Место эмоционально-ценностного образования в начальных классах

в начальных классах

Вопросы:

  • 1. Цели и задачи начального образования.
  • 2. Особенности эмоционально-ценностной сферы млад-ших школьников.
  • 3. Необходимость ЭЦК в начальной школе.

Основываясь на выделенной структуре и функциях эмоционально-ценностного компонента необходимо определить его место в системе начального образования.

Выделив три компонента образования — интеллектуальный, эмоционально-ценностный и валеологический, важно определить их реальные связи и соотношения, место каждого компонента в целостном процессе обучения. Место эмоционально-ценностного компонента образования зависит от обозначенной общеобразовательной цели школы и ступени обучения. Цель различных этапов зависит от:

  • а) функций конкретной ступени обучения;
  • б) психологических особенностей детей в познавательной и практической деятельности;
  • в) сенситивности формирования тех или иных новообразований.

Кроме того, цель школы на разных этапах обучения должна разбиваться на подчиненные цели, решение которых предполагает получение оптимальных результатов в достижении конечной цели, и здесь эффект прямого действия часто бывает неоправдан. Так, ставя конечной целью передать ребенку определенный объем знаний по основам наук, ни у кого не возникает сомнения, что вначале его необходимо научить читать и писать, сформировать определенные общеучебные умения и навыки. Только в этом случае возможно относительно успешно достичь этой цели.

Исходя из целей общего среднего образования, начальная школа призвана обеспечивать решение важнейших задач, зафиксированных в «Учебных стандартах школ России». Сюда входят следующие задачи начального образования:

  • - адаптация к окружающей природной и социальной среде, формирование нового социального статуса — ученика, школьника;
  • - овладение разными видами деятельности (учебной, трудовой, коммуникативной и др.);
  • - формирование личностного отношения к окружающему, этических и нравственных норм, самоконтроля и самооценки;
  • - достижение определенного уровня общей эрудиции, характеризующего готовность к дальнейшему обучению.

Анализируя эти задачи, нужно отметить, что ни одна из них не может быть решена без включения на содержательном или процессуальном уровне эмоционально-ценностного компонента.

Так, первая задача, направленная на адаптацию и формирование нового статуса, успешно может быть решена только через эмоционально-ценностный компонент. «В том общем надломе и кризисе, которые переживает дитя в начале школьного возраста, имеет большое значение присущей нашей культуре интеллектуализм, низкая оценка эмоциональной жизни: это ведет к подавлению творчества, обслуживающего эмоциональную сферу. Школа должна идти навстречу эмоциональной жизни ребенка, особенно высшей духовной жизни его; интеллектуальное развитие школа не должна ставить на первое место» — писал замечательный психолог В. В. Зеньковский [59, с. 199]. Подобную мысль мы встречаем у Я. Корчака, когда он выдвигает на первое место в познании мира ребенком не интеллект, а чувства. Он призывает педагогов при обучении ребенка: «Не рассуждать, а вместе с ним чувствовать» [84, с. 279]. Эти мысли выдающиеся педагоги высказывали десятки лет назад, однако в последнее время данная проблема приобрела еще более острый характер.

Начало обучения в школе — один из сложных и решающих моментов в эмоциональной жизни ребенка. Изменяется социальная ситуация развития детей, погружаю щая их в совершенно новые эмоционально-ценностные и эмоционально-волевые отношения, требующие мобилизации душевных и физических сил, адаптации к новой системе взаимоотношений, к иному эмоциональному ритму в целом. Включение в систематическую учебную деятельность полностью меняет внутреннюю позицию ребенка, связанную с принятием социальной роли ученика, меняется отношение окружающих к системе его ценностных ориентаций. Все это влечет за собой негативные эмоциональные переживания (страх, неуверенность и др.). Исследования показали, что в первые четыре месяца пребывания учащихся в школе из-за эмоциональных перегрузок число нервно-психических отклонений у детей возрастает на 15-20%, наблюдаются отрицательные изменения физического состояния организма, сегодня в медико-психологической помощи и коррекции нуждается 35-45 % школьников от их общего числа [108, с. 4-5].

Социальная адаптация у ребенка происходит опять же через эмоциональное проникновение в социальные традиции. Постепенно овладевая ценностным содержанием социальной традиции, школьник начинает с того, что эмоционально проникает во все сферы человеческой жизни, как они существуют в данный момент, «проникается теми чувствами и настроениями, которые действуют в данное время» (В. В. Зеньковский). Если в младшем школьном возрасте не будет сформировано умение оценивать свои поступки с точки зрения социальных переживаний, то в дальнейшем это сделать труднее, так как упущено самое благоприятное время для формирования социального чувства.

Третья задача, связанная с формированием личностного отношения к окружающему, есть не что иное, как эмоционально-ценностное отношение, о чем уже говорилось выше.

Решение второй и четвертой задач, связанных с усвоением знаний и овладением способами деятельности, предполагает обязательное эмоциональное приятие этих знаний и умений. А для младших школьников: «Прежде чем сообщить то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием» — писал Л. С. Выготский [31, с. 141-142]. Современные исследования показали, что логическая последовательность развертывания процесса обучения в начальной школе происходит «от эмоционально-ценностных отношений через установки на новизну, нетрадиционность, собственные искания и находки к умениям и знаниям» [52, с. 40].

Неправомерность сужения задач начальной школы до задачи интеллектуального образования уже осознается большинством исследователей проблем начального образования (Н. Ф. Виноградова, Л. Е. Журова, А. В. Полякова, 3. И. Романовская и др.). На практике это проявляется в разработке принципиально новых программ по чтению (3. И. Романовская), музыке (Д. Б. Кабалевский), изобразительному искусству (Б. М. Неменский), естествознанию, математике. Известный исследователь начального обучения А. М. Пышкало указывает на то, что задача начальной школы «не может быть сведена только к развитию познавательных способностей ребенка. Она предполагает целенаправленное и систематическое влияние на эмоциональную и волевую сферу его личности» [159, с. 24].

Обучение вообще, а начальное обучение особенно, может быть эффективным, направленным на становление личности ребенка, раскрытие его способностей только в том случае, если оно исходит из максимально точного учета возрастных психологических особенностей детей.

Психическое своеобразие детства, по выражению В. В. Зеньковского, определяется «господством эмоциональной сферы» [97, с. 56]. Развитие эмоциональной сферы в младшем школьном возрасте является объективно необходимым процессом, влияющим на формирование общей духовной культуры личности.

В младшем школьном возрасте уже сформированы многие сложные эмоциональные образования. По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном идет дальнейшее развитие этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки.

Если в дошкольном возрасте преобладают страхи, обусловленные инстинктом самосохранения, то к моменту поступления в школу у детей наблюдается уменьшение количества страхов (новая социальная позиция школьника уменьшает эгоцентрическую направленность личности), они трансформируются в страхи социального характера, а в подростковом возрасте превалируют социальные страхи, как угроза благополучия индивида в контексте его отношений с окружающими людьми.

В младшем школьном возрасте перекрещиваются инстинктивные и социально опосредованные страхи. Инстинктивные — преимущественно эмоциональные (как воспринимаемая угроза для жизни), социальные — формы страха являются его интеллектуальной переработкой.

Страх и тревога (характерные для дошкольного возраста), как боязнь и тревожность (характерные для подросткового возраста) в младшем школьном возрасте представлены в одинаковой степени. Ведущий страх — «быть не тем», о ком хорошо говорят, кого ценят, т. е. не соответствовать социальным требованиям ближайшего окружения (школа, среда сверстников, семья): не успеть, опоздать, сделать не так. Это говорит о нарастающей социальной активности, об упрочении чувства долга, ответственности, обязанности, совесть является центральным психологическим образованием данного возраста. Совесть неотделима от чувства вины, как регулятора нравственно-этических отношений, зарождаемое еще в дошкольном возрасте — переживание своего несоответствия требованиям.

Психологические особенности младших школьников, определяют несколько иную, чем у взрослых, логику познавательной деятельности. Для ребенка вначале необходимо эмоциональное принятие объекта познания, затем он начинает действовать с ним и только затем на основе осознания своих действий и происходит некоторое познание объекта. В психологи предлагается и другой путь — от теоретического познания к практическим действиям, но и в этом случае эмоциональное принятие объекта является первичным. Так, обучая чтению, необходимо, в первую очередь, заботиться о пробуждении положительного ОТношения к этой деятельности. Если, обучая чтению, мы будем формировать у ребенка желание читать, то навык будет формироваться намного эффективней и быстрей. И наоборот, если в первую очередь мы будем заботиться о навыке, не уделяя должного внимания отношению детей к этому виду деятельности, то это будет приводить к отрицательному отношению к чтению и замедлению в формировании навыка. Так как начальная школа является первой ступенью в систематическом усвоении научных знаний, она должна учитывать логику познавательной деятельности в этом возрасте, когда первичным является формирование отношения к изучаемому. Следовательно, здесь необходимо пробуждать эмоциональное отношение не только к конкретным знаниям, но и к наукам, отраженным в учебных предметах.

Стремление воздействовать на волю детей оказывается не эффективным. «Хотя в это время развивается волевая активность очень сильно, но даже и она очень ярко окрашена эмоциями — точнее было бы сказать, что доминирует в это время эмоциональная активность, а волевая регуляция лишь включена в нее в виде подчиненного момента» [97, с. 123].

Воля младшего школьника характеризуется целым рядом особенностей, которые были выявлены многочисленными исследованиями психологов (В. С. Мухина, А. В. Запорожец, А. И. Высоцкий, В. А. Иванников).

Так, в исследовании С. Я. Лайзан было показано, что у школьников второго класса больше проявляются дисциплинированность и чувство долга, меньше выдержка и настойчивость. Одно и то же качество проявляется поразному в разных видах деятельности, например, целеустремленность школьники третьего класса в большей мере проявляют в игре (68 %), а в учебных делах это качество демонстрирует только 47 % детей [66, с. 57].

В этом возрасте все волевые качества в большей мере проявляются в игре, затем в трудовых действиях, а учеба на третьем месте. Так, волевая активность в игре заметна у 60 % детей, в труде — у 56 %, а в учебе волевое поведение наблюдается лишь у 51 % детей [66, с. 44].

Младшие школьники, как правило, с интересом, старательно учатся, глубоко переживают все изменения в своей школьной жизни. Они гордятся своей новой позицией ученика. При единстве требований школы и семьи у детей этого возраста успешно развиваются такие свойства, как организованность и прилежание. Развитию этих свойств способствует хорошо разработанная учителем система приемов и средств контроля за выполнением детьми норм и правил поведения, поощрение дисциплинированности, прилежания и обязательная реакция на негативные проявления.

Младшие школьники еще не могут длительное время удерживать цель действия, поэтому без поддержки извне не всегда доводят дело до конца.

При правильной организации эмоционального стимулирования взрослым младший школьник умеет мобилизовать волевые усилия на одной и той же работе довольно длительное время. Но оставаясь один, без присмотра и стимулирования, он часто не выдерживает положенного времени и отвлекается.

Если условия деятельности хорошо организованы, если прилежание и усилия ученика подкрепляются похвалой, он в состоянии четко спланировать всякое посильное для него действие и выполнить его с моральным удовлетворением.

Самостоятельность у детей этого возраста развита еще мало. В свободное время у учащихся первых-вторых классов она чаще проявляется в форме двигательной разрядки, возникающей под влиянием сиюминутных эмоций и желаний, без критического осмысливания своего поведения. Только к третьему-четвертому классам импульсивная самостоятельность постепенно переходит в эмоционально-волевую, сознательно управляемую.

В проявлениях волевых свойств имеются половые различия. Девочки, как правило, в учении более выдержаны, терпеливы и настойчивы, чем мальчики. Такие различия сохраняются среди подростков и даже старших школьников. Одна из причин этого явления состоит, по-видимому, в том, что по традиции девочки больше, чем мальчики, привлекаются к самообслуживающему труду, требующему терпения и выдержки. Приобретенные в одной деятельности волевые качества в значительной степени переносятся на другую деятельность.

Воля младшего школьника еще мало сформирована. У него еще нет ярко выраженной целеустремленности в поведении, стержнем которой были бы какие-то мотивы, связанные с будущим личности. Младший школьник может действовать по сознанию долга, обязанности, но основная его волевая активность порождается непосредственными эмоциями и интересами. Психологические исследования подтвердили зависимость способности к волевому усилию от возраста. Высказывается мнение, что младшие школьники еще не способны длительно поддерживать волевые усилия, а наиболее сенситивный возраст для развития волевых усилий — старший подростковый [66, с. 49].

А. И. Высоцкий изучал волевые проявления младших школьников (более 500 детей). Результаты исследования показали: систематически проявлять волевую активность могли только немногим более половины изученных учащихся; у остальных эта активность еще не имела устойчивого характера.

Была отмечена отчетливая связь волевой активности с интересом к учению. Среди тех, кто не проявлял заметного интереса к учению, лишь пятая часть детей обладала относительно устойчивой волевой активностью, тогда как такая устойчивость была присуща трем четвертям учащихся со сформированным интересом к учению. В третьих классах есть немало детей, которые не испытывают заметного интереса к учению и учатся больше по обязанности (около 40 %), а 5 % откровенно заявили, что они не желают учиться («трудно», «неинтересно», «лучше бы поиграть»). Да и любят играть далеко не все дети (89,4 % обследованных младших школьников), а некоторые играют только тогда, когда вовлечены в игру товарищами. С интересом участвовали в трудовых процессах 68,2 % изученных детей, трудились по обязанности, без выраженного интереса — 25,7 %, избегали труда — 6,1 % [32].

Все это говорит о том, что учение — основная деятельность школьников — должно быть привлекательным; интерес и сопровождающие его положительные эмоции благотворительно сказываются на всем формировании личности, в том числе и на волевом развитии детей.

В этом возрасте ребенок сталкивается с огромным количеством ценностей, которые необходимо присвоить. Пытаться осуществить это через интеллект не представляется возможным по целому ряду причин. Первая причина в том, что не хватит никакого времени на разъяснения. Вторая — в том, что многие ценности являются не доступными для сознания ребенка, но их приобретение уже в этом возрасте является необходимым. В этом случае значение веры — доверия становится решающим. Только вера и эмоциональное принятие ценности позволяет присвоить большую часть ценностей младшим школьником.

Дифференциация ценностей зависит также от возраста школьников и ступени обучения. Л. С. Выготский писал: «Перестройка потребностей и побуждений, переоценка ценностей есть основной момент при переходе от возраста к возрасту» [30]. Так, любовь к большой Родине рождается из любви к малой родине: к своему дому, семье, селу. Д. С. Лихачев пишет: «Ребенок любит свою мать, своего отца, братьев и сестер, свою семью, свой дом. Постепенно расширяясь, его привязанности распространяются на школу, село, город, всю свою страну» [99, с. 20].

Определяя систему ценностей для усвоения в начальной школе нужно иметь в виду, что ценностные ориентации человека меняются в течение всей его жизни. Их численность не только расширяется, но часть ценностей, очень важных в одном возрасте, перестают иметь ценностный смысл в другом.

Особое значение имеет логика приобщения младших школьников к общечеловеческим ценностям. В этом вопросе мы придерживаемся точки зрения Н. Д. Никандрова, который пишет: «Но если взять реальную жизнь, я с трудом представляю себе, чтобы воспитание начиналось с общечеловеческих ценностей» [119, с. 4]. Путь к общечеловеческому пролегает через национальное. Само национальное воспитание должно осуществляться через ценности, которые окружают младшего школьника, через реальные дела по их сохранению и приумножению. Иначе кроме образованного эгоизма мы ничего не дадим детям. Говоря словами Ф. М. Достоевского: «В отвлеченной любви к человечеству любят всегда одного себя» [48, с. 408].

В доступной азбучной форме родная культура должна войти в сознание ребенка так, как гены отца и матери входят в его тело. Постижение культуры должно происходить через каждое занятие в атмосфере, действиях и поступках участников образовательного процесса.

Непреходящая ценность каждого этапа детского развития делает неразумным ускоренное, торопливое прохождение отдельных стадий этого развития, диктует необходимость воспитания новых психических качеств путем обогащения тех сторон развития, которые характерны для данной возрастной ступени.

Младший школьный возраст является наиболее сенситивным для эмоционального развития, поэтому в обучении младших школьников эмоции должны играть особую роль. В. В. Зеньковский указывал на исключительное развитие у детей именно эмоциональной жизни, он отмечал что «отношение психических сил у ребенка определяется именно этим господством чувств в его душе» [59, с. 37]. Явления и предметы, с которыми соприкасается младший школьник, воспринимаются им, прежде всего, эмоцио нально. Этот факт является мощным стимулом для развития чувств ребенка и формирования его ценностных отношений. Именно благодаря эмоциональной восприимчивости и впечатлительности, обусловленными преобладанием чувственно-эмоционального познания мира над интеллектуальным, интенсивно обогащается эмоциональный опыт детей. Если этот процесс сдерживается, то компенсировать эмоциональную неразвитость в подростковом возрасте будет невозможно.

Практика показывает, что впечатления, заложенные в детстве, оставляют неизгладимый след на всю жизнь. То, что пережито в детстве, отличается большой психической устойчивостью.

Отсутствие условий для нормального эмоционального развития приведет к негативным последствиям во всех сферах деятельности личности. Внутренним психическим силам школьника присуща тенденция к активности, сама активность является для школьника потребностью, только при этом условии могут быть проявлены и развиты его разнообразные психические функции. К сожалению, традиционно сложилось так, что школа уделяет большое внимание познавательной активности младших школьников, совершенно игнорируя эмоциональную.

Сознание ребенка ищет вокруг себя или в сказках, в легендах, в художественных произведениях — живых образов — героев, которым оно стремится поклоняться (восхищаться, удивляться, любить), которым хочет следовать. Но, к сожалению, содержание уроков литературы сводится подчас к анализу тематики и сюжетов, а целостному эмоциональному восприятию художественных произведений не уделяется внимание. В случае если настроенная на активность эмоциональная функция не окажется в среде, в которой она должна реализоваться и развиваться, то через определенное время ребенок навсегда и безвозвратно может потерять эту способность.

Ориентация современного начального образования на рациональное осмысление окружающего мира идет без учета особенностей детского сознания, что приводит к духовному и эмоциональному голоданию, разрушает неповторимый сказочно-мифический мир детства. В жизни ребенка обязательно должен присутствовать период мифического восприятия окружающего мира, для него неестественно быть только материалистом. Если среда, в которой живет ребенок, не будет предлагать ему многомерное мифическое осмысление Вселенной, то это будет уродовать духовный мир ребенка, формировать прагматизм и бессердечие.

Школьные программы необходимо насытить сказками, легендами и мифами родного края. Чтобы понять незаменимую роль сказок, мифов и легенд в развитии детей, необходимо проникнуть в своеобразие детского миропонимания, которое В. В. Зеньковский охарактеризовал как детский мифологизм. Для детей сама действительность понимается мифологически. Для них вся природа одушевлена, полна внутренней духовной жизни — и это ощущение жизни в природе не имеет в себе ничего надуманного, теоретического, а является непосредственным живым восприятием окружающего. «Сказки всецело связаны с работой фантазии, именно как органа эмоциональной сферы: сказочный мир объективирует для ребенка те или иные чувства» [59, с. 198].

Таким образом, задача сказки и мифа — дать образы, в которых выражаются, которыми питаются чувства. Проникновение в русскую национальную мифологию дает каждому школьнику духовную почву для ценностного отношения к родной земле и всему человечеству. В основе любой национальной культуры лежит дух народа. Никто не может стать сыном своего народа, если он не проникнется теми основными чувствами, какими живет народная душа.

Из всего вышеизложенного можно заключить, что, исходя из психологических особенностей детей младшего школьного возраста, ни одна задача этой ступени образования не может быть решена без подключения эмоциональноценностного компонента. Более того, эмоционально ценностный компонент является определяющим при выборе методов, средств и форм обучения. Отбор содержания начального образования диктуется ценностной значимостью и эмоциогенностью его для младшего школьного возраста. Сами ценности, при их отборе в содержание начального образования, должны учитывать возрастные особенности ценностных ориентаций младших школьников и логику их усвоения, от конкретных к абстрактным ценностям.

Младший школьный возраст продолжает оставаться сенситивным периодом для развития эмоциональной сферы, поэтому начальное образование должно уделять большое внимание аффективному развитию детей.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >