Методы и приемы передачи ценностей и эмоционально-волевого развития школьников

Вопросы:

  • 1. Методологический анализ сущности методов обучения.
  • 2. Механизмы присвоения эмоций и ценностей.
  • 3. Характеристика методов эмоционально-ценностного образования.
  • 4. Приемы реализации ЭЦО.

Операциональный аспект обучения состоит в организованной взрослыми учебно-познавательной деятельности учащихся в целях усвоения ими содержания образования. Основной дидактической единицей этого процесса является метод обучения. Поэтому главными признаками любого метода обучения являются:

  • 1) направленность на усвоение определенного элемента содержания образования в его конкретном воплощении;
  • 2) организуемый характер учебно-познавательной деятельности, зависящий от способа усвоения этого элемента;
  • 3) совместный коллективный характер деятельности обучающих и обучаемых [168, с. 166].

Каждый метод обучения призван отразить специфику проявления в нем этих признаков, а совокупность методов должна обеспечить достижение всех целей воспитывающего обучения.

Понятие «метод обучения» отечественные педагоги трактовали по-разному. Одни понимали его как «способ передачи другим познаний» (Тихомиров Д. И.) или относили к нему «вообще все способы, приемы и действия учителя, которые направлены к достижению целей образования» (К. В. Ельницкий). Другие рассматривали метод обучения «как совокупность координированных приемов преподавания» (С. А. Ананьев). Значительная часть теоретиков педагогики при определении понятия на первый план выдвигали «расположение учебного материала» (Л. Соколов, К. Смирнов и др.). Некоторые педагоги рассматривали метод обучения как «путь, который мы заранее намечаем для достижения целей образования...» (Н. М. Шульман). Е. И. Перовский определял метод обучения как «формы движения содержания в процессе обучения», М. А. Данилов — как «применяемый учителем логический способ, посредством которого учащиеся сознательно усваивают знания и овладевают умениями и навыками» и т. д.

Эмпирический подход к проблеме методов обучения привел к большому разнообразию в номенклатуре их у разных авторов без научного обоснования числа, системности, необходимости, достаточности, принципов классификации и границ применения методов обучения. Так, по источникам знаний методы обучения подразделялись на словесные, наглядные и практические (Е. И. Перовский, Н. М. Верзилин, Е. Я. Голант), по основным дидактическим целям выделялись методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения, закрепления и проверки (М. А. Данилов, Б. П. Есипов). Предлагалось выделять активные методы обучения (лабораторный, работа учащихся с книгой) и пассивные — изложение учителя, демонстрация и пр. (Е. Я. Голант), хотя по характеру познавательной деятельности обе группы методов обучения могут осуществляться по-разному.

Большинство педагогов согласны с точкой зрения, что усвоение знаний и способов деятельности происходит на трех уровнях:

Первый уровень — осознанного восприятия и запоминания, которое внешне проявляется в точном и близком к оригиналу воспроизведении учебного материала.

Второй уровень — применения знаний и способов деятельности по образцу или в сходной ситуации.

Третий уровень — творческое применение знаний и способов деятельности в незнакомой ситуации.

Но В. П. Зинченко в своей книге «Живое знание» обосновывает и высший уровень присвоения знания — «живое знание». По мнению А. Н. Леонтьева: «Недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета, безразлично, теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру» [95, с. 299]. Методы обучения призваны обеспечить все уровни усвоения знаний. С другой стороны они должны обеспечивать усвоение всех элементов содержания образования. Следовательно, должны быть методы обучения, обеспечивающие четвертый уровень присвоения знаний и усвоение эмоционально-ценностного компонента содержания образования.

В настоящее время в практике работы многих учителей методы обучения обеспечивают усвоение знаний и способов деятельности главным образом на первых двух уровнях. Одной из причин недостаточного внедрения методов обучения, обеспечивающих творческое применение знаний и их эмоционально-ценностное принятие, является слабая разработанность теоретической концепции методов обучения, которой свойственны описательность, эмпиризм. В 70-80-е годы осуществлены попытки системного подхода к изучению проблемы методов обучения с тем, чтобы повысить теоретический уровень исследований в этой области.

Методы обучения должны учитывать как цель, воплощенную в содержании образования, его элементе или части элемента, так и закономерности усвоения знаний. Тем самым методы обучения отражают целевой и содержательный, психологический (учитывая закономерности усвоения), гносеологический (организация познавательной деятельности учащихся) аспекты обучения.

В педагогической литературе различают 4 уровня рассмотрения методов обучения.

Общедидактический уровень задает общий угол зрения на проблему методов обучения. На этом уровне методы обучения выступают в качестве модели, обобщенной характеристики его состава, структуры и функций.

На частнодидактическом уровне функции методов обучения рассматриваются в звеньях, общих для любого процесса обучения (проверка знаний и т. д.). На уровне учебного предмета общедидактические методы обучения проявляются в сочетании приемов обучения, в устойчивых методиках обучения. Уровень конкретных приемов обучения представляет собой разного типа действия, преследующие частные по отношению к данному методу обучения цели. Многоуровневый подход к рассмотрению методов обучения вносит ясность в проблему многообразия методов обучения. В педагогической литературе обсуждается вопрос о соотношении новых общедидактических методов с традиционными (рассказ, беседа и др.). Последние выступают в процессе обучения, как внешние формы методов обучения или средства реализации общедидактических методов обучения (слово, изображение и т. д.) или как приемы обучения (списывание, анализ, графическая работа и пр.)

На необходимость многоаспектного и комплексного подходов к рассмотрению методов обучения указывают многие исследователи (А. Н. Алексюк, Ю. К. Бабанский, И. Д. Зверев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов и др.). В последние годы было разработано несколько принципиально новых классификаций методов обучения. Предложена классификация, в которой сочетаются методы преподавания и методы учения (М. И. Махмутов), классификация одновременно по источникам знаний и уровню самостоятельности учащихся в учебной деятельности (А. Н. Алексюк, И. Д. Зверев и др.). Многомерную модель методов обучения, в которой сочетаются источники знаний, уровень познавательной активности и самостоятельности учащихся, а также логический путь учебного познания предложили В. Ф. и В. И. Паламарчуки. Классификацию, основанную на четырех признаках — логико-содержательном, источниковом, процессуальном и организационо-управ-ленческом, — предложил С. Г. Шаповаленко.

В классификации, разработанной Ю. К. Бабанским, выделяются три группы методов обучения и осуществления учебно-познавательной деятельности; ее стимулирования и мотивации, контроля и самоконтроля. Первая группа включает: перцептивные методы (передачи и восприятия учебной информации посредством чувств), словесные (лекция, рассказ, беседа и др.), наглядные (демонстрация, иллюстрация и т. д.), практические (упражнения, постановка и проведение опытов, выполнение трудовых заданий и пр.), логические (организации и осуществления логических операций) — индуктивные, дедуктивные, аналогии и др.; гностические (организации и осуществления мыслительных операций) — проблемно-поисковые, репродуктивные; самоуправления учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и т. д.). Методы стимулирования и мотивации учения разделяются на методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание ситуации занимательности, эмоциональных переживаний и др.) и методы формирования долга и ответственности в учении (поощрение, порицание и др.). К методам контроля и самоконтроля отнесены различные варианты устной, письменной, машинной проверки знаний и др. Сведение комплексного подхода к механическому соединению разных подходов требует дальнейшего анализа.

Методологический анализ сущности методов обучения в отечественной дидактике выявляет их соответствие методам познания, что подтверждает необходимость многоаспектного рассмотрения методов — гносеологического, логико-содержательного, психологического и собственно педагогического. Задача построения оптимальной системы методов обучения связана с научно-теоретическим и практическим обоснованием различных классификаций.

В соответствии с общим методологическим подходом для нашего исследования наиболее приемлемым является понимание и классификация методов обучения в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования. Исходя из такого подхода, под методом обучения понимается система последовательных действий учителя, организующего практическую и познавательную деятельность ученика, устойчиво ведущую к усвоению им содержания образования, т. е. к достижению целей обучения. (И. Я. Лернер). Основываясь на данном понимании метода обучения, выделяются такие методы, как информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), инструктивно

репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский (М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер). Эта дидактическая система методов обучения, являясь частью целостной дидактической теории, по мнению авторов, охватывает все цели воспитывающего и развивающего обучения, все формы методов обучения, отражает системное рассмотрение всех аспектов методов обучения.

Однако можно отметить, что все рассмотренные выше классификации затрагивают только интеллектуальную сторону образовательного процесса, не касаясь целенаправленного формирования ценностных ориентаций личности его эмоционально-волевых отношений. Но, как пишет И. Я. Лернер: «Подлинно целостный процесс обучения знаниям, умениям и творчеству находит свое завершение в ценностном восприятии личностью всего усвоенного» [92, с. 91]. Понимая этот недостаток, И. Я. Лернер к уже известной классификации добавил метод «Соотнесения каждого акта обучения с потребностями и мотивами учащихся». Введение такого метода только расстроило стройную и логичную систему. Даже при первичном рассмотрении бросается в глаза то, что данный метод выпадает из определения метода, данного самим же И. Я. Лернером. Скорее данный метод можно отнести к принципам выбора метода обучения.

Метод обучения выступает как конструируемая с целью реализации в конкретных формах учебной работы модель кооперированной деятельности преподавания и учения, представленной в нормативном плане и направленной на передачу обучающимся и усвоении ими определенной части содержания образования [168, с. 27]. Следовательно, должны быть методы для усвоения эмоциональноценностного компонента. В первую очередь они должны отражать механизмы усвоения ценностей и эмоционального развития. Опыт эмоционально-ценностного отношения, усваиваемый в ходе и результате переживаний, связанных с определенными объектами, требует методов, которые в педагогической литературе еще мало обсуждались. Суть данных методов состоит в организации присвоения учащимися эмоционально-ценностного отношения к объекту и процессу обучения. Все другие методы, как и то содержание, усвоение которого они обеспечивают, могут влиять на отношения только в том случае, если эти объекты и деятельность учения, т. е. метод, отвечают потребностям и мотивам учащихся. Эти мотивы могут быть непосредственно обращены на изучаемые объекты и осуществляемую в русле метода деятельность, но могут быть и косвенными, в том случае если само учение и его объект не интересуют ученика, но осуществляются им по другим мотивам.

При разработке методов эмоционально-ценностного компонента необходимо также учитывать уровни усвоения ценностей. Мы выделяем четыре уровня.

Первый — знания о ценностях. Данный уровень еще не предполагает, что человек в своем поведении будет руководствоваться этими ценностями. В этом случае ценности остаются только как знаемые, но не внутренне принятые и не являющиеся руководством к действию. Как пишет К. Д. Ушинский: «Хорошо рассуждать о добродетели не значит еще быть добродетельным; быть справедливым в мыслях не значит еще быть справедливым на деле» [176, с. 323].

Второй — знание и принятие ценностей как необходимость. На втором уровне человек поступает в соответствии со значимыми для окружающих ценностями, но не из внутренних побуждений, а боясь осуждения, наказания и т. п. Человек способен нарушить их, достаточно измениться некоторым внешним критериям оценки.

Третий — эмоционально-чувственное принятие ценности. Третий уровень может характеризоваться внутренним принятием ценностей, без осознания их значимости. В этом случае ценности становятся внутренним руководством действий человека, но в случаях диссонанса поступков и ценностей нравственного кризиса не наступает.

Четвертый уровень характеризуется эмоциональным приятием и осознанностью значимости ценностей. Именно этот уровень характеризует систему ценностных ориентаций личности. Внешние влияния проникают вглубь личности, входят в собственные отношения человека к миру и к самому себе, становятся частицей его «Я», только если они пропущены сквозь эмоциональный фильтр его психики, здесь переработаны, силой его собственного переживания введены в сплав с его уже накопленным опытом. На этом уровне поступать вопреки усвоенной ценности становится невозможным без нанесения удара по представлению о самом себе, без обесценивания человека в собственных глазах, ущемления его стремления к самоуважению. При усвоении ценностей на этом уровне у человека возникает не только желание, но и потребность совершать поступки и действия по реализации усвоенной ценности. Если на третьем уровне человек, сталкиваясь с нравственным выбором, поступает согласно нравственным ценностям, то на четвертом уровне он ищет, где ему можно реализовать эту ценность.

Проведенные специальные исследования показали, что важнейшим условием передачи значимых ценностей школьникам является пробуждение в них адекватных эмоциональных переживаний. К. Д. Ушинский, указывая на то, что наши чувства отражают «наиболее ясно и верно» наше отношение к миру, писал: «Воспитание и жизнь, вызывая чаще и чаще из души нашей то или другое чувство, то или другое врожденное ей стремление, делают их руководителями наших мыслей и наших дел» [176, с. 37].

Главная трудность не в том, что дети не понимают, «что такое хорошо и что такое плохо», а в том, чтобы эти понимания приобрели для них соответствующий личностный смысл. «Ориентация человека на определенные ценности может возникнуть только в результате их признания (положительной оценки — рациональной или эмоциональной)», — пишет Б. И. Додонов [46, с. 11]. В случае конкуренции мотивов — соблазна поступить плохо, вместо того, чтобы поступить хорошо, — потребности может противостоять только другая потребность, причем борьба мотивов разыгрывается на уровне порожденных этими мотивами эмоций. Отсюда единственный инструмент воспитания — вооружение субъекта общественно-ценными способами и средствами удовлетворения присущих ему потребностей (П. В. Симонов).

Рассмотрим механизм усвоения чувств. По мнению В. В. Зеньковского, он состоит из трех фаз: «первая фаза — первичное, но не ясное эмоциональное проникновение в новую сферу жизни, вторая фаза — телесное и психическое выражение этого чувства в игре и, наконец, третья фаза развитие и психическое оформление изначального чувства — через игру — в определенное эмоциональное вживание в чужую душу» [59, с. 54].

На первой фазе ребенок наблюдает за эмоциональными реакциями окружающих в различных ситуациях, проникая в смысл этих жизненных ситуаций и соотнося их с эмоциональными проявлениями на них, которые выражаются в голосовой интонации, мимике, жестах и т. п. В дальнейшем он замечает, что одни и те же или подобные ситуации вызывают идентичные эмоциональные реакции.

На второй фазе ребенок, моделируя знакомые ситуации в игровой деятельности, внешне воспроизводит те эмоциональные реакции, которые наблюдал у взрослых, пытаясь подражать их мимике, жестам, интонации и лексике. Внешнее физическое выражение эмоциональных реакций способствует проникновению в их внутреннее содержание.

На третьей фазе в ходе игровой деятельности происходит закрепление этих чувств через связь их с обобщенными яркими образами, а через усложнение игры идет их дальнейшая дифференциация и углубление. В этом случае под игрой понимается моделируемая деятельность, в том числе и во внутреннем плане.

Следовательно, логику усвоения новых эмоций можно выстроить так: вначале наблюдение за эмоциональными переживаниями другого (акцентирование эмоции), затем деятельность, требующая проявление данной эмоции (пробуждение адекватной эмоции) и осмысление эмоции через образ и противопоставление.

Логика усвоение ценностей у школьников, как правило, проходит также три фазы.

Первая фаза связана с эмоциональным постижением объекта — ребенок вначале любой объект воспринимает эмоционально. Причем на уровне эмоционального приятия или неприятия его.

Вторая фаза связана с осознанием личной и общественной значимости воспринимаемого объекта.

На третьей фаза происходит включение ценности в систему ценностных ориентаций через соотнесение ее с другими ценностями на уровне эмоциональных реакций и личностной значимости.

Следовательно, логика усвоения ценностей выстраивается так: эмоциональное приятие ценности (пробуждение адекватных эмоций), ее осознание (акцентирование ценности) и включение в систему ценностных ориентаций ребенка (ценностных сопоставлений).

При соотнесении логики усвоения эмоций и ценностей можно отметить, что фазы усвоения сходны, хотя их последовательность несколько иная. Исходя из этого совпадения, можно разработать общие механизмы усвоения эмоционально-ценностного компонента, которые выразятся в общедидактических методах обучения.

Для усвоения эмоционально-ценностного компонента предлагается следующая группа методов: акцентирования эмоций и ценностей, адекватных эмоций, эмоциональноценностных контрастов.

Метод акцентирования эмоций и ценностей. Сущность его заключается в том, что учитель различными способами организует осознание учащимися своих переживаний или ценности объекта изучения.

Если бы мы не читали и не слышали о существовании таких-то чувств в таких-то обстоятельствах, то не сосредоточивали бы внимание на многих своих душевных движениях; они оказались бы скоропреходящими, могли бы не повториться. Словесное описание помогает закреплению эмоционального опыта; это один из путей воспитания чувств, в частности, у детей, подростков и юношества.

Важным средством усвоения ценностей могут служить оценочные суждения учителя (порицание, поощрение, поддержка). В сочетании с умелым руководством са-моорганизующей деятельности учащихся оценочные суждения учителя содействуют воспитанию у них воли.

Пример применения этого метода: на уроке зачитывается абзац из учебника «Естествознание» (И. П. Товпи-нец, с. 141) «Наблюдательность».

«Наблюдательность — очень важное качество. Вспомни Шерлока Холмса, как эта способность помогала ему раскрыть столько преступлений, которые почти не оставляли следов. Наблюдательность позволит тебе правильно ориентироваться в окружающей обстановке и делать выводы из наблюдений». После выполнения заданий на наблюдательность учитель просит ответить на вопросы: какую роль наблюдательность играет в нашей жизни? Как она помогает нам решать конкретные проблемы?

Метод адекватных эмоций. Сущность его в том, что учитель строит процесс обучения так, чтобы передаваемое содержание пробуждало адекватные эмоциональные реакции учащихся к объекту изучения и познавательной деятельности.

Особую роль здесь играет эмпатия. Проникаясь чувствами учителя, товарища, литературного героя ученик присваивает для себя это чувство, связывая его с конкретным объектом или образом. Чтобы понять чувства другого, необходимо самому пережить это чувство.

Пример: Идет урок литературы. Учитель негромко и как будто не очень складно рассказывает о смерти Пушкина. Он не умел говорить красиво. Да, пожалуй, это было и не нужно. В классе и без того стояла тишина. Дети слушали его, боясь пошевелиться. Казалось, на уроке та самая тишина, которая царила в доме на Мойке, где умирал поэт.

Глубокое чувство сострадания передавалось детям. Когда учитель рассказывал, как Пушкин, прощаясь с книгами, произнес: «Прощайте, друзья мои», мальчишка, сидевший за последней партой, всхлипнул [80, с. 48].

Другой пример. «О твоих, Русь, сыновьях» — так назвала свой урок в VIII классе Людмила Кузьминична. Посвящен он «Слову о полку Игореве», защитникам Земли русской.

Звучит отрывок из увертюры к опере Бородина, ученики слушают грамзапись художественного чтения «Зачина» поэмы. На экране проецируются иллюстрации к «Слову» известного художника В. Фаворского. Так класс «входит» в тему урока [80, с. 51].

При реализации этого метода в обучении, необходимо руководствоваться законом выражения чувства обоснованным В. В. Зеньковским и описанным нами выше. Смысл психической работы по выражению чувств заключается в том, чтобы сделать более ясным содержание чувства и тем закрепить его в системе душевной жизни. Это осуществляется благодаря образам, которые всплывают в сознании и которые служат средством психического выражения чувства. Образы (музыкальные, пластические, художественные) позволяют осознать и закрепить чувства детей.

Метод эмоционально-ценностных контрастов. Сущность его в том, что учитель, показывая противоположные ценности и пробуждая противоположные чувства, обостряет у учеников переживание значимых чувств и осознание необходимых ценностей, и введение их в систему ценностных ориентаций личности.

Примером применения этого метода может служить один из механизмов изживания у детей нежелательных страхов, основанный на том, что ребенок достигает пугающего объекта (либо ситуации) и уничтожает или преобразует их таким образом, что они становятся не страшными, способ такого преобразования или уничтожения ребенок может найти сам или получить от взрослого. Имея такой способ, ребенок получает знания о возможности «благополучного исхода», который помогает ему рядом с отрицательной эмоциональной доминантой страха «выращивать» положительную — «счастливого конца». В итоге она начинает превалировать и разряжает отрицательную доминанту. Причем, чем дольше нагнетается эмоциональное напряжение, связанное с переживанием страха, тем быстрее происходит сдвиг в сторону положительной доминанты. В результате положительные эмоции получают двойной заряд, и ребенок переживает сильное чувство радости, удовольствия («катарсис»), связанное с разрешением неприятной, пугающей ситуации.

Другой пример. От Люды всегда веяло грустью, разговаривала она тихо, застенчиво опустив голову, в классе девочки не принимали ее в свою компанию. Однажды, слушая жалобную песню Стрекозы, которая «вводила» детей в мимические упражнения, девочки растрогались. Это было тут же использовано. Всем было предложено по очереди побывать на месте Стрекозы, которую, несмотря на ее жалобную песню, никто из лесных жителей не пускает в свой дом. Дети вели себя в роли животных так, как их просили. Только Люда не послушалась и всех девочекстрекоз пускала в свой дом. Когда пришла очередь играть роль стрекозы Люде, стереотип пренебрежительного отношения к ней девочек был разрушен: для них Люда стала олицетворением страдалицы — Стрекозы. Играющим было предложено поступить по отношению к Люде-Стрекозе так, как им самим хочется. Все дети по очереди пустили Люду в свои домики. Так эмоция жалости победила эмоцию презрения. В дальнейшем девочки стали с ней дружны.

Общедидактические методы реализуются через приемы и средства, включенные в этот метод. Приемы обучения — это средство и форма воплощения метода обучения как модели, задающий характер взаимодействию учителя и учащихся в рамках дидактической ситуации, образованной с помощью этого приема обучения. Прием содержит в себе указание на организационную форму, в которую должна быть облечена данная дидактическая ситуация (И. К. Журавлев). Если методы обучения являются достаточно устойчивой дидактической категорией, то приемы не имеют ограничений ни по номенклатуре, ни по их сочетанию и последовательности. Приемы реализации рассмотренных методов могут быть разнообразны, но педагогическая сущность всего многообразия приемов, их сочетаний проявится в методах обучения направленных на реализацию эмоционально-ценностного компонента.

Здесь мы рассмотрим некоторые из приемов, направленных на реализацию эмоционально-ценностного компонента, это — создание психоролевых ситуаций, соревновательных ситуаций, ситуаций успеха-неуспеха, ситуации новизны, ситуация эмоционального взрыва.

1. Психоролевые ситуации. Сюда относятся такие ситуации, где создаются возможности для условного самовыражения личности, проигрывания определенной роли во взаимодействии с другими людьми. Это игры, церемонии, ритуалы, обряды и драматизации.

Ведущее место в эмоциональном развитии младших школьников продолжает занимать игра. «Игры — в их внутреннем течении, независимо от биологической функции, внешне благоприятствующей их развитию — и служат задачам эмоциональной жизни ребенка: в них ищет выражение эта жизнь, в них она ищет разрешение своих запросов и задач» — писал В. В. Зеньковский [59, с. 37-38].

Психологическим корнем игры детей признается эмоциональная сфера. Она служит, прежде всего, запросам чувств, все другие результаты для детей не являются существенными. Они легко разрушают то, что было создано в ходе игры. Включаясь в игру, ребенок переступает порог застенчивости и страха, одерживает победы и терпит поражения, постоянно соразмеряя свое поведение с требованиями группы. Подражание в игре любимым героям, бесстрашным летчикам, морякам помогает побороть как страх, так и испуг, неизбежные в любой игре. Игры учат, что победы и выигрыши чередуются с поражениями и проигрышами.

Роль эмпатии этим не ограничивается, подросток, перевоплощаясь в процессе игры, всегда «поднимается вверх»: изображает и чувствует себя кем-то, кто непременно выше его — по возрасту, положению, силе, храбрости, находчивости, мастерству и т. д. В игре ему удается «прыгнуть выше себя», на некоторое время стать умнее, смелее, благороднее, справедливее. Это своеобразное выработанное жизненным опытом эмоционально-ценностное образование, которое ведет за собой эмоциональноценностное развитие ребенка.

Драматизации, сценические постановки увлекут и трудного, и робкого, и «эгоцентричного», и агрессивного. Задача воспитателя — подбирать роли в соответствии с педагогической задачей, с учетом личностных особенностей ребенка и его проблем. Однако само по себе перевоплощение еще не означает эмоционального отклика. Как мы говорили, и эгоцентрическая, и гуманистическая эмпатия возникает только в том случае, когда человек ставит себя на место другого. Тем более нужно учитывать и то, что дети с невротическим, конфликтным строением личности, переживая за другого, перевоплощаясь в другого, компенсируют свои конфликты.

Нельзя, чтобы ребенок проживал в образе свое идеальное «я»: играл доброго, если сам жесток, щедрого, если эгоцентричен. Пусть «жестокий сначала в игре будет жертвой, «эгоцентрист» сам будет объектом чьих-то эгоцентрических чувств. Только пережив, что чувствует другой в такой позиции, они вынесут позитивный опыт из перевоплощения в того, кем бы хотели стать, тогда драматизация достигнет цели.

Игра и игровые формы в жизни детских коллективов имеют огромный смысл. «В сообществах, где знают о роли коллективных проявлений, — пишет французский психолог П. Фресс, — придают большое значение церемониям, ритуалам и играм, которые благодаря совпадению одних и тех же эмоциональных реакций способствует усилию общей сплоченности» [196, с. 114].

По мнению Л. С. Выготского, игра является лучшей формой организации эмоционального поведения. Он пишет: «Игра ребенка всегда эмоциональна, она будит в нем сильные и яркие чувства, но она же учит ребенка не слепо следовать эмоциям, а согласовать их с правилами игры и с ее конечной целью» [31, с. 144].

Когда дети играют в родителей — они совершают те движения, которые они замечали у родителей. Внешнее повторение этих движений и мимических выражений, сопровождаемое речами, воспроизводящими то, что дети слышали у родителей, как бы ставит детей внешне в позицию родителей. Входя в свою роль, ребенок приближается к постижению эмоционального мира взрослых. В. В. Зень-ковский писал: «Внешние движения неизбежно вызывают игру чувств, дитя переживает новые эмоции, которые определяются игрой фантазии» [59, с. 52].

Сущность этого процесса не в том, что внешние движения, сами по себе, вызывают чувства, а в том, что вживание в роль происходит на основе предварительного эмоциональном проникновении в роль. В живом и непосредственном интересе к социальной позиции объекта (родителей, учителя, продавца и т. д.) ребенок находит стимул к эмоциональному проникновению в неизвестную пока ему область, «как бы заостряет свое духовное зрение. Дети уже эмоционально вмещают в себя новую роль, уже эмоционально проникают в нее, когда ищут внешних движений и образов, чтобы прояснить и оформить это чувство. Этим объясняется необычайно развитая склонность к драматизации в играх у детей. Корень его в том, что «дитя уже обладает эмоциональным прозрением в новой социальной позиции, но в такой «глухой» и неясной форме, что оно ищет именно в игре — путей к оформлению и уяснению чувств» [59, с. 54].

2. Создание соревновательной ситуации. Соревнование, как уже говорилось, — важный атрибут человеческого общения и мощный стимул рождения побудительных сил в коллективе. Соревнование — явление, по существу, эмоциональное. Соревную — значит, испытываю с кем-то другим сходные чувства по отношению к какой-либо ценности, будь то конкретный человек, качественные стороны личности, моральные нормы или другие объективные явления. В этом контексте слово «соревнование» означает не столько форму деятельности, сколько способ актуализации определенных эмоциональных состояний, становящихся источником дополнительных сил человека, его активности. Без переживания не может быть соревнования.

В арсенале воспитательного воздействия педагога есть средство активизации коллектива, именуемое ситуацией соревновательного соучастия. Включая в ту или иную соревновательную деятельность немногих людей, воспитатель через эмоциональную «цепочку» подключает к ней остальных членов коллектива. Сюда относятся всевозможные конкурсы, турниры, олимпиады, где за общешкольные и классные коллективы выступают их представители: команды, группы, отдельные участники.

Однако следует иметь в виду, что постоянное бесконтрольное включение детского коллектива в острые соревновательные ситуации с другими коллективами таит в себе серьезную опасность: в этих условиях может формироваться групповой эгоизм, атмосфера круговой поруки, противопоставление узкогрупповых интересов интересам всего коллектива школы, обществу. Чтобы соревнование имело положительный эффект, необходимо соблюдать следующие общие положения:

  • - содержание соревнования должно быть педагогически целесообразным, конкретным, подлежащим оценке и сравнению;
  • - условия соревнования должны быть ясными, точными, понятными для подростков;
  • - важно поддерживать атмосферу заинтересованности, сопереживания;
  • - периодическое подведение итогов соревнования должно быть объективным и справедливым;
  • - необходимо заботиться о гибкой методике соревнования, периодически вводить новые условия, позволяющие решать ценностно ориентационные задачи.
  • 3. Ситуации успеха — неуспеха. Ситуация успеха — неуспеха постоянно сопутствуют процессу достижения личностью или коллективом поставленных целей. Эти ситуации порождают широкий диапазон эмоциональных состояний: от восторга до гнева.

Отечественный психолог В. К. Вилюнас, описывая функциональное назначение эмоций успеха-неуспеха, рассматривает их как «подсобный» механизм, который подключается по мере необходимости к процессу регуляции деятельности и служит своего рода «диспетчером», по сигналу которого возникают специфические переживания. Он выделяет констатирующие эмоции фактического успеха-неуспеха, которые окрашивают каждую отдельную попытку приближения к цели, и предвосхищающие эмоции успеха-неуспеха, которые возникают на основе имеющегося опыта переживания подобных ситуаций, сигнализируют о вероятном исходе действий и облегчают поиск пути к цели.

В социальном контексте деятельности эмоциональные состояния, возникающие при переживании людьми успехов и неуспехов, имеют некоторые специфические особенности. Благодаря действию эффекта соревновательного участия успех или неуспех одного человека в коллективе может вызывать сильные эмоциональные реакции у остальных членов коллектива.

4. Ситуации новизны. Потребность в новых впечатлениях — одна из важнейших потребностей человека. Эта потребность, по мнению советского психолога Л. И. Божович, несет в себе изначальную силу, которая побуждает психическое развитие ребенка, развивается вместе с ним, является базой для развития других его социальных потребностей. Потребность в новых впечатлениях, перерастая в познавательную потребность, продолжает играть свою роль в развитии и становлении подростка, юноши, взрослого человека.

Появление новой информации вызывает активную работу всего психологического аппарата человека по принятию и переработке этой информации, сличению существующей установки с появившейся информацией. Вполне возможно, что эта новая информация не окажется значимой с точки зрения ее полезности для человека и в дальнейшем не закрепится в его эмоциональных состояниях. Но психологический эффект первого впечатления будет действовать какое-то время. В этом смысле ситуация новизны играет роль стартового механизма в актуализации эмоционального состояния, в мобилизации эмоциональной сферы. Поэтому введение на первый взгляд незначительных, но новых деталей в приемы и формы организации деятельности служит созданию необходимой психологической почвы для восприятия важнейших воспитательных воздействий.

Воздействие новой ситуации не связывается только с «сиюминутным» ее восприятием. Ожидание нового, его приближение тоже вызывает переживание определенных чувств, способствующих проявлению активности. Это переживание ожидания нового было отмечено и взято на вооружение А. С. Макаренко. Сегодняшний день, по его мнению, не должен походить на вчерашний, завтрашний — на сегодняшний. Каждый следующий день должен приносить новые впечатления, новые задачи, новые перспективы. Человек должен не только ожидать, но и приближать это новое, в чем состоит важная сторона воспитательного воздействия. На этом строится система перспективных линий А. С. Макаренко, в этом проявляется сущность его положения об «эмоциональной перспективной устремленности».

Разумеется, сознательное создание ситуации новизны требует учитывать всю совокупность условий жизнедеятельности коллектива, конкретную психологическую обстановку, наличие других воспитательных средств в арсенале педагога.

5. Ситуация эмоционального взрыва. Это как бы атака на эмоциональное состояние, которая может быть достигнута неожиданностью.

Дети бывают более искренни в своих переживаниях, более эмоциональны и впечатлительны, когда возникают неожиданные для них ситуации. Прием эмоционального взрыва создает условия для включения резервных интеллектуальных и эмоциональных сил. Педагогу остается только развить эту ситуацию, направить активность в нужное русло. Однако этот прием не может в виду своей специфичности использоваться часто, иначе это может привести к эмоциональному пресыщению с совершенно противоположным результатом.

Все перечисленные приемы и многие другие, которые в самых различных сочетаниях, используют творчески работающие педагоги, в своей педагогической сущности образуют методы реализации эмоционально-ценностного компонента. Методы и приемы реализации эмоциональноценностного компонента не привязаны автоматически к тем или иным моментам процесса обучения, что обусловлено спецификой воспитания. Эти приемы следует постоянно предусматривать, учитывая особенности класса и каждого ребенка. Однако некоторые указания о фактической воспитательной роли тех или иных способов воздействия на каждом этапе обучения возможны. Особенно важно эмоциональное, яркое начало. Так, на этапе ознакомления одним из реально действенных способов является выразительный, вызывающий сильные эмоциональные реакции — способ создания ситуации новизны. В тех клас сах, где слаб интерес к предмету, целесообразно использование психоролевых ситуаций, связав по возможности изучаемый материал с областью внеучебных интересов отдельных учащихся или их групп и таким путем вызвать их положительные эмоции. Эмоциональное воздействие учебного процесса усиливается, если учитель вводит в него соревновательные ситуации. Стимулирующий эффект создают умело используемые ситуации успеха-неуспеха. В целом совокупность методов и приемов, рассмотренных нами, способствует реализации эмоционально-ценностного компонента в процессе обучения.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >