Функции эмоционально-ценностной составляющей образования

При выявлении сущности и структуры эмоционально-ценностного компонента возникает вопрос о его роли в системе обучения, другими словами, о тех функциях, которые он выполняет или может выполнять в образовательном процессе.

Наиболее очевидной и не вызывающей никакого сомнения является аксиологическая функция. Реализация этой функции заключается в передаче значимых, общепризнанных ценностей современного общества подрастающему поколению. Как уже говорилось выше, в этом и заключается одно из основных назначений образования. Образо вание является основой и эффективным источником в передачи подрастающему поколению базисных — общественно значимых ценностей. Ценности явно или косвенно пропитывают всю образовательную деятельность. Любой учебный материал включается в содержание образование с учетом ее определенной ценности: научной, нравственной, идеологической и т. д. Однако это не значит, что любое обучение приводит к эффективному и достаточному уровню усвоения необходимых для образованного человека ценностей. Только на основе глубоких теоретических и экспериментальных исследований можно достичь необходимых результатов, как в широте, так и в уровне усвоения основных — общественно значимых ценностных ориентаций. Именно в этом случае образование будет представлять фундаментальную основу и один из решающих источников проявления у подрастающих поколений подлинных ценностей духовной и материальной жизни и деятельности людей.

Как пишет 3. И. Равкин: «Одним из главных призваний отечественного образования, по нашему убеждению, является создание у подрастающих поколений фундаментальных начал не только тех духовных ценностей, которые традиционно выступали в роли непреходящего значения стимулов человеческой жизни и деятельности, но и формирование новых, актуализировавшихся в современных условиях» [123, с. 30].

Не менее важной функцией эмоционально-ценностного компонента является эмоциогенная — призванная способствовать осуществлению полноценной эмоционально насыщенной жизни школьников. Школа, особенно в нынешних условиях, связанна с односторонностью эмоциональных проявлений, должна организовывать полноценную эмоционально насыщенную жизнь школьника.

Эмоциональное насыщение организма является его важнейшей врожденной и развивающейся потребностью. Школа должна все более осознанно и направленно стимулировать и регулировать аффективное развитие ребенка. Нормальная эмоциональная адаптация требует развития механизмов всех эмоциональных проявлений и связывание их в единое целое эмоциональным смыслом. «Учить чувствовать — это самое трудное, что есть в воспитании», — писал В. А. Сухомлинский [240, с. 89]. Дети должны знать и чувствовать, что в жизни есть не только радость, удовольствие, успех, но и горе, страх, одиночество. Безоблачное детство, не затронутое страданием и состраданием, — это «школа эгоизма». Нормальное эмоциональное развитие ребенка невозможно без переживания всего спектра чувств, включая и отрицательные. Эмоционально обедненная жизнь ребенка толкает его на самостоятельный поиск деятельности, компенсирующей недостающие переживания, что очень часто приводит к плачевным результатам. Так, в мае 1999 года несколько школьников в штате США ворвались в школу и устроили стрельбу, убив и ранив многих школьников. По мнению психологов, причиной таких действий явилось обедненность эмоциональной жизни детей, связанная с отсутствием отрицательных эмоций в их жизни.

Так же как сохранение физического развития требует постоянных тренировок, точно так же эмоциональноценностное развитие требует регулярных тренировок. Нужно иметь в виду, что однажды присвоенные ценности, однажды пережитые чувства или однажды достигнутый уровень волевого проявления не обеспечивает их сохранения на всю жизнь. Б. И. Додонов отмечает: «Длительная обедненная чувствами жизнь неизбежно ведет к часто неустранимому снижению эмоциональной сенситивности индивидуумов» [46, с. 77]. Поскольку невозможно окружить ребенка всеми теми стимулирующими впечатлениями, которые в естественных условиях он получал бы из жизни, они восполняются с помощью соприкосновения с искусством, в спортивных соревнованиях и играх.

Любому человеку присуща жажда эмоционального насыщения, стремление к переживанию различных чувств. Говоря о потребности организма в функционировании его эмоциональных аппаратов, подчеркнем, что при этом имеется в виду регулярная работа систем, связанных не только с продуцированием положительных эмоций, но и с отрицательными эмоциями. По мнению Б. И. Додонова, отрицательные эмоции выполняют более важную биологическую функцию по сравнению с положительными эмоциями. Отрицательные эмоции вредны лишь в избытке, как вредно в этом случае все (в том числе и положительные аффекты), что превышает норму, характеризующую то, в чем организм непосредственно нуждается. Страх, гнев, ярость повышают интенсивность обменных процессов, приводят к лучшему питанию мозга, усиливают сопротивляемость организма перегрузкам, инфекциям и т. д. [149, с. 30]. Положительное влияние отрицательных эмоций на здоровье и биологическое состояние организма подтверждают исследования В. В. Фролькис, Г. Косицкого, В. С. Лукьянова и др.

Б. И. Додонова считает, что для организма важно не однообразное сохранение положительных эмоциональных состояний, а мозаика сменяющих друг друга чувств, имеющих оптимальную интенсивность.

Для разных людей существуют разные категории наиболее желанных переживаний. Спектр чувств, к которым стремится тот или иной человек, характеризует его индивидуальность. Установки на определенные комплексы «предпочитаемых переживаний» служат важной составляющей направленности личности. Б. И. Додонов выделил десять таких комплексов.

Альтруистические чувства, связанные с потребностью в содействии, помощи, покровительстве другим людям.

Коммуникативные чувства, возникающие на основе потребности в общении.

Глорические чувства связаны с потребностью в самоутверждении, в славе, в «пожинании лавров».

Праксические чувства — это переживания, вызываемые деятельностью, успешностью ее или неуспешностью, трудностями в ее осуществлении и завершении.

Пугнические чувства — эти переживания происходят от потребности в преодолении опасности, на основе которой позднее возникает интерес и склонность к суровым испытаниям и к борьбе. Стремление пережить такого рода чувства заставляют людей переплывать океаны в лодках и взбираться на Джомолунгму.

Романтические чувства связаны со стремлением ко всему необычайному, таинственному, с ожиданием каких-то необыкновенных событий, которые окажут влияние на судьбу.

Гностические чувства. Их чаще называют интеллектуальными чувствами. Они связаны не просто с потребностью в получении новой информации, но и со стремлением упорядочить эту информацию, добиться «познавательной гармонии». А. Эйнштейн называл это стремление «бегством от удивления». Ч. Дарвин в «Автобиографии» писал, что с детства ему было присуще острое чувство удовольствия, которое он испытывал, когда ему становились понятными какие-либо сложные вопросы или предметы.

Эстетические чувства, то есть чувства, отражающие потребность человека в гармонии мира, а также в гармонии личности с ее окружением.

Гедонистические чувства, связанные с удовлетворением потребности в телесном и душевном комфорте.

Акизитивные чувства. Эти чувства связаны с интересом к накоплению и коллекционированию вещей, выходящему за пределы практической нужды в них. Человеку приятно не только обладание предметами, но и радостен и сам процесс приобретения, обмена, собирания.

Те комплексы чувств, которые являются для личности наибольшей ценностью, то есть наиболее желанны, становятся дополнительным мотивом деятельности. Эти чувства влияют на предпочтения, отдаваемые тем или иным воспоминаниям, они участвуют в формировании склонностей, определяют круг повседневных интересов. От них зависит содержание грез и мечтаний, некоторые особенности творческого процесса, стиль общения и пр.

Соответственно десяти комплексам «наиболее желанных чувств» Б. И. Додонов выделил десять типов личности. Общая эмоциональная направленность — ведущая характеристика личности. Она не препятствует переживанию всего богатства других чувств, но своеобразно окрашивает их, проявляясь во всех без исключения стремлениях личности. В трактовке Б. И. Додонова, личностный тип — это определенный вариант объединения стремлений личности вокруг самого сильного из этих стремлений.

Эмоционально ценностный компонент способствует стимулированию учебной и практической деятельности школьников, пробуждая как внутренние, так и внешние его мотивы. Таким образом, он выполняет мотивационно-стимулирующую функцию.

Во-первых, деятельность ребенка протекает более эффективно, если она осознается им как ценностно-значимая. Вне сомнений, что обучение нельзя основывать только на увлекательности предмета и темы; требуется еще осознание необходимости. Нередко бывает так, что поначалу именно сознание необходимости служит главным мотивом, заставляющим трудиться. А в дальнейшем, по мере овладения предметом, рождается и углубляется интерес к содержанию.

Во-вторых, деятельность, поддерживаемая эмоциями человека, протекает, как правило, намного успешней, чем деятельность, к которой он себя принуждает одними «холодными доводами рассудка». По мнению известного психолога К. Изарда, эмоции образуют основную мотивационную систему человека [67, с. 15]. Эту точку зрения разделяют Абрахам, Радо, Бриерлау и др.

Интеллектуальная активность ребенка направляется и поддерживается интересом. Проблема интереса одна из главных проблем теории обучения. «Искусство обучения есть искусство будить в юных душах любознательность и затем удовлетворять ее. Чтобы переварить знание, надо глотать его с аппетитом», — пишет А. Франс.

Чем сильнее желание — тем лучше результат. Большие свершения требуют от человека сильных чувств. Но лишь до некоторого предела. Если мотивация переходит через этот предел, результаты начинают ухудшаться.

В психологии этот закон получил имя Йекса-Додсона. Он явился результатом обобщения множества разнообразных экспериментов, в числе которых были опыты такого типа. Испытуемому предлагается решить ряд задач. Время опыта — 30 минут, причем обязательный минимум задач, которые нужно решить — 12. За каждую задачу, решенную сверх этого, выдается премия. Она растет в геометрической прогрессии: вдвое, вчетверо, в восемь раз и т. д. Так что суммы, вначале чисто символические, становятся значительными.

Испытуемые, которым выплачивается вознаграждение, решают задачи лучше, чем контрольные группы, лишенные материального стимула. Но когда сумма становится слишком большой, выполнение заданий ухудшается, появляются ошибки из-за спешки и перевозбуждения.

А. А. Леонтьев внес поправку в этот закон. Оказалось, что есть люди, у которых в таких условиях, скажем, в минуты смертельной опасности, мысль начинает работать особенно четко, быстро и продуктивно.

Эмоционально-ценностный компонент может выполнять не только мотивационно-стимулирующую, но и мотивационно-сдерживающую функцию. Часто жизненные ситуации вызывают противоречивые чувства и желания у ребенка. В результате конкуренции ценностей возникает конкуренция эмоциональных состояний в их влиянии на его поведение. Например, чувство страха и стыда при его проявлении в новой, необычной ситуации, желание играть и чувство долга при выполнении домашнего задания. В результате конкуренции эмоциональных состояний возникает проблема в выборе линии поведения. В этом случае ориентировочную функцию выполняют механизмы эмоционально-волевого регулирования. Ребенок усилиями воли тормозит нежелательное проявления эмоций или сдерживает их побуждающее влияние. Но нужно иметь в виду, что поддержание эмоциональной устойчивости обеспечивается в основном не за счет торможения волевым усилием неадекватных эмоций, а за счет создания условий, поддерживающих оптимальное эмоциональное состояние и работоспособность.

Нравственные нормы, принятые человеком, контролируются с помощью чувств — долга, стыда, совести и др. Кроме того, сформированное отрицательное эмоциональное отношение к тем или иным действиям и поступкам служит сдерживающим фактором в поведении ребенка.

Ценности отражаются в сознании людей в виде оценок, оценочных суждений. Также, по мнению большинства психологов, эмоции в первую очередь выполняют оценочную функцию. Следовательно, эмоционально-ценностный компонент выполняет оценочную функцию.

Оценочные суждения и есть попытка объяснить в словесной форме ценность объекта оценивания. Характеристика эмоций как своеобразных оценок действительности или, точнее, получаемой информации о ней — общепризнанная точка зрения отечественных психологов, физиологов и философов. Б. И. Додонов пишет: «В действительности эмоции в качестве процесса есть не что иное, как деятельность оценивания поступающей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире, которую ощущения и восприятия кодируют в форме его субъективных образов» [46, с. 29].

Эмоция «заинтересованно», «пристрастно» оценивает действительность и доводит свою оценку до сведения организма на языке переживаний. Красиво — это в первую очередь чувственная оценка, разумные ее обоснования приходят потом.

Эмоции — особая форма познания мира, поэтому эмоционально-ценностный компонент выполняет когнитивную функцию. Рапапорт замечает, что «аффект как набор сигналов — столь же обязательное средство познания реальности, как и мышление» [67, с. 33].

Относительно того, что может существовать больше чем один тип или состояние сознания, имеется древнее представление о различных путях познания. Еще в XIII столетии Роджер Бэкон говорил о двух видах знания, одного получаемого через аргументы, и другого — через переживания. Большое количество современных ученых и философов также говорят об этих различных путях познания, когнитивных стилях или различных типах знания. (К. Изард, А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко, В. В. Зеньковский и др.)

К. Изард утверждает «научение через переживание (как личное, так и социальное) так же, если даже не более, важно, чем усвоение фактов и теорий» [67, с. 15].

B. В. Зеньковский считал необходимым приобрести эмоциональную отзывчивость на то, что нас окружает. По его мнению, мы должны настолько эмоционально приблизиться к окружающим, чтобы уметь без размышлений угадывать внутренний мир других людей.

C. Л. Рубинштейн считал эмоции частью непрерывного познавательного процесса, отражающего — «пусть специфическим образом — действительность». Окрашенная эмоциями информация углубляет ее восприятие, делает это восприятие живым, позволяет ощущать отношение к ней и выработать ответную реакцию. Информация, лишенная эмоциональной окраски, мертва.

По мнению А. Н. Леонтьева: «Недостаточно, чтобы ребенок усвоил значение данного предмета безразлично теоретическое или практическое, но нужно, чтобы он соответственно отнесся к изучаемому, нужно воспитать у него требуемое отношение. Только при этом условии приобретаемые им знания будут для него живыми знаниями, станут подлинными «органами его индивидуальности» и, в свою очередь, определят его отношение к миру».

Поскольку эмоции сопровождают обычные состояния сознания постоянно, можно сказать, что эмоции или комбинация эмоций предшествует восприятию предметов, событий, явлений и людей, попадающих в сферу нашего сознания, влияют на процесс восприятия и в результате преобразуют сенсорные данные, передаваемые рецепторам. Так, А. М. Эткинд пишет: «...в обыденной жизни человек не столько рассуждает, сколько чувствует, и не столько объясняет, сколько оценивает. Когда же процессы когнитивного анализа и имеют место, то находятся под сильным и непрерывным влиянием эмоциональных факторов, вносящих свой вклад в их ход и результат» [196, с. 107]. Зрительные, слуховые, осязательные и даже вкусовые и обонятельные ощущения могут изменяться под влиянием эмоций. В литературе, да и в реальной жизни, можно встретить множество примеров, когда, например обычный, даже приятный запах вызывает у человека отвращение и тошноту, если ранее он ощущался при сильных отрицательных переживаниях.

То, что мы понимаем, порождено взаимодействием сознания с нашими эмоциями. Почувствовать — значит понять другого человека, художественное произведение, природное явление или историческое событие. «Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика. Все остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру» — писал Л. С. Выготский [31, с. 142].

В частности, работа памяти тесно связана с чувствами. Эта связь проявляется, прежде всего, в том, что память хранит не только сведения и факты, но и чувственное отношение к ним. Взаимодействие чувств и памяти проявляется также в том, что эмоционально окрашенные сведения запоминаются скорее и прочнее тех сведений, которые безразличны и оставляют человека равнодушным. Это необходимо постоянно учитывать педагогам при отборе учебного материала.

По мнению известного психолога В. П. Зинченко: «союз с душой превратит и школу знания, и школу действия, и школу мысли в школу понимания, представляющую собой основу познания, взаимопонимания и терпимости» [60, с. 1].

Эмоционально-ценностный компонент выполняет еще и развивающую функцию. Через его реализацию происходит развитие воли, чувств и способностей к восприятию ценностей на более высоком уровне.

Нужно не только приобщать школьников к социально значимым ценностям, но и развивать способности к их восприятию. Если под развитием понимается качественные изменения личности, то можно говорить о развитии ценностных ориентаций — усвоение ценностей на новом качественном уровне.

Развитие эмоциональной сферы является частью единого процесса психического развития детей. Основы его исследования заложены в трудах психологов П. П. Блонского и Л. С. Выготского. У каждого человека эмоции проходят сложный путь развития. Прежде всего, развитие заключается в постепенной дифференциации эмоций — обогащении качественной палитры переживаний. Одновременно с этим меняется содержание эмоций: усложняются их объекты, расширяется круг этих объектов. Эмоции новорожденного весьма примитивны: удовольствие от насыщения, купания, неудовольствие от спазмов пустого желудка, мокрых пеленок. Эти недифференцированные эмоции связаны лишь с органическими, первичными потребностями. В ходе развития происходит качественное изменение эмоциональной сферы ребенка. Эмоции школьника чрезвычайно богаты оттенками. Эмоциональный отклик вызывают у него самые разнообразные явления: события, происходящие в его непосредственном окружении и во всем мире, взаимоотношения с другими людьми, свои собственные дела, поступки, мысли, чувства, мир прекрасного. Особенно богаты оттенками эмоции, которые рождаются в общении человека с другими людьми: это и сопереживание, и сочувствие, и ненависть, и жалость, и зависть, и гнев, и умиление, и презрение.

Второе главное направление развития эмоций человека — формирование способности их контролировать и регулировать. Эта способность, или умение, заключается не только в том, что приобретается навык внешне не выражать своих чувств, но и в том, что человек учится постепенно анализировать их, а также вызвавшие их причины. Приобретается также умение предвидеть ситуации, способные вызвать те или иные эмоции, и, следовательно, готовиться к ним заранее, а иногда на основе предвидения и избегать их.

Благодаря развитию этих умений, а также накоплению знаний о явлениях окружающего мира с возрастом уменьшается абсолютная частота эмоциональных реакций. В этом смысле дети, например, двух-трех лет более эмоциональны, чем школьники, поскольку откликаются на множество событий, являющихся для них непонятными и, как все неведомое, вызывающих либо любопытство, либо опасения. Постепенно причиной переживаний становятся все более объективно значимые события, все более сложные потребности. Так же на основе усвоение механизмов эмоционального регулирования происходит развитие волевых качеств личности.

Через чувственную сферу эмоционально-ценностный компонент выполняет коммуникативную функцию. Эмоции являются важнейшим средством общения людей. Эмоциональное общение начинается раньше, чем ребенок начинает говорить и понимать речь своих близких. «Не благодаря работе интеллекта, не через подражание входим мы в связь с социальной средой, но благодаря тому, что непосредственно чувствуем эту среду, как живую, человеческую» — писал русский психолог В. В. Зеньков-ский [59, с. 145]. И на протяжении всего детства эмоции являются определяющим в общении ребенка с другими людьми, играя роль регуляторов человеческого общения. На протяжении всей жизни человека эмоции играют важнейшую регулирующую роль в его контактах с окружающими. По внешним выразительным движениям, сопровождающим эмоциональное переживание (мимике, позе, жестам), а также по речевой интонации мы судим о внутренних состояниях, переживаниях окружающих и учитываем их в своих поступках.

Эмоции, выполняя коммуникативную функцию, решают следующие задачи:

• - социативную (контактоустанавливающую): доброжелательная улыбка и заинтересованное выражение лица располагает к общению собеседника;
• - эмотивную — выражение нежелания общаться;
• - волюнтативную — функцию волеизъявления. Строгое выражение лица без слов заставляет шалуна успокоиться;
• - апеллятивную, т. е. обращение или призыв;
• - оценочную. Снисходительная улыбка или пренебрежительный взгляд показывают оценку объекта или действия.

Единые или очень близкие усвоенные ценности и совместные эмоциональные переживания сближают людей, поэтому эмоционально-ценностный компонент выполняет корпоративную функцию. Только через эмоциональную сферу возникает социальное сближение между людьми. Мы разделяем точку зрение В. В. Зеньковского в том, что свободные социальные связи устанавливаются или разрушаются в зависимости от нашей эмоциональной близости с другими людьми. На основе эмоциональной близости и создаются условия для дальнейшего взаимодействия. Сила и крепость социальных связей напрямую зависят от силы наших чувств в отношении к ним. За эмоциональным обменом легко устанавливается интеллектуальный обмен. Пребывание в одной эмоциональной ситуации, переживание одного состояния способствует объединению людей, значительно убыстряет процесс познания людьми друг друга, легче преодолевается настороженность, создается доверительная обстановка. Яркое совместное переживание радости может быстро сблизить даже ранее конфликтовавших ребят. Функции сплочения могут выполнять не только положительные, но и отрицательные эмоциональные переживания.

Природа непонимания лежит чаще всего в неспособности понять чувства другого человека. В большинстве случаев это связано с отсутствием идентичных чувств в душе ребенка или взрослого. Поэтому развитие коммуникабельности ребенка неразрывно связано с расширением спектра его эмоциональных переживаний.

Образование должно быть направлено не только на усвоение ценностей, но вместе с тем на формирование личности, способной приумножать и создавать эти ценно сти. Как пишет В. С. Леднев: «Ценностно-ориентационная деятельность может носить потребительский и производительный характер, выступая соответственно в форме усвоения ценностей и их выработки» [90, с. 78]. Поэтому эмоционально-ценностный компонент выполняет еще и продуктивную функцию, влияя на творческое познание и преобразование мира детьми. Поскольку эмоциональные переживания часто предвосхищают события, в психологии выделяют предвосхищающую функцию эмоций. Предвосхищение событий существенно сокращает поиск правильного выхода из проблемной ситуации. В психолого-педагогической литературе это явление называют интуицией. В свое время Л. Фейербах писал, что то, для чего открыто сердце, не может составить секрета и для разума.

П. В. Симонов отмечает: «Ярким примером неосознанного прогнозирования служит интуиция, где оценка приближения к цели или удаления от нее первоначально реализуется в виде эмоционального «предчувствия решения», побуждающего к логическому анализу ситуации, породившей эту эмоцию» [154, с. 46].

Взаимоотношения между эмоциями и функциями мышления и памяти так обширны, что отсутствие аффективной поддержки со стороны интереса угрожает развитию интеллекта не в меньшей мере, чем разрушение ткани мозга. Чтобы думать, нужно переживать, быть возбужденным, постоянно получать подкрепление. В. В. Зеньковский по этому поводу отмечал: «Если умственная жизнь одушевляется живыми чувствами, если эмоциональная сфера богата, упруга и свободна в своих проявлениях, она зажигает в личности, в ее умственной деятельности такой огонь воодушевления, придает такой глубокий и творческий смысл умственной деятельности» [59, с. 326]. Чтобы ребенок мог проявить воображение и творческий подход в учебной деятельности, он должен быть глубоко захвачен ею, а это может быть обеспечено только сильным интересом.

Особая — главенствующая роль эмоционально-ценностного компонента в художественном творчестве, где эмоции и ценности реализуются в образах и звуках.

Таким образом, эмоционально-ценностный компонент выполняет целый ряд важнейших функций, без которых осуществление полноценного и эффективного образовательного процесса в школе значительно затруднено.