузиазма школьных специалистов.

Аналогичная ситуация складывается и в классах компенсирующего обучения, которые не имеют даже развернутой концептуальной программы своей организации и деятельности.

Проблема функционирования специализированных классов в настоящее время обостряется тем, что под маркой процесса «интеграции» и вследствии резкого сокращения их материально-технической обеспеченности, происходит рассредоточение детей с ЗПР и другими проблемами в обычные общеобразовательные классы. Действие по принципу: «нет проблемного класса - нет проблемы» - к сожалению, является нередким путем ухода от сложных вопросов, связанных с обучением и воспитанием «трудных» детей, которых в школах не становится меньше. Появление «смешанных» классов, где обучаются и нормально развивающиеся дети, и дети с ЗПР, и школьники с нарушениями нервного и соматического здоровья - реальность современной общеобразовательной школы. Возможно, в этом не было бы ничего необычного (учились же дети таким образом до создания коррекционных классов и школ), если бы школьные специалисты, и прежде всего, учителя были готовы к реализации такой «интеграции» без ущерба для обучения, воспитания и здоровья учащихся, умея на практике организовать личностно-ориентированный, индивидуально-дифференцированый подход к школьникам.

Указывая на необходимость продуманной реализации «идеальной модели» интеграции, Н.П. Малофеев отмечал, что интеграция показана лишь части детей с особыми нуждами; подлинная интеграция предполагает создание модели, объединяющей, а не противопоставляющей регулярное и специальное образование. Кроме того, она требует специализированного обучения учителей регулярных школ (109). При той организации процесса образования, которая имеет место сегодня, задача, поставленная перед специальным (коррекционным) образованием: выявление и реализация особых образовательных потребностей детей с ЗПР требует разработки специального механизма и создания особых условий для ее решения.

Выявление и удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ЗПР на школьном уровне предполагает развитие их как субъектов процесса образования. Анализируя теоретические положения и практическое состояние этого процесса в классах КРО и ККО, ряд ученых (У.В. Ульенкова, 1983, 2002, Е.А.Ямбург, 1997, 2000, И.А. Конева, 2002 и др.) отмечают, что несмотря на декларацию необходимости субъект-субъектных отношений учителя и учащегося, на практике по-прежнему доминирует объектный подход. Для реализации принципа субъектности, взятого в качестве одного из ведущих многими системами обучения (в том числе коррекционной) необходим особая система психологопедагогического обеспечения, позволяющая эти отношения реализовать в ходе учебной деятельности. Не перестраивая организационно-содержательно-методическую структуру традиционного обучения невозможно встать на новый уровень отношений с ребенком и вызвать в нем ответное желание - стать субъектом.

Номинальное требование к учителю о том, что он «должен формировать ребенка, как субъекта учебной деятельности» пока еще остается красивой формулировкой нереализуемой задачи.

Тем не менее, как уже отмечалось, решение этой проблемы в отношении детей с ЗПР не только необходимо, но и возможно.

Данный вопрос напрямую связан с проблемой готовности ребенка с ЗПР к обучению в основной школе. Необходимо признать, что эта проблема серьезным образом не была поставлена в системе коррекционно-развивающего обучения. «Растяжка» классов КРО с 1-ого по 9-й класс подтверждает трудность и неэффективность решения проблемы коррекции на I школьной ступени традиционными средствами, но при этом не продуцирует механизм оптимизации ее решения.

Одной из причин малой эффективности обучения на первой ступени является отсутствие у учителя необходимых знаний и способов осуществления такой коррекционно-развивающей работы, которая была бы адекватна образовательным потребностям и потенциальным возможностям проблемных детей. Поскольку контингентом классов КРО являются не только дети с ЗПР, необходимо вооружить учителя способами учебной дифференциации детей, учитывая, в частности, особенности их нервно-психического и психо-соматического развития. К сожалению, зачастую учитель даже не имеет такой информации об учащихся своего класса. Поэтому требование учета возрастных и мелико-психологических особенностей детей в процессе коррекционно-развивающей работы с ними в большинстве случаев остается чисто номинальным.

Актуальность и необходимость преодоления этих и других назревших проблем КРО сегодня стали особенно очевидными и требуют практического решения.

Таким образом, анализ современного состояния системы коррекционноразвивающего обучения в общеобразовательной школе позволяет констатировать следующее:

  • 1. Отбор детей с ЗПР в специализированные имеет ряд существенных недостатков:
    • - система диагностики детей на этапе начального обучения не имеет унифицированной надежной программы психолого-медико-педагогического обследования и критериев оценки результатов для разграничения различных патологий (в частности, форм ЗПР и педагогической запущенности
    • - не разработаны критерии и система диагностики при переводе ребенка из классов КРО в общеобразовательные классы, - т. е. отсутствуют критерии эффективности коррекционно-развивающего процесса.
  • 2. Концепция коррекционно-развивающего обучения не имеет четкого психолого-педагогического и организационо-методического механизма реализации в общеобразовательной школе. Традиционное обучение, в рамках которого осуществляется КРО, не может удовлетворить индивидуальные образовательные потребности этих детей, является малоэффективным, слабо реализующим потенциальные возможности школьников как в плане коррекции того или иного дефекта, так и в плане их общего развития. Это является одной из причин сокращения численности специализированных классов для проблемных детей, «растворение» их в общей массе школьников, что, естественно, не снимает саму проблему.
  • 3. Многие проблемы коррекционно-развивающего обучения детей связаны с недостатком профессионально подготовленных, компетентных специалистов (прежде всего учителей и психологов), способных осуществить эффективное обучение и развитие проблемных детей, знающих специфику их формирования, мотивированных на оказание им продуктивной помощи в процессе обучения и воспитания. Задача подготовки таких специалистов - одна из остроактуальных и нерешенных пока проблем.
  • 4. Следствием сложившейся ситуации является факт несформированности у большинства учащихся специализированных классов необходимых возрастных новообразований, в частности, качеств субъектности и психологической готовности к переходу на следующую ступень обучения.

Не претендуя на полномасштабное решение всех проблем (для этого требуются усилия огромного числа специалистов и значительное время), мы в своем исследовании попытались представить некоторые идеи и результаты работы в этом направлении, которые могли бы способствовать нахождению оптимальных условий решения ряда проблемных вопросов.

  • [1] Нельзя забывать, что этот процесс не является новым в истории отечественного образования. До 70-х годов 20 века, когда не существовало специальных школ для детей с ЗПР, они обучались либо в общеобразовательных школах, либо (при сложной форме ЗПР) в специальных школах для умственно отсталых детей.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >