Методическое обеспечение, организация и процедура экспериментального исследования

Анализ психолого-педагогической литературы, определяющей состояние проблемы оказания коррекционно-педагогической поддержки детей с умственной недостаточностью в условиях интегрированного обучения, позволил нам выделить наиболее значимые для нашего исследования теоретические положения. В своем исследовании мы опирались на концепцию Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна о единстве биологического и социального факторов в культурно-историческом развитии личности, теорию А.Н. Леонтьева о деятельностном подходе к становлению личности, теории А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина о значимости каждого возрастного периода в развитии личности ребенка.

Л.С. Выготский раскрыл общность законов развития нормального и аномального ребенка, выделяя социальную обусловленность развития как важное условие. Благодаря взаимодействию с социумом развиваются психические функции у детей с нормой интеллекта и с умственной недостаточностью, процесс развития ребенка обусловлен единством социального и биологического факторов.

А.Н. Леонтьев считал, что исходным моментом формирования психики является деятельность. Развитие психических процессов и свойств личности зависит от содержания и особенностей деятельности ребенка. Теория Д.Б. Эльконина определяет закономерности психического развития, анализ которого ведется в системе категорий - источник, движущие силы и условия развития. По таким критериям оценивается ведущая деятельность на каждом возрастном этапе развития ре бенка. Для детей младшего школьного возраста ведущей деятельностью является учебная, при этом не последнее место в системе формирования личности занимает общение и продуктивная деятельность.

Мы выделили ряд проблем, которые возникают в решении вопросов организации социально-образовательной интеграции учащихся с умственной недостаточностью. Условно их можно отнести к таким компонентам образовательного процесса, как организация совместного обучения, взаимодействие учеников с умственной недостаточностью с учителем, их взаимодействие со сверстниками, отношение родителей к интегрированному обучению, проведение совместного досуга, соблюдение здоровьесберегающего пространства для детей с умственной недостаточностью в условиях общеобразовательного учреждения, особенности внутрисемейных отношений, где воспитываются дети с отклонениями в развитии.

При выборе методик для эксперимента мы исходили из того, что личность ребенка формируется в процессе сотрудничества с окружающими людьми и многое зависит от социальной ситуации развития ребенка, от системы отношений между членами семьи, взрослыми людьми и сверстниками. Анализ ситуации развития ученика с психофизическими нарушениями в школе и в семье стал неотъемлемой частью при проведении исследования. Анализ образовательных программ, по которым осуществляется обучение учащихся с разными образовательными потребностями в интегрированном режиме, позволил нам определить уровень их обученности по следующим образовательным дисциплинам: математика, русский язык, литературное чтение [144; 145; 202].

Опираясь на вышеизложенные методологические подходы, проблемы и противоречия в осуществлении социально образовательной интеграции детей с разным уровнем умственной недостаточности, с целью оказания коррекционно-педагогической поддержки для дальнейшего социального и психического развития, нами в констатирующем эксперименте были определены следующие задачи:

  • • изучение характера взаимодействия учащихся с умственной недостаточностью с нормально развивающимися школьниками;
  • • изучение характера взаимодействия учителей общеобразовательных классов и учеников с умственной недостаточностью;
  • •определение отношения родителей нормально развивающихся сверстников к совместному обучению;
  • • изучение позиции родителей, воспитывающих детей с интеллектуальной недостаточностью;
  • • изучение позиции учителей общеобразовательных классов по отношению к ученикам с психофизическими нарушениями.

Базой нашего исследования стали общеобразовательная школа № 73 г. Челябинска, где осуществляется интегрированное обучение детей с умственной недостаточностью и общеобразовательная школа № 33 г. Челябинска, в которой функционируют классы специального (коррекционного) обучения для детей с задержкой психического развития.

Во время констатирующего эксперимента нами было обследовано 44 ученика 1-4 классов. Констатирующий эксперимент проводился в сравнительном плане среди условно отобранных трех групп учеников начальной школы. Первая группа -это 12 учеников младших классов с ЗПР и 6 учеников с легкой умственной отсталостью, вовлеченных в социально-образовательную интеграцию (ЭГ № 1). Вторая группа - это 13 учеников с нормальным психофизическим развитием, обучающихся в об щеобразовательных классах, где нет детей с нарушениями психофизического развития (ЭГ № 2). Третья группа детей - это 13 учеников с ЗПР, обучающихся в классах специального (коррекционного) обучения (ЭГ № 3).

В целях изучения характера взаимодействия учащихся с умственной недостаточностью с нормально развивающимися школьниками мы использовали методы наблюдения, беседы в процессе игры в «Зоопарк» (В.В. Гербова, 1987; Р.И. Айзман, Л.К. Айзман, Г.Н. Жарова, С.Д. Забрамная, А.И. Савенков, 1994). Авторы методики считают, что в результате анализа поведения учеников в игре можно получить информацию о характере их коллективной деятельности, об уровне согласованности и особенностях взаимоотношений при выполнении общей коллективной задачи [141].

Задание 1. Изучение взаимоотношений детей в совместной деятельности (игра «Зоопарк»). В результате наблюдения за ходом игры внимание обращалось на отношение учеников с умственной недостаточностью и с нормальным психофизическим развитием к общей коллективной деятельности, на их готовность выполнять общественное поручение, на товарищескую взаимопомощь, на умение слушать и подчиняться мнению коллектива, на способность высказать свою точку зрения и убедить товарищей в ее правильности. Оценивалось каждое предложение детей для выработки совместного решения.

Учащимся было предложено выполнить шесть шагов-переходов от клетки к клетке в «Зоопарке». Для этого были подготовлены четыре карты (по числу детей, участвующих в эксперименте) из плотного картона размером 20 х 30 см. К каждой карте пластилином прикреплялись картинки с изображением 6 животных (лиса, крокодил, слон, зебра, бегемот, буйвол), одинаковых на каждой из четырёх карт, обозначался вход и выход из «зоопарка». За время эксперимента наборы картинок с изображениями животных меняли одновременно у всех играющих детей 3 раза. Расположение картинок на картах было подобным.

Перед началом эксперимента мы выясняли, знают ли дети названия животных, изображенных на картах. Затем детей учили маркером чертить путь от картинки, изображающей одно животное, к другой картинке. В игре принимали участие одновременно четверо детей. Во время опыта они сидели за отдельными столами на расстоянии полутора метров друг от друга. Экспериментатор предупреждал детей, что они не должны смотреть в карты друг друга, но могут разговаривать. Предлагали следующую инструкцию: «Дети, поиграйте в «Зоопарк». Условия игры такие: ходить по «зоопарку» нужно всем вместе, чтобы никто не потерялся. Все сначала осматривают одно животное, затем переходят к следующему. Путь по «зоопарку» каждый чертит маркером на своей карте».

Количественный анализ. Подсчитывали количество предложений: сделанных, принятых, непринятых. Качественный анализ. Проводили сравнение количественных показателей, выявляли способы руководства совместной деятельностью, а также индивидуальные особенности поведения в экспериментальной ситуации. Для компьютерной обработки результатов нами были проанализированы основные поведенческие реакции учеников и определены характеристики действий ребят по баллам. 1 балл - ребенок не соглашается с остальными детьми, упрям, настойчив в своем выборе; 2 балла - ученик имеет свою точку зрения, может прокомментировать свой выбор, но в конечном результате идет на компромисс и соглашается с мнением большинства учеников; 3 балла - ребенок свое мнение не высказывает вслух, соглашается с предложенным вариантом действий молча.

С целью изучения характера взаимоотношений учащихся с умственной недостаточностью с учителями общеобразовательных классов использовались методы: тестирование (Детский тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, 2002); опросник «Оценка школьной мотивации» (Т.А. Ратанова, Н.Ф. Шляхта, 1998) (приложение 3) [147].

Задание 2. Детский тест тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен был предложен учащимся с целью выявления уровня тревожности в типичных для них жизненных ситуациях, где соответствующее качество личности проявляется в наибольшей степени. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточно хорошей эмоциональной приспособленности, адаптированности ребенка к жизненным ситуациям, вызывающим беспокойство. Количественный уровень тревожности высчитывался по формуле:

ИТ = Количество эмоционально-негативных выборов X100%

Общее число рисунков

Высокий уровень тревожности -100-50 %;

средний уровень тревожности - 50-20 %;

низкий уровень тревожности - 20-0 %.

Качественный анализ теста: проективное значение имеют ситуации: 2 (ребенок и мать с младенцем), 4 (одевание), 6 (укладывание в постель в одиночестве), 7 (умывание), 9 (игнорирование), 11 (уборка игрушек), 14 (еда в одиночестве).

Задание 3. Опросник «Оценка школьной мотивации» был предложен с целью определения уровня школьной мотивации у учащихся (приложение 3).

Опросник состоит из 10 вопросов, на каждый из которых имеется три варианта ответа. Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была использована система балльных оценок: за каждый первый ответ - 3 балла, промежуточный -1 балл, последний - 0 баллов.

Анализ результатов. Максимальная оценка 30 баллов. Чем больше общий балл, тем выше школьная мотивация.

25-30 баллов - сформировано отношение к себе как к школьнику, высокая учебная активность. 20-24 балла - отношение к себе как к школьнику практически сформировано, хорошая школьная мотивация. 15-19 баллов - положительное отношение к школе, но школа привлекает больше внеучебными сторонами. 10-14 баллов - отношение к себе как к школьнику не сформировано, низкая школьная мотивация. Ниже 10 баллов - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Особенности семейных взаимоотношений изучали, используя графическое задание «Рисунок семьи» и беседу (А.А. Бодалев, 1987; Е.С. Романова, О.Ф. Потемкина, 1991; Е.А. Екжанова, 2002; А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина, 2003) [48; 157; 172].

Задание 4. Рисование по представлению «Рисунок семьи» было направлено на изучение графического отображения социально-эмоциональных связей ребенка в ближайшем окружении, позиции ребенка в семье. Исходя из задач исследования, были проанализированы следующие аспекты графической деятельности: последовательность рисования деталей, наличие паузы более 15 секунд, стирание деталей, спонтанные комментарии ребенка, эмоциональные реакции на их связь с изображаемым содержанием, на использование цветовой гаммы при изображении членов семьи, их размер и расположение в пространстве листа, наличие / отсутствие членов семьи, наличие / отсутствие штриховки, качество изображения людей на рисунке.

Анализ содержательной стороны рисования осуществлялся с учетом заданных ученикам вопросов («Скажи, кто тут нарисован?», «Где они находятся?», «Что они делают?», «Им весело или скучно? Почему?», «Кто из нарисованных людей самый счастливый? Почему?», «Кто из них самый несчастный? Почему?»). При опросе мы пытались выяснить смысл нарисованного ребенком: чувства к отдельным членам семьи; почему ребенок не нарисовал кого-нибудь из членов семьи (если так произошло); что значат для ребенка определенные детали рисунка (птицы, зверушки). При анализе результатов выполнения «Рисунка семьи» нами учитывались следующие показатели: состав изображенной семьи в соотношении с составом реальной (обращалось внимание на последовательность изображения членов семьи, на выявление эмоциональных связей ребенка в семье, авторитетность родителей, на характер внутрисемейных отношений посредством анализа отдельных деталей рисунка); расположение членов семьи в пространстве рисунка (расположение ребенка - выше, ниже, наравне - относительно близких взрослых); особенности изображения членов семьи (наличие или отсутствие деталей в изображении человека).

Для определения отношения родителей нормально развивающихся сверстников к совместному обучению использовался метод анкетирования: анкета «Мой ребенок и его школьный класс» (специально разработанная исследователями, приложение 4).

Задание 5. Анкета «Мой ребенок и его школьный класс». Родителям было предложено ответить на вопросы анкеты с целью выяснения их отношения к интегрированному обучению. Результаты ответов оценивались в количественных показателях.

Изучение позиции родителей, воспитывающих детей с умственной недостаточностью, осуществили при помощи анкетирования - анкета «Изучение взаимоотношений в семье» (П.А. Шептенко, Г.А. Воронина, 2001), анкета о состоянии здоровья школьников (Г.С. Семенов, 2003); опросника - «Информо-метрии» (Н.Ю. Синягина, 2001) (приложения 5-7) [108; 166; 196].

Задание 6. Изучение отношений в семье (анкета) было направлено на выяснение характера взаимоотношений в семье, на определение семейных традиций и интересов, на установление наличия или отсутствия конфликтов в семье, выяснение их причин и отношение ребенка к этим конфликтам (приложение 5). Для возможности обработать анкету при помощи компьютерной программы и определить достоверность информации нами были выделены следующие вопросы анкеты: 1-о выяснении характера взаимоотношений в семье; 2 -вопрос об уточнении наличия дружеских отношений между членами семьи; 3 - о семейных традициях; 4 - вопрос о выяснении того, как много и часто семья собирается вместе; 5 - о характере семейного досуга; 6 - о наличии семейных ссор; 9 - об участии детей при семейных ссорах. Для качественного анализа взаимоотношений в семье нами были отобраны вопросы: 7 - чем обусловлены семейные ссоры и конфликты; 8 - каковы способы решения конфликтов; 10 - выяснение реакций детей на семейные ссоры; 11 - выяснение перспектив действий родителей для улучшения микроклимата в семье.

Задание 7. Анкета о состоянии здоровья (приложение 6) школьников была предложена родителям с целью оценки состояния здоровья учащихся, вовлеченных в интегрированное обучение, и выработке рекомендаций по оказанию медицинского сопровождения. Для оценивания состояния здоровья и выяснения анамнестических данных нами выделены вопросы об употреблении алкоголя в семье (12), о состоянии здоровья родителей (14), о раннем развитии ребенка (15; 16; 18; 19), о перенесенных заболеваниях, о соматических и неврологических расстройствах (23; 24; 26; 29; 30; 31).

Задание 8. «Информометрия» (опросник) была предложена родителям с целью изучения внутрисемейных отношений, уровня осведомленности родителей об интересах своих детей. Основное внимание нами было уделено анализу ответов родителей на вопросы о времени пребывания ребенка в школе (3), о его занятости в свободное от учебы время (4), о друзьях детей и их родителях (5; 6; 7), просили уточнить зрительский и читательский интересы детей (11; 12), пытались узнать о профессиональной ориентации ребенка (13), уточняли, что хотели бы родители изменить в характере ребенка (15; 16) и какие перспективы его дальнейшего развития они видят (17). Каждому ответу присуждался один балл, критериальность оценивания была обоснована максимальным количеством ответов родителей на обозначенные вопросы (приложение 7).

Позиция учителей общеобразовательных классов была изучена с помощью опросника «Карта обследования детей» (Г.С. Семенов, 2003) [108], анкеты, направленной на изучение отношения учителей к интегрированному обучению (специально разработанная исследователями, приложение 9).

Задание 9. Карта изучения учащихся (приложение 8) была предложена с целью определения уровня учительских представлений о семьях учеников класса типа семейного воспитания. Для компьютерной обработки результатов и выявления уровня достоверности информации нами были отобраны вопросы: представление педагогов о здоровье детей (3), особенности поведения детей в школе (4), общение вне школы (12) и их общественная активность (5), отношение детей к учебе (6), образование родителей (8), внутрисемейные отношения в семьях учеников с умственной недостаточностью (9; 10; 11).

Задание 10. «Анкета для педагогов общеобразовательных классов» была разработана для изучения отношения педагогов и их позиции в осуществлении совместного обучения детей с разными образовательными потребностями в одном классе.

Результативность обученности учащихся изучали при помощи составленных контрольных работ по учебным дисциплинам (математика, русский язык, литературное чтение), соответствующих требованиям образовательных программ для общеобразовательной школы и для обучающихся с ЗПР и нарушением интеллекта [144; 145; 202].

Задание 11. Учащимся было предложено выполнить контрольные работы по математике, русскому языку, литературному чтению в конце каждой четверти для определения уровня усвоения образовательной программы. За контрольные работы выставлялись отметки с учетом требований образовательных программ.

Перед началом обследования нами проводилась небольшая вступительная беседа с учениками, родителями и учителями о целях исследования, объяснялись задания и давались инструкции к их выполнению. Обследование каждого ребенка, за исключением проведения игры «Зоопарк», проводилось индивидуально. Родители и учителя опрашивались индивидуально. В результате проведенного исследования была сделана содержательная оценка результатов по следующим критериям: уровень школьной мотивации у учеников; характер общения школьников со сверстниками; особенности соматического и психического здоровья учащихся; особенности семейного воспитания, в которых воспитываются дети; шкала интересов; уровень ожиданий родителей; уровень тревожности учеников, обучающихся в общеобразовательных классах. Обработка результатов проводилась при помощи компьютерной программы Statgrapfics. Для проверки значимости различий и выявления уровня статистической достоверности использовались критерии Стьюдента и F Фишера. По результатам математической обработки результатов построены гистограммы с учетом среднестатистических количественных показателей на одну группу учащихся.

Концепция Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна о единстве биологического и социального факторов в культурно-историческом развитии личности, теория А.Н. Леонтьева о деятельностном подходе к становлению личности, теории А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина о значимости каждого возрастного периода в развитии личности ребенка - это теоретические основы нашего исследования. Анализ литературы, определяющей состояние результативности интегрированного обучения учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях общеобразовательного учреждения, позволил нам определить основных участников образовательного процесса, проблемы и противоречия социально-образовательной интеграции. При построении методики констатирующего эксперимента мы исходили из того, что личность ребенка формируется в процессе сотрудничества с окружающими людьми. Многое зависит от социальной ситуации развития ребенка, от системы отношений с членами семьи, взрослыми людьми и сверстниками. В нашем исследовании приняли участие учащиеся с разным уровнем умственной недостаточности, их родители, учащиеся с нормальным психофизическим развитием и их родители, учителя общеобразовательных и специальных (коррекционных) классов.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >