МЕТОДЫ, ПРИЕМЫ И СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИЧЕСКОЙ ПРОПЕДЕВТИКЕ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Теория

Метод обучения - одна из важнейших категорий педагогики. Это сложное, неоднозначное и многомерное понятие, что создает трудность в его определении. На сегодняшний день существует несколько формулировок этого понятия.

Методы обучения - это:

- способы деятельности учителя и учащихся;

  • - способы организации учебного материала и взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся в процессе обучения;
  • - совокупность приемов работы;
  • - путь, по которому учитель «ведет» учащихся от незнания к знанию;
  • - система действий учителя и учащегося;
  • - логическая категория, которая указывает на путь организации познавательной деятельности;
  • - искусство учителя направлять мысли учеников в нужное русло и организовывать работу по плану.

Несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, большинство педагогов склонны считать, что метод обучения - это способ организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определенными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидактических целей. Методы дают ответ на вопрос, как учить. Любой метод обучения предполагает цель и систему действий, средства обучения по ее достижению, намеченный результат. Объектом и субъектом метода обучения является ученик.

К педагогической категории обучения относится также понятие «прием обучения». Практически все педагоги единодушны в его определении: прием -это составная часть или отдельная сторона метода, направленная на решение конкретной задачи. Один и тот же способ в одних случаях может выступать как самостоятельный метод, в других - как прием обучения. Например, объяснение является самостоятельным методом обучения. Однако если оно используется учителем в ходе практической работы эпизодически (для разъяснения задания или раскрытия логики составления схемы, таблицы, графика), то в этом случае объяснение выступает как прием обучения, входящий в состав практической работы [15, с. 33]. Приемы имеют двойственную природу: внешнюю и внутреннюю, поскольку за внешними действиями учебной работы скрыты приемы мыслительной деятельности. Например, составление таблицы требует от ученика проанализировать текст, соотнести с заданными параметрами, разместить в таблице в соответствующих графах. Здесь присутствуют механические действия: черчение таблицы, заполнение граф; умственные действия: анализ, синтез, обобщение. Мыслительные операции ученика не видны, но их результатом является записанный в графах таблицы текст.

Приемы работы ученика напрямую зависят от приемов деятельности учителя, которые в свою очередь продиктованы спецификой изучаемого предмета.

Механическая или материализованная сторона приема - это действия ученика (чтение, письмо, черчение, рисование, говорение).

Внутренняя сторона приема - это умственные действия ученика (анализ, синтез, обобщение, сравнение, доказательство, выявление существенного, формулирование вывода, понятий, приемы воображения и запоминания).

Таким образом, предметные приемы - это способы работы, которые выполняются для достижения конкретных результатов и которые можно выразить в виде перечня действий [19, с. 39].

Может ли выбор методов обучения быть произвольным? От чего, в конце концов, зависит выбор методов?

Выбор методов обучения не может быть произвольным. Конкретные обстоятельства и условия протекания учебно-воспитательного процесса диктуют учителю выбор метода.

Он зависит:

  • - от общих целей и задач обучения, особенностей предмета, темы;
  • - целей и задач конкретного урока;
  • - отобранного учителем содержания учебного материала;
  • - уровня развития учеников, их возможностей, возрастных особенностей, умения учиться;
  • - роли методов или их сочетания в развитии познавательной деятельности учащихся, их активности, самостоятельности и творческих способностей;
  • - возможностей и особенностей учителя, уровня теоретической и практической подготовленности, методического мастерства, его личных качеств;

материальной оснащенности образовательного учреждения, наличия оборудования, наглядных пособий, ТСО;

- методического обеспечения самого учебника и учебного комплекса к нему.

Учитывая совокупность названных обстоятельств и условий, учитель принимает решение о выборе методов обучения на данном уроке. Очень редко используется какой-либо один метод в чистом виде. Обычно преподаватель в своей работе сочетает различные методы обучения. Применяют методы в чистом виде лишь в специально спланированных учебных или исследовательских целях [15, с. 34].

Существуют различные основы для классификации методов. Классификация методов - это упорядоченная по определенному признаку система. Универсальной классификации методов обучения, признанной всеми педагогами-дидактами, не существует. Трудность заключается в невозможности подобрать единый критерий для группировки существующих методов обучения. Авторы классификаций используют разные критерии группирования методов обучения:

  • - уровень активности учащихся (Е.Я. Голант);
  • - уровень включения в продуктивную (творческую) деятельность (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер);
  • - источник получения знаний (Е.И. Перовский, Д.О. Лордкипанидзе);
  • - дидактические цели (М.А. Данилов, Б.П. Есипов);
  • - способ руководства учителем познавательной деятельностью (Т.А. Ильина);
  • - уровень познавательной самостоятельности и активности учащихся (Н.М. Мочалов) и др.

Все предложенные классификации имеют свои достоинства и недостатки. Но практика гораздо богаче и сложнее, и учесть все нюансы в классификации трудно. Поэтому продолжаются поиски более совершенных классификаций [15, с. 35-36].

Рассмотрим более подробно классификацию методов по источникам полученных знаний. Авторы этой классификации считали, что на методы обучения наибольшее влияние оказывают те источники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделили группы методов, каждая из которых использует свой вид источников:

  • - словесные - устное или печатное слово;
  • - наглядные - наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия;
  • - практические - практические действия, ориентированные на получение знаний, выработку умений и навыков [15, с. 36].

Словесные методы обучения и их виды

В образовательной среде слово является носителем содержания предмета. Учитывая, что устные предметы обществоведческого цикла содержат в большинстве своем материал, который нельзя осязать, то становится очевидным, что словесный метод занимает ведущее место на уроках этого цикла.

Словесный метод обучения - это способ получения знаний учащимися при помощи устного или печатного слова. Словесный метод самодостаточен, может использоваться без наглядности и практической работы, тогда как наглядные и практические методы обучения немыслимы без словесного сопровождения.

На уроках историко-обществоведческого цикла невозможно наблюдать экономические, политические явления, нельзя поставить опыт или эксперимент. Дети, как и взрослые, являются современниками и очевидцами исторических событий, но в силу своего возраста не могут дать самостоятельной оценки произошедшему и даже, за редким исключением, рассказать о том, что произошло. И только рассуждения учителя, его объяснение помогут учащимся осмыслить событие и сориентироваться в оценочных суждениях.

Кроме того, устная речь передает слушателям чувства говорящего, его отношение к излагаемым фактам. Ускорение или замедление темпа, повышение или понижение голоса, короткая пауза, ирония, негодование, восхищение - все это повышает доходчивость речи, усиливает ее воздействие на учеников. Мимика и жестикуляция, использованные с чувством меры, повышают действенность слова.

Посредством рассуждения вслух учитель раскрывает логические пути познания общественных явлений, цепочки исторических событий. Показывая внутреннюю связь между экономическими, общественными, политическими фактами, учитель дает ученикам модель рассуждения, технологию понимания сущности исторического процесса и развития общества. Внешняя форма изложения материала учителем становится для школьников основным образцом речи и является важнейшим фактором развития их речевой культуры.

Однако устное изложение в обучении исторической пропедевтике и обществознанию имеет свои недостатки. Например, слишком быстрый темп речи может оказаться непосильным для «слабых» учеников, а при слишком медленном темпе внимание учеников может рассеиваться. При чтении ученик, не поняв фразу, может вернуться назад и перечитать текст еще раз. При восприятии устной речи он, потеряв нить рассуждения, нередко совсем перестает следить за речью учителя. Кроме того, при слушании внимание снижается быстрее, чем при чтении.

Реализация положительных сторон словесного метода обучения исторической пропедевтике и обществознанию достигается лишь в результате работы учителя над своей речью.

Функции устного слова учителя следующие:

  • 1. Информационная: слово - носитель информации.
  • 2. Обучающая: учить грамотной, выразительной речи.
  • 3. Воспитывающая: учить оценивать события, явления, поступки людей.
  • 4. Развивающая: развивать мышление, память, умение слушать и слышать.

На уроках историко-обществоведческого цикла в начальной школе устное изложение материала осуществляется с помощью различных приемов. К ним относятся: рассказ, описание, характеристика, беседа, объяснение, работа с текстом учебника или хрестоматии [15, с. 40-41].

Рассказ - это монологическая, непродолжительная по времени форма изложения учебного материала педагогом или учащимися для последовательного, доходчивого, эмоционального преподнесения знаний.

Устный рассказ учителя на уроках исторической пропедевтики и обществознания в младших классах играет важную роль. Эффективность данного приема зависит от умения учителя рассказывать, а также от соблюдения ряда педагогических требований к рассказу:

  • - он должен обеспечивать идейно-нравственную направленность преподавания;
  • - способствовать достижению дидактических целей урока;
  • - содержать только достоверные и научно проверенные факты;
  • - включать достаточное количество ярких и убедительных примеров, фактов;
  • - иметь четкую логику изложения;
  • - быть эмоциональным;
  • - излагаться простым и доступным языком;
  • - отражать элементы личной оценки и отношения учителя к излагаемым фактам, событиям;
  • - должен быть коротким, не более 10 минут;
  • - его содержание должно опираться на имеющийся у учащихся опыт, одновременно расширяя его и обогащая новыми элементами.

Рассказ служит для учащихся образцом построения связной, логичной, убедительной речи, учит грамотно выражать свои мысли.

Рассказ имеет определенный сюжет. Схема рассказа проста: завязка -кульминация - развязка. На уроках истории рассказ применяется при изложении наиболее крупных событий: восстаний, войн, политических переворотов [15, с. 41—42].

Рассказ может быть вводным (перед изучением нового материала), составлять часть нового материала (о событии, историческом деятеле), дополнять материал учебника конкретными деталями о событии и его участниках, памятнике культуры, быте людей (в том числе и краеведческого характера). Изложение учителя может не превышать данных учебника, может включать дополнительные детали, портретные характеристики и т.д.

В качестве дополнительного материала можно использовать исторические рассказы детского писателя С.П. Алексеева, стихотворные отрывки из книги Н.П. Кончаловской «Наша древняя столица» и другие книги. При изучении исторической пропедевтики имеет смысл применять такие виды изложения, как повествование и описание. Как показывает опыт, именно повествовательно-описательный рассказ наиболее эффективен для восприятия младшими школьниками, так как отражает динамику событий и воздействует на эмоции детей. На основе такого рассказа возникают яркие представления, живые образы, прочно и надолго сохраняющиеся в памяти. В рассказ обязательно включаются беседа или объяснения о наиболее характерных деталях, картинах исторической обстановки, быта людей. Это не самоцель, но средство сохранения исторических образов, необходимых для формирования первоначальных представлений и понятий о жизни страны и общества. Каждый такой рассказ - законченное целое и в то же время элемент, структурная единица общего повествования. Вместе с тем изложение учителем историкообществоведческого материала должно быть кратким (не более 7 минут), но образным. Целесообразно при рассказе опираться на иллюстративный материал учебника, вводить в рассказ прямую речь, персонификацию и драматизацию исторического материала [3, с. 31].

Описание - раскрытие внешних признаков объекта (черты, детали, свойства, функции, состояние).

В отличие от предыдущего приема описание не имеет сюжета. Его главные черты - образность и конкретность. Учитель должен так словесно «нарисовать» предмет, событие, явление, чтобы ученик узнал их, увидев на иллюстрации или «в живую». Поэтому важными педагогическими требованиями к этому приему являются следующие:

  • - подбор точных слов и сравнений;
  • - связность и последовательность описания.

Учтя эти простые требования, учитель будет способствовать развитию творческого воображения своих учеников.

Описание бывает картинным и аналитическим. Картинное описание применяется для воссоздания быта людей, географической среды, культурной, общественной, хозяйственной жизни. Оно позволяет использовать документальные фотографии местности, географические и исторические карты, схемы, документы, художественную и историческую литературу, картины, репродукции.

Аналитическое описание используется при описании орудий труда, бытовых предметов, оружия, памятников архитектуры, военных и хозяйственных объектов. Оно сочетается с меловыми рисунками, схемами, чертежами, с демонстрацией макетов и моделей [15, с. 43-45].

Характеристика - выявление типичных черт общественной жизни, раскрывающих внутреннюю сущность происходящего. В характеристике отсутствует сюжет, поэтому ее иногда называют разновидностью описания. Однако разница заключается в том, что описание характеризует внешние проявления объектов в статичном состоянии, а характеристика - их внутреннюю сущность в динамичном развитии.

Характеристика бывает образной, сравнительной и обобщающей. На уроках истории применяются все виды. Например, образная характеристика дается: единичным фактам с их индивидуальными чертами (памятники искусства, общественная мысль, документы); типичным явлениям (ремесленное производство, мануфактура); типичным представителям общественных классов (казаки, купцы, крестьяне); выдающимся историческим деятелям.

Сравнительная характеристика применяется при изложении теоретического учебного материала. Например, сравниваются формы государственной власти на разных этапах развития государства, экономические изменения и т.д.

Обобщающая характеристика подводит итог изученному теоретическому материалу, формирует понятия [15, с. 45].

Объяснение - раскрытие с помощью логических приемов и убедительной аргументации внутренней сущности общественных явлений, закономерных связей и зависимостей между ними.

К нему прибегают чаще всего при изучении теоретического материала. Оно подводит учеников к усвоению понятий, причин, следствий и значения главных исторических фактов, мотивов и результатов деятельности людей в прошлом, к анализу и оценке культурно-исторического наследия, к формированию собственных идей и убеждений. Главными компонентами объяснения являются разъяснение и доказательство. Прием объяснения -самый экономичный по времени способ передачи сложной учебной информации. Вместе с тем он существенно ограничивает познавательную деятельность учеников.

В начальной школе на уроках исторической пропедевтики и обществознания круг вопросов, связанных с объяснением, меньше, чем в средней школе. В основном это работа над понятиями и представлениями. Но и здесь есть свои особенности. В этом возрасте важно, чтобы ученик уловил суть, смысловую нагрузку данного понятия, умел использовать его к месту в своей речи, а не просто зазубрил определение. И, во-вторых, он должен научиться аргументированно доказывать свою позицию. Учитывая это, применение учителем приема объяснения требует:

- точного и четкого формулирования сути проблемы, вопроса;

последовательного раскрытия причинно-следственных связей, аргументации и доказательств;

  • - использования сравнения, сопоставления, аналогии;
  • - привлечения ярких примеров;

- безукоризненной логики изложения [15, с. 47^48].

Беседа - диалоговая форма общения учителя и учащихся, в процессе которой учитель путем постановки тщательно продуманных вопросов подводит учеников к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного. Структура беседы очень проста: вопрос - ответ.

Но успех ее проведения во многом зависит от правильности постановки вопросов. Они должны:

  • - быть четкими, краткими, содержательными;
  • - задаваться всему классу;
  • - формулироваться так, чтобы «будить» ум ученика;
  • - быть разной сложности и иметь открытую форму;
  • - задавая вопрос, его нельзя корректировать по ходу ответа ученика или в момент раздумывания класса.

Проводя беседу, следует помнить общие к ней требования:

  • - необходимо вникать в неправильные ответы и направлять мысль учеников в нужное русло;
  • - после правильного ответа ученика нужно подчеркнуть интересное высказывание;
  • - необходимо контролировать речь ученика, чтобы ответ был грамотно построен;
  • - нельзя ограничиваться одним ответом на поставленный вопрос;
  • - необходимо побуждать учащихся самим задавать вопросы.

Беседа эффективна во всех отношениях. С помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов учащиеся припоминают уже известные им знания и усваивают новые путем самостоятельных размышлений, выводов, обобщений. Беседа заставляет мысль ученика следовать за мыслью учителя, в результате чего учащиеся шаг за шагом продвигаются в освоении новых знаний. Она максимально активизирует мышление, служит прекрасным средством диагностики усвоенных знаний, развивает речь, оказывает большое воспитательное воздействие [15, с. 49].

Беседа возможна в начале изложения, в ходе или в конце его. Необходимо включать в беседу задания, требующие привлечения знаний из внеклассных источников (жизненные наблюдения, впечатления от общения с людьми старшего поколения, кино радио, телевидение, Интернет, видеоигры и пр.), а также вопросы типа «подумай», «почему ты так считаешь?», «объясни» и т.д. [3, с. 31]. Вопросы такого рода предполагают мобилизацию детьми своих знаний, жизненного опыта, активную познавательную деятельность ребенка и способствуют развитию речемыслительных процессов. В беседе происходит обращение к мыслям, душе учеников, обращается внимание на нравственные аспекты событий и исторических фактов. Давая свою оценку определенному историческому событию или нравственным и деловым качествам какого-либо исторического лица, учащиеся могут выразить свою индивидуальность, почувствовать уверенность в своих силах. Это помогает создать на уроках ситуацию успеха, что является одной из важных задач современного процесса обучения. Возможно создание проблемной ситуации - постановка познавательных заданий перед рассказом учителя. В ряде случаев целесообразно, чтобы учитель в своем изложении приводил лишь часть материала для ответа на поставленный вопрос. Остальное ученики должны сами почерпнуть из текста учебника и анализа иллюстраций.

Однако при всех плюсах беседы нужно помнить и о ее минусах. Она требует много времени не только при подготовке к уроку, но и при проведении на уроке. Выбирая тему беседы, необходимо взвесить свои возможности и готовность класса (необходимый запас знаний, психологический климат, умение слушать и слышать товарища), продумать выход из незапланированной ситуации, иметь запасной вариант плана урока. Существует опасность отклониться от темы или вовсе уйти в сторону. Учителю бывает трудно по ходу беседы сформулировать корректирующие дополнительные вопросы. Большинство учеников класса могут остаться пассивными участниками беседы [15, с. 49].

На уроке должно соблюдаться определенное соотношение между изложением материала учителем и содержанием учебника.

В учебнике раскрываются основы науки в соответствии с возрастом учащихся и уровнем их подготовленности. Задача учителя - умело вплетать материал параграфа в содержание урока. Здесь есть свои правила. Недопустимо сводить изложение материала учителем к пересказу учебника, так как дети быстро это замечают и теряют интерес не только к уроку, но и к предмету. Если же учитель, напротив, построит изложение на других основных фактах или в другой логике, то учащиеся, работая дома над параграфом, вынуждены будут переосмысливать тему заново. В этом случае материал по теме может быть вообще не усвоен учащимися.

Учитель при подготовке к уроку определяет, что он изложит сам, что ученики проработают самостоятельно в ходе урока или дома. Но при выборе он все-таки отталкивается от содержания учебника и его методического оснащения.

Содержание учебника включает основной (теоретический и фактический) материал, дополнительный (документы, справки), пояснительный (подписи, определения, примечания, комментарии). Базовые знания составляют примерно 1/3 содержания, 2/3 составляет дополнительный материал, призванный проиллюстрировать и раскрыть эти знания. К внетекстовым компонентам учебника относятся иллюстрации, схемы, графики, вопросы и задания.

Соотношение между изложением материала учителем и содержанием учебника зависит от возрастной группы. В младших классах задание самостоятельно познакомиться с учебным материалом возможно только с частными, относительно второстепенными и легко усваиваемыми эпизодами. Освоение основного содержания параграфа по истории происходит под руководством учителя на уроке, дома остается только закрепить полученные знания. Учитывая такие факторы, как особенности класса, место урока обществознания в сетке занятий, тему и др., учитель определяет пропорции между содержанием учебника и дополнительным материалом. Разъяснению на уроке также подлежат иллюстрации, схемы, карты и задания.

Словесный метод даст оптимальный педагогический результат в том случае, когда доступный теоретический уровень знаний для учащихся, убедительность выводов сочетаются в изложении материала с ясностью, образностью и эмоциональностью [15, с. 54].

Наглядные методы обучения и приемы работы с ними

Наглядные методы обучения - это способы организации деятельности учащихся по приобретению ими знаний на основе наглядных пособий. Главной особенностью этого метода является то, что основным источником информации является не слово, а различного рода объекты, явления, технические и наглядные средства. Наглядный метод применяется в сочетании со словесным и практическим. Их использование помогает конкретизировать знания учеников, полученных наглядным методом.

На основе наглядности в процессе обучения у учащихся формируются образные представления и понятия об историческом прошлом, о жизни общества в настоящем. При изложении событий наглядность частично заменяет описательный и повествовательный материал, повышает его содержательность, сокращая при этом затрачиваемое на него время. Не зря говорят: «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать».

Полученные дополнительно знания расширяют кругозор детей, способствуют укреплению связи обучения с жизнью.

Наглядный метод выполняет несколько важных функций:

  • - наглядно-чувственная: получение информации с помощью анализаторов;
  • - эстетическая: учиться видеть красоту, находить ее;
  • - эмоциональная: откликаться эмоционально на увиденное, сопереживать, чувствовать настроение;
  • - развивающая: развивать наблюдательность, внимание, мышление, речь;
  • - воспитывающая: воспитывать вкус, чувство меры, гармонии, красоты.

При использовании наглядности на уроке необходимо соблюдать ряд условий:

  • - применяемая наглядность должна соответствовать возрасту учеников;
  • - наглядность должна использоваться в меру и показывать ее следует постепенно и только в соответствующий момент урока;
  • - наглядный объект должен быть хорошо виден всем;
  • - используемая наглядность должна быть согласована с содержанием материала [15, с. 55].

В современных условиях на уроках исторической пропедевтики и обществознания в начальной школе чаще всего используются следующие виды наглядности: изобразительная, условно-графическая, реже предметная.

Картины исторического содержания. Это наглядные пособия как созданные выдающимися художниками (изображающие исторические события, батальные и бытовые сцены, портреты исторических деятелей), так и учебные, специально написанные для целей образования и способствующие раскрытию учебной темы. Частично такие картины включены в содержание учебников, но их небольшой формат не позволяет учителю организовать специальную работу в классе - научить рассматривать историческую картину, видеть не только основное, но и второстепенное, обращать внимание на детали эпохи [8, с. 37]. Поэтому к картинам исторического содержания предъявляются определенные педагогические требования: они должны быть большого размера, яркими, с правдиво выраженным сюжетом. Однако в современной школе такие картины -редкость. Учителя чаще используют репродукции известных художников XVIII

- XX вв. Картины, используемые на уроке, подразделяются на событийные, типологические, культурно-исторические, портреты [15, с. 56].

Событийные картины дают представление о конкретных исторических событиях. Они требуют сюжетного рассказа или беседы. К ним относятся: «Поединок Пересвета с Челубеем» М.И. Авилова, «Иван III топчет ханскую грамоту» А.Д. Кившенко и др.

Типологические картины воспроизводят сюжеты, типичные для изучаемой эпохи. Их лучше использовать для беседы. Например, «Новгородское вече» А.М. Васнецова, «Баскаки» С.В. Иванова, «Полюдье» К.В. Лебедева, «Кремль при Иване Калите» А.М. Васнецова, «Школа Московской Руси» Б.М. Кустодиева и др.

Культурно-исторические картины знакомят с предметами быта, памятниками материальной культуры. Здесь уместнее применить описание. Например, «Троица» Андрея Рублева, литография «Большой театр» И.И. Вивьена и др.

Картины - портреты хорошо сочетать с характеристикой. К ним относятся: «Александр Невский» П.Д. Корина, «Царь Иван Грозный» В.М. Васнецова, «Петр Великий» В.А. Серова и др.

Картины можно использовать на различных этапах урока. Они могут стать завязкой урока, быть включены в процесс изложения нового материала, а также служить средством обобщения и закрепления знаний в конце урока.

На уроке картины используют с различными целями: как исходный источник знаний, как зрительную опору для рассказа учителя.

Работа по картине идет по определенным правилам, независимо от того, с каким словесным методом она сочетается.

Картина должна быть показана учащимся в нужный момент.

Сначала учащимся дается некоторое время для самостоятельного восприятия картины в целом, а затем предлагаются задания.

Варианты заданий:

  • - придумать название к картине;
  • - вести наблюдение по картине по вопросам учителя;
  • - составить свои вопросы к картине;
  • - написать сочинение;
  • - придумать диалог за действующих лиц;
  • - инсценировать сюжет;
  • - составить рассказ по картине;
  • - сделать описание отдельных сюжетов.

Устный рассказ, диалог действующих лиц, инсценировка, сочинение -эти задания возможны только после предварительной работы с картиной -беседы.

В результате постоянной последовательной кропотливой работы с учебными картинами учащиеся научатся их «читать», анализировать, делать выводы. Картина становится для них носителем существенной исторической информации [15, с. 57]. Действительно, картины исторического содержания несут в себе массу детализированной информации, умение видеть которую способствует формированию целостного образа эпохи, эмоциональному восприятию события, формированию личностного отношения к событию или личности.

Иллюстрации в учебнике. Сегодняшние учебники по истории оснащены большим количеством иллюстраций. И в этом есть свой плюс. У многих школьников слабое зрение, а иллюстрация позволяет рассмотреть ее на нужном для ребенка расстоянии. Каждый ученик в силу своих особенностей имеет возможность рассматривать изображение с определенной скоростью. Немаловажное значение имеет и то, что картину можно потрогать. От прикосновения изображение становится понятнее. Для учителя наличие нужных иллюстраций в учебнике во многом облегчает подготовку к уроку, так как они всегда под рукой. Кроме того, иллюстрации уже методически запрограммированы, т.е. имеют задание, предложенное авторами учебника. Учителю остается его дополнить или подкорректировать, исходя из возможностей класса. Минусом могут стать плохое полиграфическое качество и отсутствие новизны [15, с. 57-58].

Иллюстративный материал учебника можно разделить на несколько видов: репродукции художественных картин, рисунки, сделанные художником - оформителем по заказу авторов учебника; фотографии.

Приемы работы с иллюстрациями на уроках истории такие же, как и с учебными картинами, но есть и дополнение. В младших классах на уроке исторической пропедевтики можно дать задание: найти в параграфе отрывок, соответствующий изображению, провести сопоставительный анализ. Этот прием является первым шагом в развитии аналитических способностей школьников, что поможет им в старших классах анализировать наглядность на более сложном уровне.

Домашним заданием может стать составление рассказа от лица главного персонажа, постороннего наблюдателя (путешествие во времени) или диалога участников событий (при условии, что обсуждение иллюстрации проводилось в классе) [15, с. 61].

Иллюстрации подразделяются на четыре группы. Каждая из них выполняет свою содержательную функцию, и от этого зависит методический прием работы с ней.

Первая группа - это изображения главных героев, провоцирующих проблемную ситуацию. Например, Анюта и Илюша (Данилов Д.Д., Тырин С.В. «Вводный курс истории и обществознания» и др. Они являются стержнем всего содержания учебника. Подробное знакомство с ними происходит на первом уроке. В дальнейшем их появление на страницах учебника образно и эмоционально выражает или усиливает проблемную ситуацию. Они являются символом, логотипом проблемы, ее фоном. Чаще всего к героям вопрос не требуется, он может быть сформулирован авторами учебника подрисуночной подписью или постановкой проблемы в названии темы.

Вторая группа — сюжеты из истории и жизни общества, дополняющие текст учебника, служат основой для беседы. Поскольку беседа является ведущим методом на уроках исторической пропедевтики и обществознания, иллюстрация помогает ее начать, поддерживать в ходе всего урока. Поэтому наглядность уместна в течение всего урока, но нужно придерживаться принципов необходимости и достаточности.

В некоторых учебниках дается целый ряд изображений. В этом случае их рассматривают каждое в отдельности, потом сравнивают и на этой основе делают вывод.

Сюжетный рисунок или фотография рассматриваются с помощью вопросов: кто? Что делает? (что случилось?) Где? Почему? Последствия? Вывод.

При объяснении наглядность подтверждает, иллюстрирует слова учителя, создает ассоциацию понятия и закрепляет его в памяти ребенка в общей форме, на уровне ощущения.

При работе с иллюстрациями учитель обращает внимание детей на изображение в учебнике и подпись к нему.

Третья группа — условные значки к заданиям, к ключевым понятиям. Они расположены в самом тексте или в конце параграфа и призваны привлечь внимание ребенка. Школьники знакомятся с ними в начале учебного года при пояснении домашнего задания.

Четвертая группа - равноценные тексту иллюстрации, фотографии, рисунки.

Разнообразие иллюстративного материала помогает сделать урок насыщенным, интересным, продуктивным [15, с. 62].

Меловой рисунок. Мел и доска для учителя общественных дисциплин порой бывают не только средством для изображения, но и настоящей палочкой-выручалочкой в непредвиденных ситуациях. Но все-таки чаще меловой рисунок планируется накануне урока.

Учителя охотно используют меловой рисунок благодаря его доходчивости, быстроте его выполнения и, следовательно, большой экономии времени на уроке. Рисунок появляется перед учащимися по ходу изложения, благодаря чему значительно облегчается процесс восприятия материала, активизируется внимание.

Все детали рисунка вводятся учителем постепенно, именно поэтому они воспринимаются учащимися последовательно. Это обстоятельство определяет создание более глубокого и осмысленного образа.

Схематичный рисунок передает наиболее существенные черты предмета, что способствует формированию понятий и представлений. При помощи такого изображения раскрывается логическая последовательность события, явления.

Доходчивость мелового рисунка возрастает при использовании разноцветных мелков.

Рисунок учителя на доске обычно служит примером для подражания, ребята производят вместо записей эскизные зарисовки в своих тетрадях. Эта работа учит распределять внимание, переключать его от наблюдения к графическому изображению, что способствует активному запоминанию материала.

Он привлекателен еще и тем, что его можно «подправить», обновить.

Меловой рисунок используется для воссоздания образа и внутреннего устройства материальных предметов (вещей, орудий труда, зданий), а также военных сражений, социально-экономических и культурных явлений.

Образная речь учителя, его жесты при выполнении рисунка помогают учащимся видеть общественную жизнь в динамике [15, с. 63].

Аппликация. Это вырезание по контуру из бумаги изображения типичных для изучаемой эпохи предметов или представителей различных общественных групп. Ее можно применять в сочетании с рисунком. Она привлекательна тем, что красочна, подвижна, легка в употреблении (к доске прикрепляется скотчем или магнитом), сравнительно долговечна. Аппликацию могут сделать и сам педагог, и дети под его руководством. Работа с аппликацией похожа на игру: оперируя силуэтом предмета, учитель, а вместе с ним и ученики оказываются «внутри события», становятся как бы его участниками. С силуэтами можно поиграть после урока.

Фигуры - символы размещаются на классной доске по ходу раскрытия события, если нужно, соединяются или разъединяются меловыми линиями, стрелками, рамками, раскрывая в наглядной форме связи и отношения между историческими явлениями. Перемещая или заменяя фигуры, учитель показывает развитие явлений, изменение связей и отношений между ними. Появление каждой новой аппликации концентрирует внимание учащихся на конкретном действии, создает зрительный образ.

Аппликация эффективна при рассказе о военных сражениях, таких как Ледовое побоище, Куликовская битва, Бородино и т.д.

Если аппликация узнаваема без пояснения учителя и четко ассоциируется у учеников с обозначаемым предметом или явлением, то она без труда решит на уроке свою задачу [15, с. 64].

К предметной наглядности относятся коллекции предметов материальной культуры, которые позволяют «прикоснуться» к историческому прошлому, увидеть реальные объекты, представляемые в воображении или увиденные на иллюстрации, лучше понять, для чего служили эти предметы и как их использовали. Предметы таких коллекций можно подержать в руках, попробовать действовать с ними так, как действовали люди прошедшей эпохи (например, предметы детских игр, быта, изделия народных промыслов и др.).

Модели представляют собой условное воспроизведение натуральных объектов (предметов быта, одежды, орудий труда, памятников архитектуры и т.д.), обычно в уменьшенном, несколько стилизованном виде. Опираясь на наглядно-действенное мышление школьников, модели и коллекции дают общее и конкретное представление об объектах материальной культуры [8, с. 37]. При показе предметов необходимо соблюдать общие условия демонстрации наглядности. Особенность показа объемных предметов заключается в том, что:

  • - предмет можно рассматривать со всех сторон;
  • - предмет можно дать ученикам в руки;
  • - возможна другая организация пространства: дети встают в круг (так легче рассматривать макеты города, усадьбы, храма и т.д.). При демонстрации предметной наглядности уместны такие методические приемы, как беседа и описание [15, с. 64].

Видеоматериал. Любой видеоматериал просматривается учителем накануне урока. Отбирается нужное учебное содержание объемом в пределах 15 минут. Задание учащимся дается заранее, до демонстрации сюжета. Возможна запись задания на доске или в тетради. По окончании просмотра сюжета детям повторяется задание, определяется время его выполнения и параметры оценивания.

Варианты заданий: ответить на вопросы, составить характеристику героя, пересказать сюжет.

Видеоматериал интересен тем, что учитель может остановить кадр, вернуться назад, обращая внимание учеников на важные моменты сюжета, объясняя их или комментируя [15, с. 64].

Практические методы обучения

Практический метод обучения - это способ приобретения знаний учащимися самостоятельно, по определенному плану, заданному учителем, а также формирование практических умений и навыков.

Эффект практического метода обучения проявляется в трансформации усвоенных знаний в навыки и умения учащихся; в развитии их творческого потенциала, познавательной активности, инициативы и самостоятельности; в формировании разнообразных способностей.

К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы. На уроках обществознания основным практическим методом является упражнение.

Упражнению всегда предшествует усвоение учащимися теоретического материала и четкая инструкция учителя. Первоначально учитель поясняет, как выполнять упражнение, показывает образец действия. Может даже сделать, проговаривая вслух действия, вместе с классом первое задание.

После чего ученик самостоятельно выполняет все остальное. По завершении работы учитель и ученики обсуждают, анализируют полученный результат, исправляют свои ошибки.

Инструктируя учеников перед выполнением упражнения, учитель должен определить:

  • - с какой целью оно будет проводиться;
  • - с каким теоретическим материалом оно связано;
  • - каким образом будет выполняться;
  • - как будет осуществляться проверка задания;
  • - по каким параметрам будет выставляться оценка за проделанную работу.

Эти вопросы позволят ученикам осознанно подойти к выполнению упражнения, а учителю - избежать методических ошибок.

Упражнения по своему характеру делятся на устные, письменные, графические. На уроках изучения историко-обществоведческого материала используются все виды упражнений [15, с. 64-65].

Устные упражнения

1. Найти в тексте причины, последствия, значение исторического события (войны, восстания, экономического кризиса, культурного или общественного явления).

Пример. Урок «Князь Владимир».

Задание. Прочитайте отрывок на стр. 54 со 2-го абзаца снизу и сделайте вывод: что полезного получила Русь с распространением христианства?

Текст учебника.

«В переводе с греческого языка православная вера - это истинная, правильная вера. Существует десять заповедей православной веры, вот некоторые из них: «Не убий», «Возлюби ближнего, как самого себя». Пришел конец языческим жертвоприношениям. Церковь запретила убийство жен князей и рабов на тризнах.

Вместе с христианством на Руси распространялась грамотность. Из Константинополя пришли священники и принесли первые иконы.

Вслед за священниками на Руси появились ремесленники, искусные строители. Они возводили величественные храмы».

  • 2. Найти в тексте определение термина.
  • 3. Найти соответствие текста и рисунка.

Письменные упражнения

1. Составить план параграфа или его части.

План может быть:

  • - простым, т.е. текст делится по смыслу на большие отрывки;
  • - в вопросах, т.е. текст делится на большие по смыслу отрывки и к ним формулируются вопросы;
  • - в цитатах, т.е. в план выносится основная мысль отрывка словами учебника.

Первоначально план составляется учащимися вместе с учителем. Текст параграфа ребята читают вслух по очереди. Учитель останавливает чтение по смысловой логике текста и задает вопросы: о чем говорится в этом отрывке? Как можно его озаглавить?

Затем предлагает записать в тетрадь понравившийся вариант пункта плана. Учитель может записать план на доске.

2. Найти в тексте определение термина и выписать его в словарик.

Графи ческие упражнения

1. Составление таблицы.

Таблицы бывают следующие.

Тематические - составляются на основе события (война, восстание, достижение культуры). Они имеют определенный шаблон с заполненной первой строчкой, которая собственно и является заданием.

Пример. Чтобы сформировать у учеников целостное представление о монголотатарском иге от момента порабощения русских земель до их освобождения, можно провести работу по заполнению обобщающей таблицы. На доске учитель чертит «шапку» таблицы и выписывает страницы, по которым ученики выполняют задание.

Год

Место

Событие

Сравнительные - составляются по социально-общественным событиям и явлениям.

Пример

Вопросы для сравнения

Вотчина

Поместье

Кому принадлежала земля?

На каких условиях?

Кто обрабатывал землю?

Кому принадлежал урожай?

2. Составление логической схемы.

Логические схемы используются при изучении социальной структуры общества, управления государством, направлений во внешней политике, экономического развития страны.

Пример

Царь

Земский собор

Приказы

Боярская дума

Есть схемы, предложенные авторами учебника.

Пример. В рабочей тетради к учебнику Д.Д. Данилова «Мое Отечество» учащимся предлагается самостоятельно оформить схемы. Например:

Государство

Правительство

Армия Государственная Власть Полиция

Закон

К творческим заданиям относятся:

  • - выполнение иллюстраций к пункту параграфа;
  • - составление кроссворда по датам или с историческими понятиями;
  • - подготовка короткого сообщения;
  • - изготовление макета или другого предмета по исторической тематике (доспехи рыцаря, герб города, бытовые или сельскохозяйственные предметы славян и т.д.).

Задания по подготовке сообщения на определенную тему сначала даются более подготовленным ученикам и по их желанию, а затем постепенно охватывается весь класс. Эта работа очень важна как первый шаг к умению готовить доклад и реферат в средней и старшей школе.

Иллюстрации к изученной теме ребята делают охотно, но это задание тоже дается по желанию. Уместно устраивать выставку работ, совместно анализируя рисунки, прежде всего с позиции соответствия исторической эпохе.

Составлению кроссворда предшествует большая словарная работа, опыт разгадывания готовых кроссвордов. Это задание дается по завершении раздела, объемной темы или нескольких тем. На уроке обязательно проговариваются правила составления кроссворда и количество слов, используемых в нем: слова должны быть грамотно написаны; между словами должны быть расстояния в одну или больше букв; каждое слово должно иметь порядковый иомер; вопросы к кроссворду делятся на две колонки с обозначением: по вертикали, по горизонтали.

Макеты также изготавливаются детьми по желанию. Для поделки может быть использована фабричная заготовка или собственный материал. В дальнейшем она становится оснащением кабинета. Это делает работу значимой для ребят [15, с. 65-68].

Методисты рассматривают игру как важнейший метод обучения в начальной школе. Игра помогает школьникам представить то или иное событие, вовлекает их в процесс самостоятельного поиска знаний, делает учебный труд разнообразным, способствует развитию воображения, памяти, внимания [3, с. 34]. Но чрезмерное увлечение играми нецелесообразно, так как за ними не просматривается глубинной работы по развитию исторического мышления, образного восприятия истории, обучения работе с книгой и в первую очередь с учебником. Возраст учеников, нехватка времени не позволяют учителю проводить игры на целый урок, чаще привлекаются задания с элементами игры. Широко используются в практике преподавания игры-состязания с группами учеников. В ходе таких игр возможна проверка знаний по хронологии, отдельных событий, исторических деятелей, терминов. Это игры типа «Знаете ли вы?», «Кто сказал?», «Что? Где? Когда?», «Назови дату, событие» и др. Задания из учебников и рабочих тетрадей предоставляют большие возможности для проведения таких игр. Например: «Кто сказал?»:

  • - «Тяжело в ученье - легко в бою»;
  • - «Я - ученик и нуждаюсь в учителях»?

Куликовская битва произошла в

- 1242 г.

  • - 1147 г.
  • - 1380 г.
  • - 1480 г.?

«Назови событие, дату». О каких событиях идет речь в стихотворных отрывках из книги Н. Кончаловской «Наша древняя столица»? Когда они происходили?

Так шла чудовищным потоком На Русь монгольская орда В одном стремлении жестоком Сжигать и грабить города.

«Клин кабаний» страшен, Он идет наперерез Пехотинцам нашим.

Вот вгрызается он к нам В строй «кабаньей пастью», Чтоб разрезать пополам Войско на две части.

Возможны игры, которые занимают значительную часть урока. Это игры по типу «путешествий»: «Путешествие в древний Новгород», «Путешествие в русский город XVII века», «Путешествие по Третьяковской галерее» и др. Приведем пример учебной игры на уроке «Путешествие в древний Новгород».

В своем вступлении учитель предлагает ученикам совершить путешествие в Древний Новгород и представить, каким был город в давние времена, чем занимались его жители, чем он отличался от других городов Руси. Но прежде чем отправляться в путешествие, следует знать, куда держать путь. Ученики вместе с учителем работают с картой Новгородской земли. В ходе работы устанавливают, где (в какой части Руси) находилась Новгородская земля, где (на какой реке, близ какого озера) построили Новгород, какие торговые пути проходили по территории Новгородской земли, кто (кроме славян) проживал на ее территории. Затем либо учащиеся читают текст о происхождении названия города, либо учитель рассказывает им об этом. Возможно и чтение текста с небольшим комментарием учителя: с XIV в. Город стали величать Великим Новгородом. Так он называется и сейчас. «Великий» означало обширный и большой в сравнении с другими, славный знаменитыми подвигами. Скорее всего, дополнение к названию было связано с тем, что город был большим и богатым, много подвигов совершили его жители во славу Земли Русской.

Далее учитель предлагает детям вообразить машину времени, на которой они отправляются в прошлое, в XIII в. Уместен вопрос: на сколько веков (лет) назад надо повернуть стрелки машины времени, чтобы очутиться в Новгороде XII в.?

Путешествовать по Новгороду можно, чередуя рассказ учителя (с использованием материала учебника и дополнительных сведений) с анализом иллюстраций и чтением текста учебника.

Возможен рассказ учителя о Новгородском кремле и Софийском соборе или о торговой площади. Приведем пример рассказа по первому сюжету.

Чтобы представить, каким был Новгород в те далекие времена, давайте обратимся к плану города. Рассмотрите внимательно план и ответьте на вопросы: на какие две части делит город река Волхов? На какой из сторон расположен кремль? Новгородцы, да и не только они, величали свой кремль детинцем - это укрепление вокруг княжеского двора. Стены и башни (всего их было 13) детинца сложены из известняка и кирпича. Пятиглавый собор святой Софии Новгородской, расположенный внутри кремля. Построен в XI в., это памятник могущества и богатства Новгорода. Жители города говорили: «Где святая София, там и Новгород». Посмотрите на иллюстрацию в учебнике: перед вами большое здание с массивными каменными гладкими белыми стенами, с узкими прорезями окон. Оно поражает суровой и величественной простотой. На западной стене собора находятся врата со створками из бронзовых пластин с рельефами (выпуклые рисунки на плоских створках дверей). По легенде, они были вывезены в конце XII в. Из Швеции в качестве военного трофея и собраны на месте русским мастером Авраамом. Его фигура изображена на вратах.

Дальше учащиеся «путешествуют по городу», читая текст учебника и анализируя иллюстрации.

«Вернувшись из путешествия», учащиеся делятся впечатлениями о том, что больше всего запомнилось, что поразило в Великом Новгороде, объясняют содержание новых для них слов [3, с. 34].

Игра - самый понятный и близкий вид деятельности для детей. Но на уроках исторической пропедевтики и обществознания она имеет свои особенности. Одна и та же игра может использоваться:

  • - для диагностики, с целью узнать о позиции школьников по какому-либо вопросу, о взаимоотношениях между ними, о наличии знаний и опыта по изучаемой теме;
  • - контроля, с целью выяснить степень усвоения нового материала учениками;
  • - накопления опыта совместной деятельности, с целью развития коммуникативных качеств у учащихся;
  • - приобретения новых эмоций и ощущений, с целью развития или расширения психологических свойств у школьников;
  • - развлечения, с целью повлиять на эмоциональное настроение детей.

В любой игре на уроках изучения историко-обществоведческого материала обязательно должен быть ведущий. Эту сложную роль исполняет учитель, поскольку он одновременно является организатором, помощником (для тех, у кого возникли проблемы) и, возможно, соучастником игрового действия. Однако, направляя ход игры и даже участвуя в ней, ведущий должен свести к минимуму свое вмешательство как авторитетного лица.

Игра имеет этапы развития: инструктаж, ход игры, подведение итогов (коллективное обсуждение). При инструктировании учитель выделяет основные правила игры, так как дети быстрее улавливают дополнительные детали игры по ходу развития событий. При подведении итогов ведущий игры только ставит вопросы, а отвечают дети, поскольку они сами должны сделать «открытие».

Организовывая игру, учителю необходимо соблюдать несколько принципов. Участие в игре должно быть добровольным, несмотря на то, что все происходит на уроке. Дети, оставшиеся в роли наблюдателей, так или иначе, будут не только смотреть, как развивается игра, но и сопереживать, «примеривать» на себя какую-либо роль. И это тоже важно и нужно для накопления социального и эмоционального опыта.

При проведении игры необходимо создать доверительную, доброжелательную и радостную атмосферу. Психологический комфорт должен испытывать каждый ребенок.

В игре обязательно присутствие трудностей, иначе она станет неинтересной через несколько минут. Преграды - это двигатель игры. Они подогревают игровой азарт, усиливают увлеченность, вносят новизну, остроту, некую пикантность.

Элементы игры: ведущий, участники, правила, роли, атрибуты, игровые действия.

Виды игр: ролевые, творческие, игры-соревнования [15, с. 68-69].

Ситуационная задача - совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем в педагогическом процессе. Такая задача позволяет в «лабораторных условиях» рассмотреть реальную жизненную ситуацию и совместными усилиями найти оптимальное решение, благодаря чему у учеников постепенно создается собственный арсенал социального опыта.

Пример. Занятие «Учись говорить “Нет!”».

Цель: научить отказываться от предложений, представляющих опасность для здоровья человека.

  • 1 .Сообщение учителя.
  • 2. Беседа о сверстниках, употребляющих алкоголь, а также курящих.
  • 3. Ситуационные задачи:
    • А) Вы вышли во двор гулять. Там ребята, которых вы не очень хорошо знаете, собрались играть в футбол, им не хватало игроков, они пригласили вас. После игры ребята
    • Б) Ваш друг очень хочет записаться в туристическую секцию, но боится туда идти, просит вас сходить вместе с ним. Перед походом в Дом творчества ваш друг долго мялся, сочинял вступительную речь и наконец предложил выпить для храбрости банку пива из папиных запасов. Как вы поступите?
  • 4. Подведение итогов урока.

Различные виды практических методов применяются учителем в течение учебного года неравномерно. На уроке часто проводятся игры, ситуационные задачи, реже - экскурсии, встречи с интересными людьми [15, с. 75].

Средства обучения истории

Поскольку в содержании образования даны примеры и описание конкретных исторических событий, учебника и слов учителя бывает явно недостаточно для качественного усвоения учащимися учебного материала. В этом случае на помощь педагогу приходит весь арсенал средств, которые особенно важны для эффективного обучения в начальной школе [8, с. 36].

Средства обучения - это материальные и духовные объекты, предназначающиеся для организации и осуществления педагогического процесса, а также собственные знания человека.

Сами по себе материальные и духовные объекты существуют независимо от учебного процесса. Однако, попадая в него, они становятся либо предметом изучения, либо с их помощью организуется учебный процесс, либо благодаря им происходит освоение новых знаний. Имеющиеся у учеников знания становятся основой для понимания нового учебного материала. На них строятся первые правильные или ошибочные рассуждения, доказательства, умозаключения.

К материальным средствам относятся: учебники и учебные пособия, учебное оборудование, мебель кабинета, наглядные пособия, ТСО.

К духовным средствам относятся: музыка, литература, речь, интеллект.

Основные функции средств обучения: информационная, дидактическая, организационная, управленческая, мотивационная.

Собственные знания становятся средством усвоения новых знаний в процессе систематического обучения.

Средства обучения являются составным компонентом педагогического процесса. Поэтому их использование будет эффективным в том случае, если они применяются в тесной связи с остальными компонентами: целью урока, содержанием, методами, формой, условиями, характерными особенностями учебной дисциплины, возрастом учащихся [15, с. 75].

Выбор средств обучения зависит от многих факторов: цели образования и конкретных задач обучения, его содержания и принципов, методов обучения, уровня подготовленности класса, возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, личности педагога, возможностей школы.

В педагогической науке нет строгой классификации средств обучения. Они классифицируются по разным основаниям:

  • - свойствам (материальные и духовные);
  • - субъектам (участникам) учебной деятельности (средства преподавания и средства учения);
  • - методам обучения (слово (устное и печатное), наглядность, деятельность учащихся);
  • - влиянию на качество знаний (оборудование кабинета, ТСО, методики и технологии);
  • - развитию различных способностей (формы и виды организации учебного процесса);

нарастанию возможности заменять действия учителя и автоматизировать действия ученика (просты и сложные) [15, с. 76].

Для эффективного обучения младших школьников важно не только учитывать тип мышления, но и опираться на различные типы анализаторов: слуховые (рассказ учителя, аудио- и видеозаписи), зрительные (меловой рисунок, картины, аппликации, карты, предметы материальной культуры, диафильмы, диапозитивы, видеофильмы, мультимедийные презентации и др.), тактильные и кинестетические (аппликации, модели, предметы материальной культуры). Исходя из цели и типа урока, умело сочетая средства обучения, учитель способен эффективно развивать исторические представления, формировать начальные исторические умения у младших школьников [8, с. 36].

Из общего перечня классификаций педагоги-дидакты все-таки выделяют две общепризнанные классификации: по субъектам учебной деятельности и по методам обучения.

Средства преподавания и средства обучения младших школьников истории

Первую группу составляют предметы, которыми пользуется учитель для реализации образовательной цели: это образовательная программа, методические и дидактические пособия, справочная и научная литература, демонстрационный материал. Вторую - индивидуальные предметы учащихся: тетради, учебники, ручки, карандаши, карты и т. д. Но есть и общие средства обучения - настенные карты, доска, компьютеры.

Средства преподавания имеют существенное значение для организации учебного процесса и его управления, для реализации обучающих и воспитательных задач. Они активизируют и поддерживают познавательные интересы учащихся, обеспечивают более полную и точную информацию об изучаемом событии или явлении, а также легко сочетаются с различными методами обучения [15, с. 76].

Школьный учебник является не только важнейшим источником знаний, но и средством обучения. К нему предъявляется важное требование раскрывать основы науки в соответствии с возрастом учащихся и уровнем их подготовленности. В дидактике утвердилось такое определение школьного учебника: это массовая учебная книга, излагающая предметное содержание образования и определяющая виды деятельности, предназначенные для обязательного усвоения учащимися с учетом их возрастных и иных особенностей.

Часто учебник выступает в качестве основы построения урока. Но есть уроки, на которых он играет вспомогательную роль или бывает вообще не нужен.

Ученые выделяют следующие функции школьного учебника:

- информационная (раскрывает содержание образования, дает объем материала на каждый урок с учетом возраста учащихся);

  • - систематизирующая (обеспечивает последовательность изложения содержания, систематизирует его);
  • - обучающая (облегчает усвоение и закрепление знаний);
  • - воспитательная (способствует реализации воспитательных целей обучения истории).

Учебник состоит из текста, который определяется системой отбора фактов. Его содержание подразделяется на основной (теоретический и фактический), дополнительный (справочный), пояснительный (примечания, комментарии) материал. Ядро основного текста составляет информация о важнейших идеях и понятиях, теориях, способах деятельности. При анализе содержания учебника во время подготовки к уроку учителю важно выявить основные, базовые знания. Это примерно треть содержания. Остальное при объяснении на уроке составит дополнительный материал, помогающий ярко и убедительно раскрывать базовые знания.

Весь материал в школьных курсах истории не может излагаться одинаково подробно. Развернутое изложение, как правило, сочетается с конспективным. Основные факты даются подробно, образно, дополняются документами и иллюстрациями. Сведения, необходимые для связи между основными фактами, даются в виде краткой справки.

Сложность текста учебника может быть предметной, логической и языковой. Сложность исторического содержания зависит от насыщенности текста понятиями, терминами, выводами теоретического характера. По мнению ученых, для понимания текста учебника нужно, чтобы количество дополняющих предложений было в четыре раза больше, чем базисных. Базисные необходимы для понимания последующего материала.

К внетекстовым компонентам учебника относятся иллюстрации, вопросы и задания, документы, а также указатели. Иллюстрации и схемы учебника используются для создания образов прошлого. Они раскрывают содержание книги средствами образной и знаковой наглядности.

Основную часть методического аппарата учебника составляют вопросы и задания к параграфам. Они помогают учащимся сознательно и глубоко усвоить содержание урока, а учителю дают возможность руководить учебной деятельностью учеников. Обычно вопросы бывают разной сложности, что позволяет дифференцировать работу учащихся [12, с. 41—42].

Классификация средств обучения по методам подразумевает, что они группируются по источнику приобретения знаний (табл. 2).

Таблица 2

Классификация средств обучения по источнику приобретения знания

Средство

Метод

Прием

Речь (общение)

Словесный (устное слово)

Рассказ, описание, характеристика, беседа, объяснение

Средство

Метод

Прием

Учебник, хрестоматия, учебное пособие, литература

Словесный (печатное слово)

Чтение, ответы на вопросы, анализ текста

Картины, иллюстрации, аппликации, меловые рисунки, карты, таблицы, схемы, графики, макеты, модели; мультфильмы, диафильмы, кинофильмы

Наглядный

Анализ наглядности

Деятельность детей (выполнение роли, рисование, декламация стихов и т.д.)

Практический

Упражнения: устные, письменные, графические; игры, психологические упражнения, тренинги, конкурсы, мастерские, ситуативные задачи; творческие задания

Словесный метод считается ведущим при изучении историкообществоведческого материала, а беседа - первостепенным приемом. Поэтому основным средством обучения на уроках исторической пропедевтики и обществознания будет речь учителя и ребенка, а точнее, общение.

Общение - обмен информацией, знаниями, духовными ценностями, установками, побуждениями. Оно влияет на эмоциональную, волевую и интеллектуальную сферы личности. Являясь участником общения, ученик накапливает коммуникативный опыт, приобретает свою социальную позицию. Общение происходит с помощью речи, мимики, жестов. Но главное все-таки речь. Формированию культуры речи ученика способствует речь учителя. На уроке или вне урока она является образцом для подражания учениками по всем предметам: грамматическая правильность, точность, логичность, доказательность, четкость, эмоциональность, выразительность, оригинальность.

Но нельзя забывать и об образовательном назначении речи учителя -изложении учебной информации, управлении вниманием и деятельностью ученического коллектива, формировании представлений и понятий.

В общении на уроках исторической пропедевтики и обществознания не менее важным является умение слушать и слышать, и при ответе ученика учитель - заинтересованный слушатель. Недопустима посторонняя деятельность, перебивание ученика вопросами, коррекционными поправками. По окончании ответа ученика можно исправить речевые ошибки, задать дополнительные вопросы или дополнить ответ (рассуждение). Тем самым педагог показывает свое участие в общении, что он слышит, о чем говорилось. Это способствует не только выработке учебных умений и навыков школьников, но и дисциплине на уроке. Воспитывается уважительное отношение к выступлению товарища, уверенность в том, что любое высказывание не будет осмеяно [15, с. 77].

Наглядные средства обучения

К наглядным средствам обучения относятся: предметная и иллюстративная наглядность, технические средства обучения (ТСО), компьютер.

Предметная наглядность - натуральные объекты или их модели, макеты создают ясные впечатления и представления учащихся о предмете. Например, экспонаты этнографического музея наглядно представят крестьянский быт XVIII в. и объяснят, что такое ухват, кочерга и коромысло.

Иллюстративная наглядность: учебные картины, репродукции, иллюстрации широко используются в практике обучения для демонстрации исторических явлений и событий. Они способствуют формированию образных представлений о далеком прошлом.

Технические средства обучения - совокупность технических устройств с дидактическим обеспечением, применяемых в учебно-воспитательном процессе с целью его оптимизации для предъявления и обработки информации. Они объединяют два понятия: технические устройства (аппаратура) и дидактические средства обучения (носители информации), которые на этой аппаратуре воспроизводятся.

ТСО имеют большие возможности для демонстрации материала, достижения любой дидактической цели, организации учения, развития творческих способностей учеников.

Персональный компьютер считается универсальным обучающим средством. С его помощью предъявляется как текстовая информация, так и видеоизображения со звуком. Он позволяет давать знания, формировать умения и навыки, служит умственному и общепсихологическому развитию учащихся, способствует раскрытию их творческого потенциала [15, с. 78]. Компьютерные программы действительно обладают большими возможностями по имитированию исторической реальности, воспроизведению наиболее существенных черт исторических эпох, социокультурных комплексов. Формируя яркие и объемные представления о прошлом, они создают иллюзию присутствия, когда ученик «путешествует» с каким-либо героем программы в географическом пространстве и во времени. Двигаясь по различным смысловым, ассоциативным линиям, он следит за развитием событий, вмешиваясь в их ход и решая проблемы. Ему предоставляется возможность встретиться с историческими личностями, познакомиться с хозяйством, бытом, нравами народов той или иной эпохи.

Компьютер предоставляет огромные возможности для моделирования исторических процессов, а также для работы с базой данных - огромным количеством информации, хранящейся в пригодном для автоматической обработки виде. Ученику легко вести поиск, систематизацию и обработку исторических сведений. В процессе работы легко запоминаются события, а также историко-географические названия, имена, даты [12, с. 102].

Мультимедийные презентации базируются на электронных носителях (CD-rom) и проектируются на экран с помощью мультимедийного проектора. Особенностью этих средств обучения является то, что каждый кадр, соответственно заложенной в нем программе, может выводить на экран содержащую в нем информацию одномоментно или послойно. Например, изображение, стрелки-указатели, текст-пояснение и т.п., что в определенной степени напоминает работу кодоскопа. Кадры мультимедийной презентации могут демонстрироваться последовательным рядом или выборочно. Благодаря системе гиперссылок один кадр может указывать на другой, связанный с ним информацией, к которому можно моментально обратиться, если требуется пояснение. Иллюстративно-текстовая (преимущественно) организация мультимедийных презентаций может также содержать в себе карты, картосхемы, таблицы и т.п., иметь аудиосопровождение (музыкальное, фонозапись и т.д.). При работе с мультимедийными презентациями не требуется затемнять помещение. При этом сохраняется обычная обстановка класса, возможность проводить записи в тетради [8, с. 38].

Практические средства обучения - это любая деятельность детей, имеющая дидактическую цель. Важно, чтобы через нее приобретался и накапливался личный опыт, позволяющий самостоятельно решить не только учебные задачи (аккуратно заполнить таблицу, без ошибок записать в тетрадь определение и т.д.), но и собственные проблемы.

Анализируя состояние современного фонда средств обучения истории в начальной школе, необходимо отметить, что средств обучения, адресованных непосредственно младшим школьникам, очень мало, а их наличие с учетом возрастных психологических особенностей учащихся и специфики истории как устного предмета необходимо. Дополнительную проблему составляет то, что учителя начальной школы, преподающие в своих классах историю, не являются специалистами этого предмета (как с точки зрения науки, так и методики преподавания): методика преподавания исторической пропедевтики и обществознания в начальной школе введена в программы педагогических колледжей и вузов относительно недавно. Использование различных средств обучения помогло бы не только учащимся в усвоении исторического материала, но и учителю (особенно при наличии методического сопровождения) в его изложении [8, с. 40].

Таким образом, все виды средств обучения несут различную дидактическую нагрузку, способствуя созданию у школьников целостной картины исторического прошлого, углублению и систематизации знаний, формированию умений, оптимизации учебного процесса. Использование разнообразных средств обучения, как традиционных, так и новых технологий, способно оказать значительную поддержку процессу преподавания истории в начальной школе, повысить качество обучения учащихся [8, с. 38].

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >