УРОК ИСТОРИЧЕСКОЙ ПРОПЕДЕВТИКИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ И ПОДГОТОВКА К НЕМУ УЧИТЕЛЯ

Теория

В современной школе формы организации учебного процесса достаточно разнообразны.

Форма (лат. forma - наружный вид, внешнее очертание) - внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Педагоги-дидакты выделили несколько оснований для классификации форм организации обучения (табл. 3).

Таблица 3

Классификация форм организации обучения

Основание классификации

Форма организации обучения

Количество учащихся

Индивидуальная, парная, групповая, фронтальная, коллективная

Состав учащихся

Для мальчиков, для девочек, для одного возраста, смешанный состав по возрасту, смешанный состав по полу

Место обучения

Школьные занятия, внешкольные занятия

Продолжительность обучения

  • 45 мин - классический урок,
  • 90 мин - спаренный урок,
  • 35 мин - урок для 1-го класса, уроки без звонка

В современных условиях в общеобразовательных школах, в рамках классно-урочной системы, организация учебного процесса осуществляется в следующих формах: индивидуальная, парная, групповая, фронтальная, коллективная. Использование этих форм обучения обусловлено местом (школа и кабинет), временем (урок), количеством учеников.

В условиях классно-урочной системы под индивидуальной формой обучения понимается самостоятельная учебная деятельность ученика по выполнению специально подобранного задания, соответствующего его учебным возможностям на уроке. Индивидуальная работа исключает сотрудничество ученика с другими учениками, но предполагает более активное взаимодействие с учителем. Для учителя использование такой формы усложняет подготовку к уроку, потому что нужно подобрать задания разной сложности для учащихся. Ученику полезны индивидуальные задания, так как это шаг к самостоятельности, приобретение уверенности в себе. На уроках исторической пропедевтики и обществознания это может быть решение исторической задачи, задание по карте, вопрос по тексту параграфа или иллюстрации.

Парная форма обучения позволяет ученикам побывать в роли не только ученика, но и учителя. При этой организации учебной деятельности сильные ученики помогают более слабым или контролируют их. При участии равных по способностям учеников обеспечивается взаимообучение, процесс передачи и восприятие учебного материала, взаимопроверка результатов учебной деятельности [15, с. 116-117].

При групповой форме организации учебного процесса учитель ставит учебную задачу перед участниками группы, проводит инструктаж, наблюдает за деятельностью учащихся, осуществляет коррекцию, оказывает помощь, оценивает результаты деятельности группы в целом и отдельных учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно, через своих помощников, которых он назначает с учетом мнения учащихся. Работа в группах способствует регулированию поведения учеников, их сближению, улучшению личностных отношений. Использование такой формы организации учебного процесса требует от учителя серьезной подготовки, умений координатора и консультанта, материальных затрат (копирование заданий, инструкций, текстов). Ученикам нравится работа в группах, так как виден вклад каждого из них в решение проблемы, результаты совместной работы оказываются более высокими, чем при личном выполнении задания, а времени затрачивается меньше.

Такая форма урока эффективна при практической работе, диспутах и т.д.

При фронтальной организации учебной работы ученики одновременно выполняют одинаковое, общее для всех задание. Эта оргформа содержит компоненты индивидуальной работы (каждый ученик воспринимает объяснение учителя и выполняет задание индивидуально). Однако затем полученные результаты обсуждаются всем классом, сравниваются и обобщаются. Фронтальная форма работы позволяет использовать индивидуальный подход к ученикам. Они могут в одно и то же время делать обобщения и выводы, но на разном уровне. Это дает возможность учащимся увидеть разнообразные позиции по одной проблеме и сравнить их со своей. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из вида каждого ученика.

При коллективной форме организации обучения учащиеся работают над одной проблемой, и результат работы зависит от общих усилий. Это совместный труд. Учителю необходимо четко распределить между учениками обязанности и функции, провести инструктаж по предстоящей работе, направлять и контролировать учеников по ходу выполнения задания. Но успех этой формы организации обучения зависит от осознания цели этой деятельности как единой и значимой для каждого участника, при взаимоконтроле и взаимопомощи самими учащимися.

Таким образом, рассмотренные организационные формы обучения, с одной стороны, могут быть самодостаточными и самостоятельными, если количество учащихся учитывается буквально. С другой стороны, они могут быть заключены в более сложную организационную форму обучения - урок и подчинены его параметрам - времени и месту проведения, количеству учеников. Действует правило «матрешки» - форма в форме.

На уроках исторической пропедевтики и обществознания в младших классах в основном используется фронтальная и индивидуальная формы организации обучения [15, с. 118-119].

Ключевым компонентом классно-урочной системы организации обучения является урок. Он четко ограничен временными рамками и составом участников. Количество уроков по учебной дисциплине определяет учебный план школы, а их содержание - ФГОС и школьные программы. Урок имеет двойственную природу. С одной стороны, он является частью педагогической системы, поэтому в нем отражаются черты всего учебно-воспитательного процесса. С другой, он характеризуется самостоятельностью, законченностью, целостностью в смысловом, временном и организационном отношении.

Урок - динамичная и вариативная организационная форма обучения, при которой в течение точно установленного времени осуществляется взаимодействие учителя и постоянной группы учащихся в специально отведенном месте с учетом особенностей каждого ученика путем использования видов, средств и методов работы, создающих благоприятные условия для усвоения всеми учениками получаемых знаний непосредственно в процессе обучения и для воспитания и развития их познавательных особенностей [15, с. 122].

Уроки разнообразны и их трудно представить в какой-либо одной классификации. Разработано несколько подходов к классификации уроков: по основной дидактической цели; основному способу проведения; основным этапам учебного процесса; содержанию.

По основной дидактической цели выделяются следующие типы уроков:

  • - урок изучения новых знаний;
  • - уроки закрепления знаний, формирования и совершенствования умений и навыков;
  • - урок обобщения и систематизации знаний;
  • - уроки контроля и коррекции знаний, умений, навыков;
  • - комбинированные уроки.

По основному способу (методу) проведения:

  • - словесные (беседы, лекции);
  • - лабораторные или практические работы;
  • - наглядные (киноурок).

По основным этапам учебного процесса:

  • - вводные;
  • - первичного ознакомления с материалом;
  • - образования понятий, установления законов и правил;
  • - применения полученных правил на практике;
  • - повторения и обобщения;
  • - контрольные;
  • - комбинированные и смешанные;

По содержанию:

  • - изучения экономических условий;
  • - изучения войн, восстаний;

- знакомства с культурой;

знакомства с государственным устройством, законами, с общественными группами и т.д.

Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, в основание которой положена ведущая дидактическая цель.

Самым распространенным типом занятия из этой классификации в начальных классах является комбинированный урок. Учитывая возраст учащихся, их непоседливость, учителю приходится комбинировать различные виды учебной деятельности: сочетать сообщение новых знаний с первичным закреплением, повторением ранее изученного материала, контролем. За короткий отрезок времени на таком уроке совершается полноценный завершенный цикл преобразования учебного материала учителем и усвоение его учениками. В нем решаются сразу несколько задач.

Комбинированный урок включает в себя следующие компоненты:

  • - организационный момент;
  • - актуализация имеющихся у детей знаний;
  • - повторение тех понятий, фактов, имен и явлений, которые тесно связаны с содержанием нового урока;
  • - постановка проблемы - «мостик» от известного к неизвестному;
  • - поиск путей решения проблемы («открытие» нового знания);
  • - применение нового знания, рефлексия;
  • - итог урока;
  • - домашнее задание.

Комбинированный урок может быть структурирован в любой последовательности в зависимости от доминирующей дидактической задачи, от учебной ситуации, от уровня педагогического мастерства учителя. Исключением является организационный момент в начале урока.

Сложность проведения комбинированных уроков заключается в том, что учителю необходимо подобрать и логично увязать между собой различные элементы урока, продумать связки-«мостики» между ними, выбрать для них оптимальные организационные формы обучения, а также отвести время на уроке для каждого структурного элемента.

Эффективность и качество комбинированного урока зависит от ясного понимания учителем его цели и задач, выполнения заданного ритма и темпа, энергичности учителя и учеников, деловой творческой атмосферы.

Требования к уроку исторической пропедевтики и обществознания:

  • 1. Четкое определение места, цели и задач данного урока в системе уроков.
  • 2. Определение оптимального содержания урока в соответствии с педагогическими принципами, учебной программой и учетом подготовки учащихся.
  • 3. Выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения.
  • 4. Использование различных организационных форм.
  • 5. Учет межпредметных связей.
  • 6. Воспитание этических норм и эстетического восприятия мира у школьников.
  • 7. Развитие познавательного интереса, творческих способностей, психологических качеств у школьников.
  • 8. Создание проблемных ситуаций.
  • 9. Высокая степень самостоятельности учащихся.
  • 10. Связь урока с жизнью и личным опытом учащихся.
  • 11. Обогащение социокультурного опыта учащихся [15, с. 123-124].

Структура урока

Организационный момент. Урок любого типа начинается с организационного момента. Он предназначен для создания у учащихся рабочего настроения. Организационный момент включает:

  • - готовность учащихся к уроку (подготовленность рабочего места, внешний вид учеников, их внимание);
  • - готовность учителя к уроку (наличие конспекта или плана урока, наглядных пособий, состояние классной доски и т.д.);
  • - готовность кабинета (порядок, чистота, свежий воздух).

Урок должен начинаться и заканчиваться со звонком. Педагогическая мудрость гласит: «Точным началом урока учитель заслуживает уважение, точным окончанием - любовь своих учеников!».

Актуализация имеющихся у детей знаний и степени усвоения учебного материала прошлого урока может быть устной, письменной, письменнографической. В любом случае применяются приемы и оргформы, не требующие больших временных затрат. Так, например, часть учеников может получить письменные задания разной степени сложности. Они его выполняют, пока идет устный опрос. Опрос содержит вопросы и задания по предыдущей теме урока, а также вопросы, подготавливающие учеников к восприятию нового материала.

Постановка проблемы. Это очень важный микроэлемент урока, поскольку на этом этапе учитель обращается к ученикам с вопросами (заданиями), которые создают у них ситуацию противоречия. Варианты:

  • - между двумя предъявленными (выявленными в задании) фактами;
  • - между научным фактом и обыденным представлением;
  • - между реальным положением дел и эмоционально-оценочным представлением о должном и справедливом;
  • - между необходимостью выполнить задание и невозможностью это сделать при имеющемся уровне знаний и умений.
  • - Какой у вас возникает вопрос (на основании выявленного противоречия)?
  • - Что нам сегодня предстоит выяснить?
  • - Какие у вас есть предположения, версии решения проблемы?
  • - Что нужно узнать, чтобы найти решение проблемы?

Вступая в диалог с учителем (выполняя задания), ученики выявляют противоречие - проговаривают и осознают его. Позже они формулируют вопрос (учебную проблему) в разных вариантах. Предлагают свои версии

(даже самые абсурдные). Определяют, каких знаний нам не хватает, где и как их добыть (открыть).

Поиск решения проблемы («открытие нового знания»). Этот компонент урока является одним из основных. Он содержит не только изложение материала учителем, но и активную деятельность самих учащихся по обсуждению новых знаний, проверке предположений. Учитель объясняет наиболее важную и трудную часть учебного содержания - базовые знания, дополняя их образными и яркими примерами, а также сложный теоретический материал. Ученики самостоятельно «открывают» знания с помощью заданий учителя, в результате анализа иллюстраций, учебных картин, видеофильмов, чтения учебника или отрывка документа, работы с картой.

- Исходя из того, что мы узнали, какой ответ на основной вопрос урока мы можем дать? (Дети предлагают свое обобщение и варианты ответов по учебной проблеме).

Принципиально важно при этом чередовать формы работы: индивидуальную, парную, групповую с общей беседой; предлагать ученикам рассказывать о результатах выполнения задания, чтобы развивалась и монологическая речь (разделяя знания и предположения).

Применение нового знания. Рефлексия. На данном этапе урока учащиеся закрепляют полученные знания, осмысливают материал, изученный на уроке, применяют новые знания. Одним из вариантов закрепления может быть фронтальная повторительно-обобщающая беседа по основным моментам учебной темы, тренировочные упражнения, картографические и хронологические задачи в рабочей тетради. Кроме того, происходит воспроизведение ранее пройденного материала, установление связи между старым и новым, систематизация, обобщение и углубление знаний по теме, разделу, курсу в целом. Одной из задач данного этапа является - не допустить забывания ранее изученного, связать новые знания с ранее полученными. На уроках исторической пропедевтики это особенно важно, так как события и явления взаимосвязаны между собой. Благодаря постоянному возврату к предшествующему материалу ученикам легче установить и усвоить причинно-следственные связи, увидеть историческую картину целиком.

Итог урока. На этом этапе урока делается вывод по проблеме, происходит оценивание работы детей.

- Какой ответ на основной вопрос урока мы можем дать? Чьи версии подтвердились? Как оцените свою работу? (Ученики обобщают материал, делают выводы по проблеме).

Домашнее задание. Задание на дом учитель дает, как правило, в начале или конце урока. Оно записывается на доске и лучше постоянно в одном и том же месте. Ученики к этому привыкают, и если кто-то прослушал комментарии учителя к домашнему заданию, то выработанный стереотип спасет нерадивого ученика.

Домашнее задание должно соответствовать цели урока: быть конкретным, посильным, доступным, учитывать новые знания и умения учащихся. Разъясняя домашнее задание, учитель называет не только номер параграфа, но и страницу учебника, где находятся вопросы, предлагает открыть эту страницу в классе. Обращает внимание детей на карты и иллюстрации, выделенные слова, которые могут помочь при подготовке домашнего задания. Задавая выполнение упражнений в рабочей тетради, учитель также называет страницу и предлагает ее открыть. Можно обвести кружочком номер задания, прочитать его вслух. В заключение оговариваются условия и формы проверки [15, с. 125-126].

Подготовка учителя к уроку

Подготовка к урокам начинается еще до начала учебного года с изучения ФГОС НОО, учебных программ, учебников, хрестоматий, методических пособий, т.е. всего учебно-методического комплекта, с которым придется работать в течение года. Только в этом случае учитель будет давать не отдельные уроки, а систему уроков по теме и курсу в целом. На основе изучения и анализа этих документов и пособий учитель выявляет систему фактов и понятий, изучение которых будет углубляться и уточняться по мере овладения учениками УУД, развития их как личностей. Кроме того, учитель прослеживает, как эта система отражена в школьных учебниках, какова их структура и содержание, характер изложения исторического материала, методический аппарат. Анализ учебников даст возможность выявить взаимосвязанные уроки, их роль и место в изучаемом курсе. Более детальный просмотр ФГОС НОО, учебника и программы позволит наметить образовательно-воспитательные цели изучения разделов и тем курса [12, с. 184].

После этого осуществляется тематическое планирование, которое позволяет увидеть учебный материал в целом - от первого урока до последнего, выстроить уроки в определенной системе, помогает заранее готовить оборудование к уроку, предварительно продумать для учащихся задания. Правильно составленное планирование во многом облегчает труд учителя в течение года, так как выстроена генеральная линия и понятно, что за чем идет. В случае форс-мажорных обстоятельств (например, затянувшихся каникул или карантина) благодаря ему, можно скорректировать учебный план так, чтобы не упустить главное.

Календарно-тематическое планирование - стержень годового учебного процесса. На базе тематического планирования учитель составляет поурочные планы. Конкретный урок приобретает форму, вид и полноценное содержание при подготовке к нему учителя.

Поурочный план еще называют сценарием урока. Действительно, в плане урока проявляется личность педагога, его индивидуальность, «педагогический почерк». Модель урока - это авторская идея, синтез знаний, опыта, практичности и фантазии, воображения, интуиции, импровизации. Но вместе с тем план урока имеет определенную структуру, которой придерживаются все учителя. Она, как правило, содержит:

- тему урока;

  • - цель и задачи урока;
  • - вопросы по домашнему заданию;
  • - план темы;
  • - методы урока;
  • - организационные формы;
  • - средства обучения;
  • - текущий контроль;
  • - обобщающий контроль;
  • - домашнее задание;
  • - примечания.

Несмотря на то что уроки проектируются по одной и той же технологической схеме, они не становятся однотипными. Разнообразная тематика, содержание урока, возрастные особенности учащихся, объективные факторы школьного дня не позволяют сделать уроки одинаковыми.

План урока необходим каждому учителю, так как является основой реального урока. Оформление плана может быть разным, унифицированной формы нет. Но для опытного учителя достаточно заполнить технологическую карту, а начинающему специалисту необходимо заполнить полноценный конспект.

Пример. Технологическая карта.

№ Тема:

Дидактическая цель:

Дидактические задачи: обучающая развивающая воспитательная

План темы:

Методы обучения:

Формы организации:

Способы деятельности учащихся:

Средства обучения:

Текущий контроль:

Обобщающий контроль:

Учебно-методическая литература:

Домашнее задание:

Примечания:

Примечания:

Независимо от опыта, эрудиции и уровня подготовки педагогического мастерства учитель предварительно должен прочитать параграф, ответить на вопросы в конце параграфа, выполнить задания в рабочей тетради и только потом перейти к составлению поурочного плана [15, с. 130-131].

Составление любого плана-конспекта урока начинается с формулирования темы, цели и задач урока. Как правило, тема урока уже сформулирована в учебнике. Цель в общенаучном понимании обозначает мысленное предвосхищение результата деятельности. Цель обычно конкретизируется в задачах урока. Выделяют образовательные, развивающие и воспитательные задачи урока. Образовательные задачи раскрывают, какие важнейшие УУД формируются, что самое главное из содержания урока должен усвоить ученик, отмечаются также повторение, закрепление и углубление знаний. Развивающие задачи предполагают, какие УУД развиваются на основе оперирования материалом (составлять план, в логической последовательности изучать материал, формулировать вопросы и т.д.). Кроме того, к развивающим задачам относится еще и развитие психики учащихся (интеллекта, воли, эмоций, познавательных интересов). В воспитательных задачах делается акцент на том, каков вклад урока в воспитание нравственных, эстетических качеств личности (доброта, честность, целеустремленность, открытость, трудолюбие). Воспитание осуществляется как в процессе познания содержания учебного материала, так и в течение учебной деятельности, а также общения учителя с учениками. Задачи урока призваны с помощью своих средств осуществить достижение цели. Каждая задача на определенном этапе урока решает свой круг вопросов, а в комплексе они приводят к желаемой цели.

Поставленные цели и задачи ориентируют учителя на отбор содержания учебного материала, основного и второстепенного. Чтение текста учебника позволяет выяснить, какой учебный материал необходимо дополнить (иллюстрацией, чтением отрывка из художественной литературы, рассказом), какой дать на самостоятельную проработку, а значит свести его к минимуму на уроке. После чтения параграфа его текст лучше разделить на логически завершенные части и составить план.

В дальнейшем, детализируя каждую часть своего плана, учитель выбирает методический прием, средство обучения, определяет свои действия и действия учеников, организационную форму учебной деятельности. Результаты поиска, как правило, учитель записывает в своем конспекте. В конспект записываются:

  • - вопросы, если того требует методический прием (беседа, текущий или итоговый опрос);
  • - задания учащимся по ходу изложения нового материала;
  • - способы работы с картой, картиной, иллюстрацией;
  • - приемы работы с хронологией или хронологической лентой.

Также предусматривается запись терминов, схем на доске.

Составляя конспект, необходимо рассчитать время на каждый этап работы, а также подготовить вопросы и задания на тот случай, если на уроке останется дополнительное время.

Рекомендуется в конспекте указывать список использованной литературы, страницы нужного текста. Эта запись может пригодиться на следующий год.

После урока проводится его анализ. Отмечаются педагогические находки, неудачи, их причины. В дальнейшем такой анализ поможет педагогу не допускать ошибок, совершенствовать свои уроки [15, с. 134].

Чтобы удовлетворять современным требованиям, в проекте урока должна быть отражена реализация деятельностного подхода к организации образовательного процесса. Системно-деятельностный подход является методологической основой стандарта. Деятельностный подход (метод) должен быть присущ и современному уроку [9, с. 86]. В наиболее очевидной форме он проявляет себя в структуре урока. Например, проблемно-диалоговый урок в образовательной системе «Школа 2100» включает следующие этапы:

  • 1) Создание проблемной ситуации и формулировка учебной проблемы учителем.
  • 2) Выдвижение версий.
  • 3) Актуализация имеющихся знаний.
  • 4) Составление плана решения проблемы.
  • 5) Поиск путей решения проблемы - открытие новых знаний.
  • 6) Выражение решения проблемы и применение новых знаний на практике.

Здесь четко прослеживается мотивационная и целевая составляющая урока (создание проблемной ситуации), действия, направленные на достижение цели (выдвижение гипотез, составление плана решения проблемы, открытие новых знаний), работа с «результатом» (применение новых знаний на практике).

Важнейшим признаком урока, ориентированного на новый образовательный стандарт, является наличие в его содержании элементов обучения школьников универсальным учебным действиям. Формирование УУД должно стать важнейшей целью подавляющего большинства уроков. При этом структура целей (для учителя) отходит от традиционной, когда учитель старался сформулировать три группы целей: цели обучения, цели воспитания и цели развития. Цели урока можно разграничить следующим образом:

  • а) цели, непосредственно относящиеся к изучаемому предмету, отражающие предметные знания, умения;
  • б) цели метапредметные, относящиеся к формированию тех или иных УУД.

При формулировании предметных целей внимание надо акцентировать на умениях, а не на знаниях. При этом умения должны быть обозначены таким образом, чтобы их можно было легко проверить.

В связи с ориентацией нового стандарта на результаты образования возможен и другой подход к определению целей - в качестве целей или задач урока отражаются «планируемые результаты», которые тоже можно разграничить по приведенной схеме. Возможно и двухуровневое обозначение целевых установок: цели урока, отражающие основные направления деятельности учителя на уроке, и планируемые результаты (планируемые достижения), которые в той или иной форме доводятся до школьников [9, с. 87-88].

Общий подход к оценке здесь следующий: чем больше в конспекте урока можно обнаружить заданий, направленных на формирование, развитие УУД, тем выше его качество. Этот подход реализуем для 3-го и 4-го классов.

При этом принципиальным является соотношение действий учителя и ученика. В одних случаях ученик действует с помощью учителя, в других -самостоятельно. Очевидно, что профессионализм учителя в случае, когда в его конспекте при формировании УУД отражена деятельность школьников, проявляется более отчетливо. Таким образом, еще одним подходом к оценке урока и его проекта будет степень вовлечения в работу с УУД самих школьников.

Безусловно, есть и другие позиции, по которым можно оценивать качество проекта урока, степень его ориентированности на стандарт. Например, важно отразить в нем межпредметные связи, поскольку контрольные задания для школьников во многом будут носить интегрированный, межпредметный характер (интеграция на основе предмета «Окружающий мир»); отражение дифференцированного подхода; включение дополнительных приемов мотивации обучения и др. [9, с. 88].

Домашние задания, их виды и особенности

Обучение может быть эффективным при условии, если учебная работа на уроках подкрепляется хорошо организованной работой дома. Домашняя работа, также, как и классная, решает образовательные, развивающие и воспитательные задачи. Обучающие задачи: закрепление и углубление теоретических знаний; применение знаний в стандартной ситуации; обобщение и систематизация; подготовка к усвоению новых знаний; творческое применение знаний в нестандартной ситуации. Развивающие задачи: совершенствование умений и навыков; формирование навыков самостоятельной работы. Воспитательные задачи: формирование чувства ответственности за порученное дело; воспитание аккуратности, усидчивости, воли.

Исходя из дидактических целей можно выделить четыре вида домашних заданий:

  • - подготавливающие к восприятию нового материала;
  • - направленные на закрепление знаний, выработку умений и навыков;
  • - требующие применения полученных знаний на практике;
  • - творческие задания.

Домашняя работа очень важна и ценность ее заключается в том, что:

  • - она органически вытекает из предыдущего урока, является его продолжением и готовит к последующему уроку;
  • - дома можно сделать то, что невозможно сделать на уроке из-за недостатка времени и необходимых материалов. Например, макет здания, подготовка сообщения;
  • - новый материал, полученный на уроке, закрепляется дома учеником в приемлемом для него ритме и темпе, вырабатываются соответствующие ему навыки и умения.

Домашняя работа принципиально отличается от классной и имеет свои особенности. Прежде всего она протекает без непосредственного руководства учителя, но по его указаниям. Ученик сам выбирает время выполнения домашнего задания, его последовательность. Кроме того, домашние задания должны задаваться с учетом возраста учащихся и возможности их выполнения. Безусловно, необходимо соблюдать санитарные правила и нормы. В них прописано время, выделяемое на выполнение домашнего задания по всем предметам, вместе взятым. В I классе оно не должно превышать 1 часа, во II классе - 1,5 часа, в III—IV классах - 2 часов.

На подготовку к уроку изучения историко-обществоведческого материала должно в среднем уходить не более 20—30 минут.

Чтобы не перегружать учащихся домашним заданием, его нужно составлять из двух частей: общее задание, посильное для всех учеников, и сложное - для тех, кому это задание интересно [15, с. 137-138].

Задание на дом разъясняется в начале или конце урока так, чтобы учитель был уверен, что учащиеся знают, что, зачем и как делать дома. На доске в определенном месте записываются страница и номер параграфа. Ученикам предлагается открыть эту страницу, посмотреть в конце параграфа вопросы, на которые надо ответить дома и пометить их карандашом. Учитель прочитывает их вслух. Если задание связано с картой или иллюстрацией, надо обязательно обратить на это внимание учеников, показать, какая именно нужна карта или рисунок. На доске также надо записать страницу рабочей тетради и номера заданий, разобрать задания, отметить, какие из них обязательны для всех, а какие - для желающих. Практически во все современные учебные комплекты по исторической пропедевтике входят рабочие тетради. Первое время рекомендуется выполнять домашнее задание вместе на уроке. Задания в рабочей тетради имеют разный уровень сложности. Школьникам со слабой подготовкой при совместном выполнении заданий предоставляется возможность, с одной стороны, стать соучастником опроса, с другой, остаться в роли наблюдателя без ущерба для самолюбия и потери интереса к предмету.

На втором этапе перехода к самостоятельности задания следует выполнять устно. Скорее это требуется «слабым» ученикам, чтобы дома они чувствовали себя более уверенно, а «сильным» и активным ученикам проговаривание полезно для запоминания. Только после этих двух этапов наступает последний, когда учитель уверен, что с основной частью домашнего задания справятся все.

Особое значение имеет проверка домашнего задания. Ученики должны быть уверены в том, что домашнее задание непременно проверят. Учитель должен иметь ясное представление о домашней работе каждого ученика, следить за всеми его успехами и неудачами и объективно оценивать проделанную им работу. Необязательно собирать рабочие тетради на каждом уроке и у всех. Достаточно сделать проверку выборочно. Домашнее задание, не сделанное учеником и не проверенное учителем, приводит к непониманию учеником дальнейшего учебного материала и к потере интереса к истории.

Некоторые задания требуют помощи родителей. Например, составление своей родословной. Очевидно, что без помощи родителей ученик не справится с этим заданием, каким бы прилежным он ни был. В связи с этим в начале учебного года наряду с другими вопросами необходимо обговорить и этот, чтобы родители не были пассивными, подключались и помогали своим детям [15, с. 139-140].

Контрольные вопросы

  • 1. Дайте характеристику формам организации учебного процесса.
  • 2. Какие формы организации обучения на уроке существуют в современной школе?
  • 3. Какие классификации уроков вам известны? Какая классификация наиболее удобна? Свое мнение обоснуйте.
  • 4. Какой тип урока по образовательной области «Обществознание» чаще всего используется в начальной школе? Почему?
  • 5. Назовите требования, предъявляемые к сегодняшнему уроку. Что бы вы могли добавить?
  • 6. Охарактеризуйте структуру комбинированного урока.
  • 7. Какие особенности уроков исторической пропедевтики и обществознания в начальной школе вы можете назвать?
  • 8. Как происходит подготовка учителя к уроку?
  • 9. Определите значение домашних заданий в учебном процессе.

Задания для самостоятельной работы

1. Заполните таблицу совмещения уроков.

______________________ Совмещение уроков ______________________

Тип урока

Вид урока

Ведущая организационная форма

  • 2. Изучите содержание урока на тему «Гражданская война», 4 кл. (см. приложение), ответьте на вопросы:
    • - Какие виды деятельности были организованы учителем на этапе ОНЗ?
    • - На что прежде всего обращает внимание учитель при организации этапа рефлексии: что мы хотели выяснить, на все ли вопросы нашли ответы, где можно найти информацию, если вы хотите ближе познакомиться с этим историческим периодом, что показалось особенно трудным для понимания, какая информация, полученная на уроке, была для вас особенно интересной и др.?
    • - Подумайте, насколько сильным может быть эмоциональное воздействие материала данного урока на учащихся?
    • - Определите, формирование каких УУД происходило на данном уроке?
  • 3. Составьте конспект урока исторической пропедевтики и обществознания для 3-го или 4-го класса (учебник по выбору).
  • 4. Составьте мультимедийную презентацию к уроку исторической пропедевтики и обществознания (тема по выбору студента).
  • 5. Подготовьте наглядное пособие к уроку (тема и вид пособия по выбору студента).
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >