ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВЕДУЩИХ ФАКТОРОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАЗНЫМ УРОВНЕМ д6 УМСТВЕННОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТИ

Характеристика участников интегрированного обучения

Вопросы обучения детей с умственной недостаточностью в одинаковой степени касаются всех участников образовательного процесса: администрации, родителей, педагогов, учите-лей-олигофренопедагогов, воспитателей, учителей-логопедов, педагогов-психологов, врачей, социальных педагогов.

В последнее время такое явление, как «задержка психического развития» привлекает к себе внимание широкого круга специалистов и изучается с клинической, психологической, педагогической сторон. Это находит отражение в современной трактовке данного понятия, которое когда- то было предложено дефектологами [84]. В специальной психологии последних десятилетий уделялось пристальное внимание вопросам обучения и развития учащихся с ЗПР. Изучение детей указанной группы началось сравнительно недавно - около 40 лет назад (М.С. Певзнер, 1966; Т.А. Власова, 1967; Р.Д. Тригер, 1971, 1972; Н.А. Цыпина, 1972, 1974; Т.В. Егорова, 1973; Г.Г. Сухарева, 1974; С.Г. Шевченко, 1974; Т.А. Власова, К.С. Лебединская, 1975; Н.Г. Поддубная, 1975; З.И. Калмыкова, 1975, 1978; М.Г. Рейдибойм, 1978; В.П. Насонова, 1979; В.И. Лубовский, 1980, 1989; Л.С. Выготский, 1983; Е.А. Екжанова, 1989, 2002, У.В. Ульенкова, 1994; L. Bender, 1947; D. Milman, 1956; S.A. Kirk, W. Kirk, 1971; L. Tornopol, 1975; A. Strauss, 1994 и др.).

По данным разных авторов, в детской популяции от 10 до 15% детей с ЗПР различного генеза. Термин «задержка психического развития», «задержка темпа психического развития» был предложен Г.Е. Сухаревой (1965, 1970), и слово «задержка» подчеркивает временное несоответствие уровня психического развития возрасту, временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается и тем успешнее, чем адекватнее и раньше создаются условия обучения и развития детей рассматриваемой категории» [35].

Исследования М.Н. Фишман (1991, 1998) доказывают то, что негрубые, неспецифические изменения электрической активности коры головного мозга и/ или стволовых регуляторных структур были выявлены на электроэнцефалограммах (ЭЭГ) лишь у 50% детей с ЗПР. Это свидетельствует о том, что у детей данной группы недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью функций некоторых мозговых структур, что приводит к диффузной несформирован-ности высших психических функций и является причиной трудностей в обучении [39, с. 52].

Как считают А.О. Дробинская и М.Н. Фишман, на основе деятельности сложных мозговых систем, под влиянием социальных факторов формируются психические функции, в том числе и те, которые обеспечивают возможность школьного обучения (чтение, письмо, счет, решение арифметических задач и т.п.). Формирование психических функций лежит в основе развития познавательной деятельности ребенка и в значительной мере определяет успешность его обучения в школе [42].

По мнению У.В. Ульенковой, О.В. Лебедевой, более стойкими являются такие церебрально-органические формы задержки, которые уже изначально, первично несут в себе недостаточность познавательной сферы, дефектность ее развития. Ученые считают, что стойкая ЗПР имеет органическую природу. В этой связи принципиальным является вопрос о причинах, обусловливающих данную форму патологии развития [182].

Исследователи (М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева, К.С. Лебединская, Л. Тарнопол, П.К. Бендер, Р. Корбоз и др.) в качестве существенных причин возникновения ЗПР считают: патологию беременности (травмы беременной и плода, тяжелые интоксикации, токсикозы, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору и др.); врожденные болезни плода (например, сифилис), недоношенность, асфиксию и родовые травмы, ранние (в первые 1-2 года жизни) постнатальные заболевания (дистрофирующие инфекционные заболевания - в первую очередь желудочно-кишечные, мозговые травмы и некоторые другие).

Цифровые данные распределения причин задержки психического развития по степени значимости содержатся в ряде исследований. Так, в исследованиях Ю. Дауленскене показано, что 67,32% обследованных детей с ЗПР имели патологию внутриутробного развития и тяжелые заболевания на первом году жизни [32]. Л. Тарнопол в 39% случаев отмечает инфекционную внутриутробную этиологию задержки, в 33% - родовые и постнатальные травмы, в 14% - «стрессы» во время беременности. Некоторые ученые отводят определенную роль в возникновении задержки генетическому фактору (до 14%). ЗПР, обусловленная выраженными церебрально-органическими причинами, по мнению ряда авторов (К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Т.Н. Самодумская и др.), обязательно предполагает нарушение интеллектуальных функций, ущербность эмоционально-волевой сферы, а также очень часто и физическую незрелость, что в свою очередь еще больше осложняет тяжесть состояния ребенка. Эти дети нуждаются в медикаментозном лечении и психологопедагогической коррекции.

Принимая во внимание результаты исследований Е.А. Ек-жановой, отмечаем разнообразные этиопатогенетические варианты ЗПР, где ведущим причинообразующим фактором может быть:

  • • низкий темп психической активности (корковая незрелость);
  • • дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);
  • • вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленное™ (в силу незрелости или вследствие ослабленное™ самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин);
  • • вегетативная незрелость (как биологическая невынос-ливость организма);
  • • энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса) [49, с. 119].

К.С. Лебединская (1980) дифференцирует клинические типы ЗПР по этиопатогенетическому принципу: ЗПР конституционального (1), соматогенного (2), психогенного (3) и церебрально-органического происхождения (4). Структура выделенных форм задержек определяется автором соотношением двух основных компонентов: структурой инфантилизма и характером нейродинамических расстройств. Ими обусловлены имеющиеся нарушения познавательной деятельности: с инфантилизмом связаны недостаточность интеллектуальной мотивации и произвольности, с нейродинамическими расстройствами — сниже ние тонуса и подвижности психических процессов. Данная классификация ЗПР является признанным вариантом для дифференциации учащихся, испытывающих трудности в обучении в образовательных учреждениях [84].

Рассмотрим точки зрения разных ученых на понятие «задержка психического развития».

В.В. Лебединский считает, что «при задержке психического развития речь идет лишь о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости мышления, малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пресыщаемое™ в интеллектуальной деятельности» [85, с. 54].

Б.П. Пузанов определяет задержку психического развития как «особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка, который может быть вызван дефектами конституции ребенка (гармоничный инфантилизм), соматическими заболеваниями, органическими поражениями центральной нервной системы (ММД) [38, с. 32].

Особенности познавательной сферы и деятельности детей с ЗПР освещены в психолого-педагогической литературе достаточно широко (В.А. Авотиньш, Т.П. Артемьева, Т.В. Егорова, Е.А. Екжанова, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Л.И. Переслени, Т.Д. Пускаева, С.К. Сиволапов, Н.А. Цыпина, С.Г. Шевченко, У.В. Ульенкова и др.). Хорошо изучена характерная для них дефицитарность основных свойств восприятия и внимания, низкая продуктивность произвольного запоминания, невысокий уровень сформированное™ всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса, инактивность сферы образов - представлений, недостаточное развитие основных речевых функций. В.И. Лубовский отмечает у данной категории учащихся недостаточную сформированность произвольного внимания, дефицитарность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память этих детей характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия. В.Г. Лутонян отмечает, что продуктивность непроизвольного запоминания у учащихся данной категории значительно ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов, которое характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т.П. Артемьева, Т.А. Фотекова, Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, С.Г. Шевченко).

У.В. Ульенковой выделены уровни сформированности общей способности к учению, которые соотносятся ею с уровнем интеллектуального развития ребенка. Исследования ученого интересны тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри групп детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально-волевой сферы. Своеобразны взаимоотношения со взрослыми и сверстниками у данной категории детей, которые отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении (Г.В. Грибанова).

Имеются рекомендации по организации работы с ними в условиях классов коррекционно-развивающего обучения. Однако о том, как организовать сопровождение детей данной категории в условиях интегрированного обучения, известно очень мало. Нам известно, что при недостаточно грамотном психолого-педагогическом сопровождении детей с ЗПР к среднему и старшему звену школы у этих учащихся могут усиливаться поведенческие расстройства и негативные акцентуации. Кроме того, отдельные дети проявляют демонстративный негативизм, иждивенческие тенденции. На фоне усиления требований со стороны учителей и родителей часть детей ослабляют свои интеллектуальные усилия, особенно по отношению к усвоению образовательной программы, ослабляются произвольные и регуляторные функции [123].

Понятия «умственно отсталый ребенок», «ребенок с нарушением интеллекта», принятые в отечественной и зарубежной дефектологии, относятся к весьма разнообразной по составу группе детей (они составляют более 2% от общей детской популяции), которых объединяет наличие органического поражения головного мозга, имеющего диффузный характер [139].

В Международной классификации болезней (МКБ-10) «умственная отсталость, ретардация, - это состояние задержанного или неполного развития психики врожденного или приобретенного в раннем детстве (до 3-х лет) характера, проявляющееся нарушением способностей (когнитивных, речевых, моторных и социальных), обеспечивающих общий уровень интеллектуальности» [113]. Понятие «умственная отсталость» шире понятий «олигофрения», «интеллектуальная недостаточность», «деменция». В литературе в категории умственной отсталости рассматривают две основные формы - олигофрению и деменцию.

Термин «олигофрения» объединяет несколько клинических групп интеллектуальной недостаточности. Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие не только интеллекта, но и всей психики в целом. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы олигофрении. При осложненных формах патогенез включает сочетание недоразвития мозга с его повреждением. Может иметь место и более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например, речи, гнозиса, прак-сиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения и письма.

«Деменция» - это стойкое ослабление познавательной деятельности, возникающее в более поздний период (после двух-трех лет) в результате перенесенных заболеваний, травм и имеющее специфические проявления, приводящие к снижению критичности, памяти, упрощению эмоций.

В отечественной психиатрии выделяют три группы факторов, обуславливающих умственную отсталость: первая - неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбрионогенеза; вторая -патология внутриутробного развития (воздействие инфекций, интоксикаций, травм); третья - родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы.

Е.А. Екжанова (2003) выделяет три диагностических критерия умственной отсталости: клинический (наличие органического поражения головного мозга), психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности), педагогический (низкая обучаемость) [49, с. 113,119].

Г.С. Маринчева (1995) предлагает следующие характеристики умственной отсталости. Это сборная клинико-социальная совокупность (группа) заболеваний, понятие собирательное -объединяет разные состояния. В основе объединения состояний лежит единый синдром - сниженный интеллект. Сегодня понятие «интеллект» в науке окончательно не определено. Вместе с тем в общих чертах сформулировано, что интеллект является не столько набором различных знаний и способностей, сколько сложнейшим интегральным показателем адаптационных спо собностей человека. При этом чрезвычайно важно, что нарушение адаптации чаще всего отмечается при умственной отсталости [117].

Недоразвитие интеллектуальных функций может возникать вследствие действия множества разнообразных факторов, влияющих на созревание мозга.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, Г.Е. Сухарева и др.) дают основания относить к умственной отсталости только те состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга.

Умственная отсталость - это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности: нарушения рефлекторной деятельности, изменения безусловных рефлексов и более длительное их сохранение (по сравнению с нормой); нарушение работы многих анализаторов; недоразвитие второй сигнальной системы; наличие нарушений нейродинамики - в частности, инертность нервных процессов, которая проявляется в ослаблении замыкательной функции коры больших полушарий, замедленном образований условных связей, широкой генерализации раздражителей. В некоторых случаях инертность нервных процессов может сопровождаться преобладанием процессов возбуждения или торможения. Исследования А.Р. Лурия, В.И. Лубовского,

А.И. Мещерякова, М.С. Певзнер и др. показали, что у умственно отсталых детей имеются довольно грубые изменения в условно-рефлекторной деятельности, разбалансированность процессов возбуждения и торможения. Все это является физиологической основой для аномального психического развития ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом [17; 19; 70; 135; 139; 158].

Изучены и качественно охарактеризованы особенности умственно отсталых детей и подростков: высшей нервной деятельности (А.Р. Лурия 1956, 1957, 1958, 1960; В.И. Лубовский, 1957, 1960, 1963, 1966; Н.Н. Зислина, 1960; О.С. Виноградова, 1960; М.С. Певзнер, 1958, 1960, 1963, 1969), различных сторон психики, психических процессов: восприятия (Е.М. Кудрявцева, 1961; К.И. Вересотская, А.П. Розова); памяти (И.М. Соловьев, М.М. Нудельман, Б.И. Пинский), различных видов мышления (Г.М. Дульнев, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, 1986; Ж.И. Шиф, 1961; А.И. Липкина, 1961), мыслительных операций, деятельности (Л.В. Занков, 1954; М.Ф. Гнездилов, Ж.И. Шиф, В.Я. Василевская, Т.Н. Головина, 1961); речи (Г.М. Дульнев; М.П. Феофанов;

B. Г. Петрова, 1959, 1961; В.Я. Василевская, 1960). Внимание ученых прошлого столетия (Г.Л. Выгодская, 1961; Ж.И. Шиф, 1965; Б.И. Пинский, 1965; М.С. Певзнер, 1963 и др.) и современных ученых (А.К. Аксенова, Н.М. Барская, И.М. Бгажнокова, Н.П. Вайзман, Г.В. Васенков, В.В. Воронкова, З.Н. Гусева,

C. Ю. Ильина, И.В. Коломыткина, В.М. Мозговой, М.Н. Перова, Б.П. Пузанов, Г.Н. Смирнова, А.А. Хилько, Е.С. Черник, В.В. Эк, Э.В. Якубовская) привлекали малоизученные аспекты психологического исследования умственно отсталых школьников - личность, характер, потребности, познавательные интересы, а также особенности их учебной и трудовой деятельности.

Исследователи указывают на то, что динамика психического состояния у детей с нарушением интеллекта возможна.

Вместе с тем она неодинакова у разных групп умственно отсталых школьников, не всегда коррелирует с интеллектуальным дефектом, может зависеть от выраженности сопутствующих нарушений (речи, эмоционально-волевой сферы, анализаторных расстройств, преобладания процессов возбуждения / торможения). При этом авторы считают, что динамика школьников значительно улучшается в тех случаях, когда педагог учитывает характерологические особенности учащихся и вырабатывает необходимые стратегии для работы.

Ученые отмечают слабую выраженность интересов, особенно познавательных, указывают на ограниченный запас знаний и представлений об окружающем, что связано с нарушением познавательной деятельности и небольшим жизненны опытом.

Умственно отсталые ученики младшего школьного возраста не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задаче. Выполняя относительно сложное задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Они начинают действовать сразу же, без учета всех содержащихся в инструкции условий и требований. Нарушения целенаправленности деятельности проявляются в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к полученным результатом. Мотивы деятельности бывают связаны с конкретной ситуацией и не способствуют достижению учащихся далеких целей.

Л.С. Выготский подчеркивал, что ребенок с нарушением интеллекта, - прежде всего ребенок, и, следовательно, способен к развитию, хотя этот процесс отличается своеобразием.

Хотя умственная отсталость рассматривается как явление необратимое, это не означает, что оно не поддается коррекции. Несмотря на атипичность в развитии детей с интеллектуальным недоразвитием, В.Г. Петрова, И.Г. Морозова, Ж.И. Шиф отмечают положительную динамику и значительные потенциальные возможности развития учащихся данной категории.

У детей с умственной отсталостью особенно трудно и длительно формируются коллективистические потребности. Даже в старших классах они отличаются нестойкостью и недостаточной осознанностью мотивов, во многом зависящих от той ситуации, в которой школьники действуют.

При своевременной правильной организации воспитания и обучения многие отклонения в развитии у детей с легкой умственной отсталостью могут быть скорригированы. Как показывает практика, нарушения процесса социальной адаптации умственно отсталых молодых людей проявляется не всегда. Например, при удачном трудоустройстве выпускников специальных школ с диагнозом «умственная отсталость», он теряет свою актуальность.

В образовании детей с ЗПР и с легкой умственной отсталостью достигнуты свои результаты: созданы учебные планы и программы, определено содержание обучения, включая пропедевтические разделы по всем основным и коррекционным предметам; разработаны методы и приемы коррекционного обучения; определены задачи диагностико-консультативной работы; разработаны рекомендации по проведению индивидуально-групповой коррекционной работы.

Особенности учеников, участвующих в интегрированном обучении. Потребность в организации коррекционнопедагогической помощи учащимся с разным уровнем умственной недостаточности в условиях общеобразовательной школы возникла неслучайно. В списочный состав учащихся образовательного учреждения МАОУ «СОШ №73 г. Челябинска» зачисляются дети, пришедшие в школу по месту жительства. По средним статистическим данным, в школе обучается 1600 учеников в 1-11 классах, из которых учениками начальной школы являются 720 детей, учениками 5-11 классов являются 880 школьников. По статистическим показателям учащихся с разным уровнем умственной недостаточности в среднем в школе ежегодно обучается 100 человек, из них в 1-4 классах 65 человек, 35 учеников 5-9 классов. В списочный состав учащихся общеобразовательных классов включены ученики с нормальным психофизическим развитием, с умственной недостаточностью. Количество учеников с ЗПР и с легкой умственной отсталостью в общеобразовательных классах не превышает пяти человек, из 25 человек - общего числа учеников общеобразовательного класса.

Участвующие в интегрированном обучении ученики с умственной недостаточностью были изучены в медико-социальном и психолого-педагогическом аспектах. Анализ документации детей позволил выявить следующее.

Четвертую группу здоровья врачи отмечают у 15% детей, третью группу здоровья имеют 55% чел., вторую группу здоровья имеют 25% детей, первую группу здоровья имеют 10% детей. Ученики с психофизическими нарушениями перенесли простудные, респираторные заболевания. Инфекционными и вирусными заболеваниями переболели 14 детей, при этом краснухой - два ребенка, скарлатиной - три ученика, корью -один школьник, ветряной оспой - четырнадцать детей. Заболевания опорно-двигательного аппарата выявлены у семерых школьников: сколиоз обнаружен у 6 учеников, плоскостопие имеется у 3 детей. Заболевания органов пищеварения отмечаются в целом у 2 детей - гастрит у одного мальчика, ожирение первой степени у одного ученика. Нарушение деятельности желудочно-кишечного тракта отмечаем у 7 школьников.

Проявления аллергических реакций возможно у 8 учеников, большинство школьников жалуются на периодические головные боли, боли в животе, на приступы тошноты, нарушения сна. Заболеваниями дыхательных путей страдают 5 чел., бронхитом переболел 1 чел., пневмонией - 1 чел., бронхиальная астма отмечена у одного ребенка. Косоглазие обнаружено у одной девочки. Заболевания сердечно-сосудистой системы выявлены у 5 детей. Заболевания мочеполовой системы обнаружены у двух учеников. По заключению врачей неврологов и психиатров, синдромальные состояния характерны для всех учащихся с умственной недостаточностью.

Группа учеников с ЗПР отличается своей полиморфностью, о чем свидетельствуют данные таблицы №1 (приложение №1), иллюстрирующие состояние здоровья учащихся, вовлеченных в интегрированное образование.

Общими чертами медицинского статуса детей с ЗПР и легкой умственной отсталостью являются: респираторные и простудные заболевания, вирусные и инфекционные заболевания, заболевания опорно-двигательного аппарата, заболевания органов пищеварения, заболевания дыхательной, сердечнососудистой, мочеполовой систем. У детей с умственной недостаточностью выявлены: гипердинамический синдром (3 чел.), астенический синдром (2 чел.), церебрастенический синдром (5 чел.), неврозоподобные состояния (6 чел.), синдром дефицита внимания выявлен у 2 чел., гидроцефальный синдром (3 ученика с умственной недостаточностью), последствия перинатального поражения центральной нервной системы (7 учеников), синдром ММД (2 ученика), невротический синдром (2 ученика).

По результатам психолого-медико-педагогического обследования в ПМПК района 12 учеников имеют заключение F-88, согласно МКБ-10 (ЗПР конституционального генеза (2 чел.),

ЗПР соматогенного генеза (4 чел.), ЗПР психогенного генеза (2 чел.), ЗПР церебрально-органического генеза (4 чел.), 6 детей - F-70 (легкая умственная отсталость). Нарушения чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи, имеются у 16 учеников, нарушения чтения и письма, обусловленные фонетикофонематическим недоразвитием речи, специалисты отметили у 2 учеников.

Хорошо усваивают образовательную программу 8 школьников, удовлетворительно справляются со школьной программой 10 учеников.

Психолого-педагогическое изучение детей с ЗПР и с легкой умственной отсталостью позволило глубже раскрыть закономерности и своеобразие их развития и на этой основе определить принципы, пути, средства и направления коррекционного воздействия.

Характеристика семей, участвующих в интегрированном образовательном процессе. В отечественной науке и практике достаточно уделяется внимания освещению вопросов взаимодействия школы и семьи, особенно важно это для организации интегрированного обучения, успех которого во многом зависит от умело организованной психолого-педагогической поддержки детей и грамотно выстроенных взаимоотношений педагогов школы с родителями. Педагогическая поддержка нужна родителям, которые могут сомневаться в правильности избранного пути обучения своего ребенка совместно с обычными детьми, а также их детям для психологической и социальной адаптации в детском коллективе.

Сегодня не является секретом, что в семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, существуют особые взаимоотношения (И.В. Дубровина, Г.А. Мишина, Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, Л.Ф. Обухова, Е.А. Стребелева, Л.Ф. Хайр-тдинова и др.).

Неблагоприятная семейная обстановка в семьях, где растет ребенок с отклонениями в развитии, складывается из-за эмоционального отторжения (У. Бронфенбреннер) родителями своего ребенка, низкого материального уровня проживания таких семей, занятости родителей на производстве, негативного восприятия ребенка ближайшим социумом [126]. Обстоятельства возникновения отчуждения разные: отсутствие своевременной медицинской помощи, недостаточное количество материальных средств, распад семьи, алкоголизм членов семьи, отсутствие постоянного места работы у родителей. Постепенно ребенок становится отверженным, не понятым и не принятым до конца своими родителями. Он не оправдывает их надежд и ожиданий, не удовлетворяет их социальных запросов. Ребенок переходит в разряд второсортных, неполноценных. В исследованиях отмечается, что семья ребенка с особенностями психофизического развития имеет более низкий социальный статус, чем семья обычного ребенка, и дети не всегда чувствуют себя комфортно в ней. Семьи счастливы, когда рождается желанный и здоровый ребенок. И каждая семья несчастна, если рождается ребенок с отклонениями в психофизическом развитии. Родители ищут виноватых в случившемся, обвиняя друг друга и родственников, испытывают чувство беспомощности, обреченности, безысходности. В результате, семья начинает разрушаться: уходит один родитель из семьи, нарушаются взаимоотношения между членами семьи, так как все семейные проблемы связывают с появлением больного ребенка.

Как следствие незнания истинных способностей ребенка, в семьях формируется неадекватное отношение к нему. Одна категория родителей недооценивает возможности своих детей, иногда просто не понимает и не осознает того, на что способен их ребенок. Другая категория родителей завышает свое мнение о возможностях ребенка. В таких семьях родители не способны правильно воспитать ребенка, что в дальнейшем сказывается на образовании, трудоустройстве детей, на создании ими собственных семей и их материальном обеспечении. Психологи выделяют несколько типов неправильного воспитания детей, существующих в семьях (В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, И.В. Дубровина и др.). Наиболее распространенными являются:

  • 1. Неприятие. Рождение ребенка было нежелательным, не сбывшиеся ожидания половой принадлежности ребенка, отсутствие душевного контакта, эмоциональная депривация.
  • 2. Гиперопека. Родители видят в ребенке самое лучшее и стараются правильно его воспитать, соблюдая рекомендации «идеального» воспитания. Ребенок дисциплинирован, исполнителен, но в то же время подавляем авторитетом родителей, его желания, потребности и эмоции не принимаются родителями во внимание.
  • 3. Тревожно-мнительное воспитание. Ребенок в семье является единственным, родителей не покидает чувство страха за его здоровье и психическое развитие. Ребенок перенимает чувство страха, с недоверием относится к окружающим.
  • 4. Невмешательство. К ребенку в такой семье относятся нейтрально. Школа обучает, формирует, научает, а семья созерцает. Родители работают, у них свои заботы и интересы, а дети сами по себе растут, учатся. Ребенок растет положительным, независимым. Но положительная основа для развития ребенка ограничена. Нет эмоционально-действенного включения в дела семьи, отсутствуют активная помощь, сочувствие, сопереживание.

Какой бы тип семейного воспитания не был характерен для той или иной семьи, воспитывающей ребенка с психофизи ческими нарушениями, такой ребенок нуждается в организованном воспитательном и образовательном процессе, так как его «особые» психофизические характеристики не позволяют ему быть таким как все. В каждом ребенке, в том числе и с отклонениями в развитии, заложены способности, которые можно развивать, раскрывать и поддерживать.

Перед поступлением в школу № 73 г. Челябинска родители будущих первоклассников приглашаются на родительское собрание, где администрация, в лице директора, заместителей и представителей службы сопровождения рассказывают о специфике организации образовательного процесса. Внимание родителей обращается на наполняемость классов, на наличие в школе специалистов коррекционного и дополнительного образования, на привлекательность интегрированного обучения для обычных детей. Если в классе будут обучаться дети с умственной недостаточностью, то общая наполняемость класса будет до 25 учеников. С детьми с отклонениями в развитии будут проводиться занятия в условиях классов коррекционно-педагогической поддержки учителями-дефектологами по математике, русскому языку, чтению и другим. Снижение наполняемости класса (на уроках по основным предметам - 20-22 человека) создает предпосылки для более интенсивной учебной работы каждого ученика в общеобразовательном классе, что в целом благоприятно сказывается на усвоении программного материала учениками.

Родители обычных детей на родительских собраниях предупреждаются о том, что в их классе есть «особые» дети, поэтому следует соблюдать деликатность при обсуждении вопросов совместного обучения, подбирать слова и фразы при комментариях способностей учеников класса, уважительно относиться ко всем родителям класса.

Приведем данные о семьях и родителях, вовлеченных в интегрированное обучение. По результатам изучения семей, воспитывающих детей с разным уровнем умственной недостаточности, сделаны следующие выводы. 17 школьников с ЗПР и с легкой умственной отсталостью воспитываются в полных семьях, 11 детей воспитываются с одной мамой. 18 учеников проживают в благополучных семьях. 9 семей являются материально обеспеченными (денежный достаток на каждого члена семьи составляет выше прожиточного минимума), 9 - малообеспеченных. В 9 семьях воспитывают одного ребенка, 7 - воспитывают двух детей, одна семья воспитывает троих детей, в одной - четверо детей. Высшее образование имеют родители в пяти семьях, среднее специальное образование у родителей в 10 семьях, общее среднее образование имеют родители в четырех семьях. По национальному составу в образовательной школе в интегрированном режиме обучаются дети из 23 русских семей, из 15 татаро-башкирских, из одной азербайджанской, из одной немецкой семьи. Рабочие профессии у 18 родителей, служащими являются родители у 22 детей, частными предпринимателями являются родители в двух семьях, мамы-домохозяйки у 7 школьников. Нами были определены типы воспитания в семьях детей с умственной недостаточностью. Хорошие взаимоотношения, понимание проблем, связанных с развитием и воспитанием своего ребенка, принятие своего ребенка таким, каков он есть и желание помочь ему мы отметили у 10 семей. Гиперопека, как тип семейного воспитания, присутствует в трех семьях, тревожно-мнительный тип воспитания мы выявили в двух семьях. Невмешательство в развитие своего ребенка - в двух семьях, не принимают своего ребенка с его особенностями и возможностями в одной семье.

Составим представление о тех семьях, где воспитываются дети с нормальным психофизическим развитием. Из 30 детей и их родителей, принявших участие в нашем исследовании, все воспитываются в полных, благополучных семьях, 19 детей из обеспеченных семей, 2 детей из малообеспеченных семей. 8 семей воспитывают одного ребенка, 4 семьи воспитывает двух детей, в одной семье пятеро детей. Высшее образование у 10 родителей, среднее специальное образование у 14 родителей. По национальному составу 15 детей, обучающихся в школе, проживают в русских семьях, 1 ребенок из русско-украинской семьи, 4 школьника из украинских семей. Статус рабочих имеют 15 родителей, статус служащих у 7 родителей, 1 домохозяйка, один родитель получает высшее образование и является студентом, один родитель безработный.

Характеристика педагогического коллектива и его готовности к осуществлению интегрированного обучения. Для самостоятельного существования в современном социуме важно воспитать культурную, зрелую личность, способную прожить свою жизнь ярко и разнообразно. А для этого ее необходимо научить жить в обществе разных людей, разных жизненных ситуаций. В специальной (коррекционной) школе или классе даже самые лучшие учителя не могут создать условия, обеспечивающие реальные жизненные ситуации. В детском коллективе, состоящем из разных по личностным, характерологическим, поведенческим признакам детей, ребенок с умственной недостаточностью усваивает разнообразное ролевое поведение, участвует в различных социальных контактах. Руководит всем этим процессом в образовательном учреждении педагог.

Учитель в интегрированном учебно-воспитательном процессе должен выступать как помощник, создающий ситуацию успеха ученику с отклонениями в психофизическом развитии и в то же время обеспечивающий его деятельностную активность. От учителя в общеобразовательных интегрированных классах зависит установление добрых и хороших отношений между учениками класса. Для этого ему приходится прибегать к различным педагогическим приемам, чтобы представить в положительном ракурсе качества и личностные стороны учеников с умственной недостаточностью. Это требует от учителя изучения и знания интеллектуального потенциала и личностного своеобразия каждого ученика класса, проектирования на уроках и во внеклассное время таких видов деятельности, которые бы позволяли активно приложить свои силы, раскрыть потенциальные возможности, показать свою личностную привлекательность каждому члену классного коллектива. Дети с умственной недостаточностью не сравняются в учебных успехах со своими сверстниками, но в классе могут оценить их трудолюбие, честность, дружественность, правдивость, доброту — те качества личности, которые свидетельствуют о человеческом достоинстве и добропорядочности.

Осуществление интегрированного обучения - это относительно новая задача для педагогов образовательных учреждений. Отношение к совместному обучению детей с различными образовательными потребностями у учителей разное. Одни учителя признают право за любым ребенком получать образование в общеобразовательной школе и осознают возможность и необходимость организации интегрированного обучения уже сегодня. По их мнению, для этого следует решить ряд вопросов, связанных с созданием специальных условий обучения (оборудование, учебно-методическое и дидактическое обеспечение), с финансированием, с нежеланием администрации образовательных учреждений брать на себя ряд дополнительных обя занностей. Другие педагоги считают, что интеграция не приносит хороших результатов в последующем для детей с отклонениями в развитии, так как они лишаются в ходе обучения того микросоциума, который им необходим согласно их образовательным способностям (общение и обучение с себе подобными по развитию учениками). В общеобразовательной школе, как считают учителя данной группы, дети с психофизическими нарушениями будут дополнительно к своим проблемам получать эмоциональные травмы и расстройства, чувствовать психологический дискомфорт. Про свое участие в решении вопросов интегрированного обучения они говорят, что сложно усваивать основы коррекционного обучения для реализации специальных программ и учитывать индивидуальные особенности учащихся с умственной недостаточностью, проработав на обычных массовых классах по развивающим программам несколько лет.

Учителю интегрированного класса важно знать специальные приемы и методики обучения учеников с задержкой психического развития и с нарушением интеллекта, использовать наглядный и раздаточный материал на уроках, проводить пропедевтическую работу с учениками с умственной недостаточностью для качественного усвоения ими образовательной программы.

Выделим несколько вариантов отношения учителя к ученику с умственной недостаточностью в ходе обучения. Первый -обращение внимания на такого ученика время от времени на уроке, объясняя это тем, что основной учебный материал ученику просто не доступен из-за ограниченности познавательных способностей.

Второй вариант отношения - это выстраивание обучения по принципу «смотри на меня, делай как я». Учитель на уроке обращает особое внимание на ребенка с ЗПР или с легкой умственной отсталостью и наравне со всеми пытается его обучить.

Третий вариант отношений - личностно ориентированный, в основе которого лежит принятие учителем ребенка таким, каков он есть и вера в его способности. Работа по третьему варианту отношения учителя к ребенку с отклонениями в развитии требует от него особого терпения, тактичности, а эффективность обучения зависит от того, насколько реальны требования учителя к образованию ребенка, и насколько педагог владеет спектром знаний о психологических особенностях ученика.

В школе № 73 г. Челябинска, где осуществляется интегрированное обучение детей с разным уровнем умственной недостаточности, педагогический состав составляет 85 чел., из которых 40 учителей среднего звена. Административный аппарат - 7 чел. Учителей начальных классов 20 чел., специалистов психологопедагогического сопровождения - 7 чел. К реализации задач социального развития и реализации воспитательной деятельности в школе привлечено 10 педагогов дополнительного образования (художественно-эстетическое направление - хоровой коллектив «Домисолька»; декоративно-прикладное творчество- кружок лепки; физкультурно-оздоровительное направление - ЛФК, баскетбол, легкая атлетика, волейбол). Характеристика учителей начальных классов и службы сопровождения школы, реализующих интегрированное обучение, представлена в таблице 2 (приложение 1).

Все педагоги школы вместе со специалистами коррекционного образования включены в экспериментальную работу по осуществлению интегрированного обучения детей с ЗПР и легкой умственной отсталостью, обучая их с учетом специально разработанных индивидуальных программ. 12 учителей на чальных классов, осуществляющих интегрированное обучение, прошли курсы специальной подготовки для работы с такими детьми на базе областного института повышения квалификации работников образования.

Размышляя о готовности педагогического коллектива к осуществлению интегрированного обучения детей с разным уровнем умственной недостаточности, мы отмечаем, что учителя экспериментальной школы в целом положительно относятся к осуществлению совместного обучения детей с разными познавательными способностями. 69% от общего числа педагогов школы (45 учителей), включая и специалистов психологопедагогического сопровождения, теоретически и практически готовы к организации и реализации интегрированного обучения. 27 учителей (31%) школы, имея опыт педагогической работы с учениками с нормальным психофизическим развитием, с опаской и неуверенностью принимают участие в осуществлении интегрированного обучения, боясь «не научить», не понять особого ребенка. На уроках они чаще выстраивают отношения с ребенком по принципу «смотри на меня, делай как я», реже внимание на ученика с умственной недостаточностью обращается на уроке время от времени. Такое отношение к детям они аргументируют сложностью учебного материала, отсутствием времени на осуществление индивидуального подхода при необходимости фронтальной работы с классом. В таких случаях привлекаются специалисты службы сопровождения для проведения разъяснительной и консультативной работы.

Таким образом, педагогический состав экспериментального образовательного учреждения имеет достаточно высокий уровень профессиональной компетентности для реализации многокомпонентной модели интегрированного обучения детей с ЗПР и с легкой умственной отсталостью.

Умственная недостаточность - это условно объединенные две нозологические группы учеников с нарушениями познавательной деятельности (обучающиеся с нарушением интеллекта и с ЗПР). ЗПР относят к группе пограничных форм умственной отсталости, которые характеризуются замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности.

При ЗПР у детей ведущими причинообразующими факторами могут выступать:

  • •низкий темп психической активности (корковая незрелость);
  • • дефицит внимания с гиперактивностью (незрелость подкорковых структур);
  • • вегетативная лабильность на фоне соматической ослабленное™ (в силу незрелости или вследствие ослабленности самой вегетативной нервной системы на фоне социальных, экологических, биологических причин);
  • • вегетативная незрелость (как биологическая невыносли-вость организма);
  • • энергетическое истощение нервных клеток (на фоне хронического стресса).

Понятие «умственно отсталый ребенок», «ребенок с нарушением интеллекта», принятое в отечественной и в зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу группе детей, которых объединяет наличие органического поражения головного мозга, имеющего диффузный характер.

В отечественной психиатрии выделяют три группы факторов, обуславливающих умственную отсталость: первая - неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбрионогенеза; вторая -патология внутриутробного развития (воздействие инфекций, интоксикаций, травм); третья - родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы.

Выделяют три диагностических критерия умственной отсталости: клинический (наличие органического поражения головного мозга), психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности), педагогический (низкая обучаемость).

В списочном составе учащихся общеобразовательных классов экспериментальной школы есть ученики с нормальным психофизическим развитием, с ЗПР и с легкой умственной отсталостью. Общими чертами медицинского статуса детей с умственной недостаточностью является наличие как соматических, так и психоневрологических заболеваний.

Общей чертой психологического статуса является нарушение познавательной деятельности. Согласно педагогическому статусу хорошо усваивают образовательную программу 40 школьников, удовлетворительно справляются со школьной программой 60 учеников.

Для семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, характерны следующие типы семейного воспитания: неприятие ребенка, гиперопека, тревожно-мнительное отношение к ребенку или невмешательство. Какой бы тип семейного воспитания не был характерен для той или иной семьи, воспитывающей ребенка с психофизическими нарушениями, такой ребенок нуждается в специально организованном воспитательном и образовательном процессе. В семьях, обучающих своих детей в условиях интеграции, выявлены разнообразные типы семейного воспитания. Не во всех семьях детей с разным уровнем умственной недостаточности сложились хорошие взаимоотношения, родители понимают проблемы, связанные с развитием и воспитанием своего ребенка, принимают его таким, какой он есть.

Оказание коррекционно-педагогической помощи учащимся с разным уровнем умственной недостаточности возможно в общеобразовательных интегрированных классах при условии осознания необходимости и понимания педагогами психологических особенностей детей с умственной недостаточностью, а также оказания им консультативной помощи специалистами коррекционного образования в реализации психологопедагогического сопровождения каждого интегрированного ребенка.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >