СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ АДАПТАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ У ПОДРОСТКОВ
Социальная адаптация учащихся в учреждениях дополнительного образования
Проблема совершенствования системы непрерывного образования как одна из важнейших социокультурных задач решается сегодня во многих направлениях, в том числе в процессе развития дополнительного образования детей. Именно оно способствует продуктивному социальному становлению личности ребенка, его профессионально-личностному самоопределению и самореализации в разнообразных видах практик, деятельности и общения. Вместе с тем нельзя не отметить некоторую полярность сложившихся реалий.
С одной стороны, последние годы - это время активных инноваций, поддержки со стороны государства, поиск дополнительных возможностей финансирования и др. С другой - обострение проблем, среди которых значительное место занимает рост рисков позитивной социализации подрастающего поколения. Причин данных явлений достаточно много. Одна из них, по нашему мнению, кроется в недооценке значимости воспитательных и социализирующих ресурсов системы дополнительного образования, касающихся, в частности, аспекта социальной адаптации подрастающего поколения.
Социальная адаптация сегодня рассматривается как многокомпонентное образование, чаще всего трактуемое как баланс трех составляющих - психологической, педагогической (институциональная) и собственно социальной.
Психологическая составляющая связана с явлением адаптированное™, адаптационного потенциала, адаптационной готовности как конкретного состояния, ресурса личности, нацеленного на достижение максимального индивидуальных целей, а также ориентацией на ценности значимой группы.
Педагогическая составляющая акцентирует внимание на продуктивно-результативной стороне готовности субъекта к качественному выполнению того или иного вида деятельности. Это находит отражение в компетенциях, компетентности, предметных, метапредметных и личностных результатах обучения, востребованных не только здесь и сейчас, но и в витальной перспективе. Она изучается (в узком смысле) в контексте школьной адаптации как процесса приспособления ребенка к конкретной ступени (уровню, типу учреждения) образования, с позиции усиливающихся рисков дезадаптации, вызванных, в частности, стандартизацией общего образования, его содержания, форм, методов учебно-воспитательной работы, программ, часто несоответствующих уровню физического, психического и социального развития конкретного обучающегося.
Собственно социальная составляющая социальной адаптации выступает как маркер сформированности социального опыта личности, как особое состояние индивида, связанное с его субъективным благополучием и социальной успешностью. Важным в этой связи представляется то, что «субъективное благополучие - интегральное динамичное образование; оно не предполагает одновременности положительных векторов по всем областям активности, характеризуется диахронностью различных составляющих, при этом образуется за счет определенного критического накопления и рефлексии опыта»*0 (выделено нами. - Т. Ч.)
Социальная адаптация среди всех других видов адаптационных процессов сегодня вызывает особый интерес как теоретиков, так и практиков, что связано, на наш взгляд, с активно идущим процессом создания единого образовательного пространства, социально-образовательного континуума посредством расширения реального партнерства социума с различными образовательными организациями. В законе «Об образовании в РФ» подчеркивается, что «образование подразделяется на общее образование, профессиональное образование, дополнительное образование и профессиональное обучение, обеспечивающие возможность реализации права на образование в течение всей жизни (непрерывное образование)» (выделено нами. - Т. V.)[1] .
Образование давно вышло за рамки «принадлежности» конкретному виду образовательной организации. Произошло замещение «образования на всю жизнь» на «образование через всю жизнь», где оно рассматривается как пролонгированный, динамичный процесс составляющая глобального процесса социализации и социальной адаптации личности.
Социализация и ее важнейший компонент социальная адаптация личности, с одной стороны (вектор интериоризации), связаны с приспособлением человека к среде, ее артефактам, традициям через формирование сложнейших внутренних структур психики и усвоение накопленного опыта социума, с другой (вектор экстериоризации) - это всегда внешне-внутренняя активность в процессе самореализации, саморазвития, формирования собственного социального опыта личности. Адаптация, а именно социальная адаптация, позволяет достичь относительного баланса между социумом, средой и личностью в сложном, многофакторном, многофункциональном механизме их взаимодействия. В данной связи уместно определиться в соотношении индивидуализации и социализации. В классической интерпретации индивидуализация есть процесс обособления человека из окружающего мира при относительном сохранении своей неповторимости. На первый взгляд, ей как бы противостоит социализация, аккумулирующая принятые в обществе культурные нормы, ценности, образцы поведения, модели межличностных отношений. Однако здесь, как и при рассмотрении большинства антропологических процессов, мы имеем дело с интегративной дуальностью - это две стороны одного и того же процесса - развития и формирования личности. «Социализация не есть антипод индивидуализации, якобы ведущей к нивелированию личности, индивидуальности человека. Скорее, наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом»[2]. По мнению А. В. Мудрика, «в процессе социализации заложен внутренний до конца не разрешимый конфликт между степенью адаптации личности к обществу и степенью обособления ее в обществе»
Ядром социализации и индивидуализации является опыт как уникальный конструкт, отражающий ход и результативность дифференциации, индивидуализации, социальной адаптации ребенка в микросоциуме. Именно в них и происходит, по сути, сложный процесс формирования, созидания личного опыта индивида через преобразование предметной деятельности (внешней оболочки личностного опыта) во внутреннюю -на основе осознанного включения социальных норм и ценностей в систему его витальных ценностей.
Связующим звеном между социализацией и индивидуализацией выступает процесс социальной адаптации, благодаря которому идет «... приспособление человека к реально существующим условиям среды его обитания, к ролевым функциям, социальным нормам, группам, организациям
и институтам, выступающим в качестве среды жизнедеятельности»[3]. А. В. Зеленцова считает, что в «... области социальной жизни ребенок обретает индивидуализацию, личную самостоятельность (автономию), которая требует выхода»
Взаимодействие с иными представителями социума способствует «вхождению» ребенка в общество, становлению его личностных характеристик, невозможных априори (явление мауглизма) без взаимодействия с обществом «Других». Вместе с тем столкновение с ними позволяет субъективироваться через выявление, осознание, демонстрацию и сохранение своей индивидуальности. Другими словами, идет процесс «освобождения» (Эдипов комплекс Фрейда) для реализации собственного «Я», что требует перехода к многообразным позициям «Других» и вместе с тем к необходимости ограничения, противопоставления.
Следовательно, индивидуализация есть движение от «Другого» к самому себе, в то время как социализация - вектор движения личности к «Другому». Поэтому их можно рассматривать как одинаково значимые стороны общего процесса развития личности, а следовательно, процесса ее формирования, ее социального опыта.
Вместе с тем необходимо развести функционал общественного опыта («закодированного» в культуре и опыте предков - опыте социума) и индивидуального социального опыта как уникального новообразования личности (социальный опыт личности).
Вся жизнь человечества есть накопление, освоение, обогащение и передача опыта из поколения в поколение - процесс социального наследования. Он выступает как определенная матрица эволюции человечества, полноценное заполнение которой служит гарантом ее успешности. Доказательством служат история существования и падения отдельных цивилизаций, псевдореволюционные изменения, ведущие к отказу, нивелированию накопленного ранее опыта и закономерному кризису общества. Опыт социума идентичен социально-историческому опыту, отражает «социальную память» человечества, являясь, по сути, результатом обобщения культурных достижений людей, на конкретном историческом отрезке.
Несмотря на разницу ментальных структур, социальных установок конкретного общества, политических, государственных, этнокультурных
и иных характеристик, в социализации существует то, что обеспечивает поступательное развитие как человечества в целом, так и каждого из его субъектов. Речь идет об опыте как содержании, смысле, ключевой идее и ядре процесса социализации. Социальный опыт личности представляет собой социокультурный и субъективно-личностный феномен, образованный интеграцией двух составляющих - общественного опыта, «... «закодированного» в культуре и предназначенного к передаче молодому поколению, и индивидуального социального опыта... как результата ... собственных жизненных событий: поведения, общения, деятельности»[4]. Полагаем, что с этих позиций социализация есть процесс становления человека как социального существа, предполагающий, с одной стороны, усвоение принятых в данном обществе ценностей, норм, правил, накопленного опыта социума, а с другой - его изменение (как позитивное, так и негативное) через активное воспроизводство и обогащение как социального, так и личностного опыта. При этом «диалог» этих видов опыта происходит, в частности, благодаря процессу социальной адаптации, предполагающему активное формирование социального опыта личности через освоение опыта социума в новых, динамично меняющихся условиях среды и потребностей (интересов, приоритетов, ценностей и др.) конкретного индивида. Социальный опыт личности отражает динамику процессов социализации, десоциализации, ресоциализации и социальной адаптации в сферах деятельности, общения, поведения и самосознания
В сфере деятельности формирование социального опыта личности (как и динамика процессов социализации, социальной адаптации) происходит через овладение конкретными действиями, умениями, навыками, познание окружающей действительности и своих возможностей. Чем разнообразнее палитра видов практической деятельности, тем больше проб - «точек опыта» - осуществляет человек (ребенок), тем шире опыт, адаптационные возможности. Деятельность в этом контексте есть двухсторонняя, взаимодополняющая форма связи субъекта с миром, предполагающая активное преобразование мира субъектом («опредмечивание») и вместе с тем изменение его самого за счет «впитывания» все более широкой части предметного мира («распредмечивание»).
При этом деятельность является первичной по отношению к субъекту и предмету деятельности, которые «обособляются», выделяются из
нее. Поэтому главный канал развития субъекта - перевод внешней материально-чувственной деятельности во внутренний план, внутренние структуры человека (интериоризация), к которым относится, как отмечалось, и опыт. Получается, что, обладая определенной пластичностью, мобильностью, деятельность ведет к изменениям в индивиде (личности человека), который благодаря механизму адаптации выходит на уровень модификации данной деятельности за счет обратных связей. Иными словами, деятельность ведет к обретению человеком собственного опыта, который, в свою очередь, является основой успешной социальной адаптации. Сфера общения предполагает усвоение личностью существовавших и функционирующих на данном отрезке времени культурных норм, традиций через полоролевое, межпоколенное, межличностное и другие виды общения. Вместе с тем сфера общения связана с персонализацией (А. Бек, А. В. Петровский и др.) как процессом «обретения субъектом общечеловеческих, общественно значимых, индивидуально-неповторимых свойств и качеств, позволяющих оригинально выполнять определенную социальную роль, творчески строить общение с другими людьми, активно влиять на их восприятие и оценки собственной личности и деятельности»[5]. По мнению Н. Ф. Головановой, «обращение к концепции персонализации позволяет понять внутренний механизм присвоения социального опыта как на уровне взаимоотношений старшего и подрастающего поколений, так и в процессе социального становления личности ребенка»
Дефицит общения, его недостаток в качественном и количественном выражении, особенно на ранних этапах детства, ведет нередко к негативным последствиям - от чувства одиночества, отчужденности до психолого-педагогической, социальной запущенности, дезадаптации и даже к госпитализму и мауглизму. В данном контексте важно подчеркнуть, что общение как уникальный вид деятельности связано не только с когнитивной, коммуникационной, но и эмоциональной составляющей опыта, которая рефлексивно отражает отношение личности к происходящему в глобальном понимании эмоционального комфорта и дискомфорта. Не всякий опыт прошлого или настоящего надолго «застревает» в ментальных структурах человеческой памяти, а лишь тот, который был сопряжен (сопровождался) с высоким эмоциональным резонансом, причем как в положительном, так и отрицательном восприятии происходящего. Сильные эмоциональные образы прошлого фиксируются в сознании личности, притягивают ее и ориентируют на повторение в будущем или, наоборот,
отталкивают и выступают в качестве предостережений в последующих действиях. Здесь опыт может рассматриваться как ограничитель ошибочных действий и даже своеобразный субъективный эталон. Еще Дж. Дьюи[6] отстаивалась мысль о том, что отношение человека к окружающему миру не является только созерцательно-теоретическим и бесстрастным, оно всегда эмоционально окрашено. Обращает на себя внимание то, что любой опыт представляет собой единство рационального и иррационального, объективного и субъективного, интеллектуального и эмоционального. Он всегда дискретен во времени и пространстве и поэтому априори состоит как из позитивных, так и негативных проявлений, имевших место быть в биографии отдельной личности или социума в целом. Ощущения напрямую связаны с формирующимися эмоциями, чувствами - важнейшими источниками социализации ребенка, его социальной адаптации. Главными характеристиками эмоций, как отмечалось, является единство противоположных полюсов восприятия - от явного негатива до глубоко положительной реакции на происходящее, между которыми располагается весь спектр сложных человеческих отношений. Вступая во взаимодействие с окружающим миром во всем многообразии, ребенок подкрепляет его эмоциональным отношением к себе, окружающим людям, природе и др. Происходит соотнесение воздействия, общения, в которое он погружается (сам или по инициативе других) в положительном или отрицательном формате, с его собственными потребностями, интересами, установками. Удовлетворенность или их неудовлетворенность вызывает определенные эмоциональные состояния, от остроты, наполненности и глубины которых зависит прочность «слепка опыта» - реакции ребенка на то или иное событие (явление), приобретающее для него личностно значимую ценность. Динамика положительных эмоций, их глубина и социальная окраска закрепляют позитивные впечатления от выбранного способа решения задачи или ситуации и служат стимулом и одновременно гарантом успешности. Считаем, что в отношении опыта действует принцип «силы эмоции», причем опять же как позитивной, так и негативной. Ошибки, неудачи являются обязательной составляющей личностного и социального опыта индивида и поэтому его нельзя оценивать только с позиции качества. Опыт всегда есть личное обретение человека, в котором как достижения, так и просчеты, закрепленные отрефлексированными положительными (восхищение, радость, удовлетворение и др.) или отрицательными ощущениями (комфорт, дискомфорт, неуверенность, беспокойство и др.), яв
ляются ресурсом дальнейшего развития не только в области пережитого, но и в плане поиска перспективных областей самореализации. Доказательством могут служить яркие, хотя подчас фрагментарные и, казалось бы, несущественно значимые события детства, эмоциональная окраска которых сделала их реальным достижением личностного опыта, став частью феномена «ностальжи». Не случайно одной из характеристик дезадаптации является эмоциональный стресс, состояние тревоги, которая «лежит в основе психической адаптации и отражается на особенностях адаптивного или дезадап-тивного поведения индивидуума...»[7] В психологии В плане эмоциональной оценки и рефлексии как личностного, так и социального опыта большую роль играет интернальный локус контроля, при котором человек убежден в том, что успешность или иеуспеш-ность его деятельности, полученных результатов целиком зависит от его личных качеств (целеустремленности, способностей, коммуникативных навыков, работоспособности, гибкости и др.). Немаловажен экстерналь-ный локус контроля, исходящий из первопричинности действия внешних сил, (помощи, давления, конкуренции, недооценки и др.). Следовательно, локус контроля, являясь личностной характеристикой, позволяет выделить тех, кто более чувствителен к внешним воздействиям, чья (само) рефлексия в большей мере отражает неадекватность (как в «плюс», так и в «минус») оценки, и тех, чья деятельность определяется внутренней стратегией. В этом плане возникновение различных проблем объективно востребует процесс социальной адаптации.
Социальная адаптация как составляющая социализации обязательно предполагает формирование определенного ролевого поведения. Сфера поведения, где формируется социальный опыт личности, связана с усвоением разнообразных моделей поведения и выполнением различных социальных ролей, спектр которых меняется и накапливается на протяжении всей жизни человека. Полоролевые, семейно-бытовые, субкультурно-групповые, профессиональные и иные роли обретаются в любом случае только через подражание окружающим и одновременно отождествление себя с ними[8]. Причем в процессе социализации и адаптации к определенному социуму могут усваиваться как позитивные, так и негативные социальные роли, ценности, происходит формирование групповой и социальной идентичности ЛИЧНОСТИ Следовательно, формирование социального опыта личности происходит в двух неразрывно связанных и взаимообусловленных ракурсах -практико-действенном и ценностно ориентировочном. Первый предполагает овладение социально и жизненно значимыми способами действий в окружающем мире во всех проявлениях - предметами, людьми, природой и самим собой (как его частью) через поступки, поведение, умения и навыки. Данный ракурс с позиции рефлексии максимально прозрачен, диагностичен, так как допускает не только самооценку, но и стороннюю оценку, соотнесенную с существующими в данном обществе социальными нормами и ценностями. Второй ракурс социального опыта личности отражает освоение и приобретение ценностных ориентаций, формирование духовно-нравственных норм и эталонов отношений, взаимодействие с людьми. Каждый из ракурсов связан с процессом социальной адаптации в контексте жизни конкретного индивида. Социальный опыт личности, таким образом, можно рассматривать как социально-личностное новообразование, формируемое через овладение базовыми культурными ценностям, социальными представлениями и включение в полифункциональную систему социальных отношений, социально и личностно значимые для индивида виды деятельности, обеспечивающие его социальную успешность. Социальный опыт формируется в процессе социализации и социальной адаптации личности под влиянием комплекса факторов и условий. С точки зрения социальной педагогики (Т. А. Василькова, И. А. Липский, А. В. Мудрик, Р. В. Овчарова и др.) это мега-, макро-, мезо- и микрофакторы. К последним относятся не только семья и ближайшее к ребенку окружение, но и образовательные организации, среды и пространства.
Психолого-педагогический тезаурус оперирует сегодня различными близкими по звучанию и отчасти смыслу терминами: «образовательная среда», «образовательное пространство», «пространство обучения», «школьная среда», «педагогическая среда» и др. Чаще всего синоними-руются понятия «среда» и «пространство». Однако отличие видится в границах рассматриваемых понятий (явлений). Среда не обладает признаком бесконечности, глобальности. Она вариативна, многомерна и разномерна по своему объему и степени включенности материальных и социальных объектов, субъектов, но вместе с тем и конечна. Что же касается пространства, то оно обладает количественной и качественной бесконечностью, несмотря на свои всеобщие свойства: протяженность, единство прерывности и непрерывности. Пространство более глобально, социально и темпорально продолжительнее, чем среда. Нередко детализация пространства идет под призмой образовательных сред, что связано в значительной степени с теорией единства человеческого сообщества и окружающей среды, соответственно которой выделяются четыре компонента исследуемого пространства - население, окружающая среда, культура, социальная организация. Следуя данной точки зрения, В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев[9] в качестве компонентов образовательного пространства выделяют собственно образовательную среду, образовательные процессы и образовательные институты. Образовательная среда может рассматриваться в широком смысле как макрообразовательная среда, представляя собой всю Вселенную, весь социум и здесь она сращивается с понятием «пространство». В узком смысле это локальная образовательная среда как функциональное и пространственное объединение субъектов образования, между которыми устанавливаются тесные разноплановые групповые взаимосвязи, «система педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и в целом субъективно-личностное развитие школьника на основе его природных и возрастных особенностей и с учетом целей общества» Изучение социальной адаптации в контексте образовательных сред «подтянуло» аспекты, ранее не входящие в ее функционал: социальная успешность, социальные компетенции, компетентность, социальные и
образовательные риски. Востребованной сегодня представляется область прогнозирования возможных рисков социализации детства не только с позиции их констатации, систематизации, но и в аспекте адаптации, в том числе и социальной, ребенка, его микросоциума к их объективному и субъективному существованию. Изначально «риск» рассматривался как синоним опасности и связывался с грядущим ущербом и жизненными сценариями, перипетиями, которые, как правило, неожиданны и имеют исключительно негативное свойство. Так, социальный риск с позиции социологии рисков - это вид жизнедеятельности, связанный с социальной ситуацией, имеющей негативные социальные последствия для статуса индивида и проявляющейся через ухудшение уровня и качества его жизнедеятельности". В психологии риски исследуются в аспекте ожидаемой неудачи в деятельности, как действие, грозящее субъекту определенными потерями (мотивированный, немотивированный, оправданный, неоправданный риск), и как ситуация выбора. К социально-психологическим рискам относят: психологическую готовность к ведению инновационной деятельности; стрессогенность преподавательской работы; эмоционально-отвергающий тип взаимодействия ребенка и взрослого; усложнение контингента образовательных учреждений (дети группы риска, мигранты, безнадзорные, беспризорные, дети с девиантным поведением и т. п.) и др. Вместе с тем «опыт прежних действий и их эффект выступает той призмой, сквозь которую преломляется все, что образует перцептивное поле субъекта ... Опыт по разному может детерминировать рискованное поведение: в одних случаях деструктивное, в других конструктивное»[10] , что напрямую связано с эффективностью процесса социализации личности. В педагогике риски изучаются под призмой образовательного процесса различных учреждений как «вероятность возможного проявления неэффективности педагогического процесса, вызванная недостаточным пониманием его участниками характера и возможных последствий действия внешних угроз со стороны современного общества в отношении биологической, социальной, культурной и экономической безопасности жизни человека»
реформаторской деятельности в образовании - внедрение различного рода концепций, программ федерального, регионального и муниципального уровней. В этом случае речь идет об обоснованном педагогическом риске, позволяющем количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи, отклонения от цели, позитивные и негативные последствия принимаемых решений. Не случайно любая экспериментальная, инновационная программа обязательно содержит раздел «вероятные риски». Социальная педагогика изначально в своем понятийном аппарате использовала категорию «риск». Факторы социального риска - экономические, медико-демографические, социально-психологические - являются первопричиной различных девиаций в социализации ребенка и барьерами (проблемами-препятствиями), в частности, социальной адаптации. По степени воздействия на процесс социализации лидируют риски микросоциума - семейного окружения, школы, религиозных, общественных организаций, субкультур, риск информационной десоциализации. Особо выделяют факторы риска самого образовательного учреждения (СОШ, УДО, ДОУ и др.) - наличие неблагоприятного психологического климата бытия ребенка, авторитарный стиль взаимодействия в системе «взрослый (педагог) - ребенок (ученик, воспитанник)», доминирование, (а не паритет) обучения над воспитанием и др. «Определенные риски несет в себе и содержание образования, прежде всего гуманитарных дисциплин»[11], часто разрушающих устоявшуюся систему ценностей. В совокупности они влияют на дестабилизацию личностного и социального развития. Что касается социального опыта ребенка как производного от общественного и индивидуального социального опыта, то он всегда уникален. Поэтому его рискоемкость достаточно высока, особенно с учетом тех специфических областей, которые отражают логику его формирования (по Н. Ф. Головановой Например, если рассматривать деятельность как естественную и обязательную среду формирования социального опыта ребенка, то обращает на себя внимание факт перераспределения приоритетов и видов
деятельности. Учебно-познавательная деятельность (в реалиях инфор-мационно-воспроизводящая), как показывает анализ школьной ситуации, практически оттеснила иные виды деятельности - художественную, творческую, спортивную, трудовую, игровую. Практически «на нет» сошли общественная, слабо представлена ценностно ориентированная деятельность и свободное общение. Вместе с тем в разы возросла значимость деятельности, связанной с пользованием новыми источниками информации, в первую очередь сетью Интернет. Наряду с изменением соотношений между видами деятельности происходит их переориентация по формам. На смену коллективным формам, дающим возможность межличностного общения, ролевого поведения (пути формирования социального опыта и способы социальной адаптации), приходит деятельность, нацеленная на реализацию исключительно индивидуальных планов и возможностей ребенка. Таким образом, наличие того или иного фактора социально-педагогического риска есть вероятность, но не обязательность дезадаптации, в том числе и социальной. Это связано с тем, что любой риск одновременно выполняет и стимулирующую, и защитную функции. Если стимулирующая функция может быть конструктивной и деструктивной, то защитная опирается на признание реальности этих рисков и подготовку к ним. Идет выработка стратегий поведения в ситуациях, обусловленных неопределенностью и риском, что напрямую связано с социальной адаптацией как способностью изменяться самому в зависимости от динамики социальных условий или при попадании в новую, в том числе и образовательную, среду. В этом плане должны рассматриваться не только объективные риски (существующие вне зависимости, желания, позиции самого ребенка), но и субъективные, связанные с формированием социального опыта личности. В психологии это связано с механизмом социальной адаптации личности, социальной успешностью, субъективным благополучием (Е. Е. Бочарова, М. В. Григорьева, В. И. Панов, А. Р. Тугушева, Ш. Р. Хи-самбеев, Р. М. Шамионов и др.) 1 См.: Бочарова Е. Е. Стратегии поведения и субъективное благополучие личности И Вопросы общей и социальной психологии : сб. науч. тр. Саратов, 2005. С. 67-75 ; Шамионов Р. М., Григорьева М. В. Психология субъективного благополучия и социальной адаптации личности. Саратов, 2014. 196 с. ; Панов В. И., Хисамбеев М. Р. Образовательная среда и мотивация учащихся в учреждении дополнительного образования // Вести, практ. психол. образования. 2007. № 2. С. 22-29 ; Шамионов Р. М., Тугушева А. Р. Представления о социальной успешности и самоопределении молодёжи // Психологическая наука и образование. URL: www. psyedu.ru (дата обращения: 15.10.2015). которую педагогам необходимо подчас искусственно создавать, закрепляя позитив осуществленного ребенком выбора. Безусловно, социальная адаптация в образовательной среде конкретного типа (вида) образовательного учреждения приобретает свою специфику. Особыми возможностями в этом плане обладают учреждения дополнительного образования, «направленные на формирование и развитие творческих способностей детей и взрослых, удовлетворение их индивидуальных потребностей в интеллектуальном, нравственном и физическом совершенствовании, формирование культуры здорового и безопасного образа жизни, укрепление здоровья, а также на организацию их свободного времени»[12]. Дополнительное образование с момента своего формирования как самостоятельного типа учреждений обладало уникальностью во многих отношениях, в том числе и в плане социализирующих и адаптационных возможностей своих учащихся. Они отражены в основных принципах деятельности учреждений дополнительного образования детей (далее -УДОД): разновозрастные объединения детей в независимости от уровня их развития; ориентация на личностные интересы; реализация дополнительных, авторских, комплексных общеразвивающих программ, имеющих социальную, культурологическую, профориентационную, оздоровительную, адаптационную и досуговую направленность, равно-разные возможности и др. УДОД обеспечивают своим воспитанникам доступ к широкому диапазону культурных ценностей опыта социума, которые, с одной стороны, не охвачены базовым (школьным) образованием и не представлены в школьных программах, а с другой - конкретизируют, расширяют, углубляют знания, полученные учащимися в школе, давая возможность приобрести практический опыт реализации в жизни, создают условия для социального и культурного развития личности
В учреждениях дополнительного образования детей всегда сохранялся разумный баланс между обучающей и социально-педагогической
функциями, интегрирующий в единое целое овладение предметно-научными знаниями, воспитание, социальную защиту, оздоровление, реабилитацию, коммуникацию, рекреацию, компенсацию и социальную адаптацию, причем не только своих воспитанников, но и их ближайшего окружения, семей. Безусловно, особую значимость представляет УДОД в плане совершенствования социального опыта личности как составляющей процесса ее социальной адаптации. Все основные сферы его формирования (деятельность, общение, поведение, самосознание) здесь выражены максимально емко, вариативно и, что архиважно, с высокой долей самостоятельности, активности и свободы выбора. Именно в УДОД, в отличие от основного общего образования, существует реальная возможность включения ребенка в разнообразный спектр деятельностей. Это не доминирование одной-двух (как в школе), а реальный синтез и даже их интеграция. При этом выбор ведущего вида деятельности стоит за ребенком, его родителями (законными представителями) и напрямую отвечает их интересам, потребностям, возможностям. Образовательный процесс в УДОД, основные направленности дают возможность плавного перехода, смены видов деятельности, их взаимодополнение, взаимообогащение. «Пробуя» себя, ребенок не только развивается всесторонне, общается, самовыражается, но и формирует как собственный опыт деятельности, так и социальный опыт, минимизируя, таким образом, риски дезадаптации, а в ряде случаев становится мощным фактором реабилитации учащихся за счет компенсации школьных неудач достижениями в УДОД[13]. В муниципальном автономном учреждении дополнительного образования «Дворец творчества детей и молодежи» г. Саратова (далее - ДТДиМ) социальная адаптация, включающая, в частности, предпрофильную подготовку как важнейшую составляющую общего процесса социализации
Механизмом формирования социального опыта личности, в том числе и процесса социальной адаптации в ДТДиМ, являются социокультурные практики как способ интеграции деятельности учащихся и педагогов дополнительного образования при активном участии всех субъектов образования (родителей (законных представителей), иных работников
ДТДиМ), разнообразных социальных партнеров (учреждения культуры, спорта, общественные организации и др.). Идея, «подаренная» коллективу ДТДиМ Е. А. Александровой и Н. Б. Крыловой[14], нашла выражение в образовательной, творческой, профилактической, проектно-исследовательской, музейно-креведческой, социального проектирования, досуговой практиках
Проведенный в рамках ДТДиМ эксперимент по формированию/ совершенствованию социального опыта подростков доказал, что включение учащихся в разнообразные социально-культурные практики как в рамках выбранных ими объединений, так и общедворцовских мероприятий реально создает условия для расширения имеющегося у них социального опыта и минимизирует риски социальной дезадаптации.
Исследователями проблемы социальной адаптированности выделяются различные показатели успешности данного процесса. Например, Р. В. Овчарова, определяя три уровня социальной адаптации подростков (высокий, средний, низкий), конкретизирует его критерии: «осознанное принятие и выполнение норм коллективной жизни; баланс личностного (индивидуального) и группового (социального); самоконтроль поведения, противодействие негативным влияниям; адекватное отношение к педагогическим воздействиям; гармонизация взаимоотношений взрослых и сверстников; активное участие в жизни детского коллектива; удовлетворенность своим социальным статусом и отношениями».
Однако огромное количество показателей исследуемого процесса в практике работы конкретного УДОД, в частности - ДТДиМ, деятельности его педагогов, руководителей объединений потребовало выделения наиболее знаковых для понимания сущности рассматриваемого процесса и мониторинга его эффективности. В качестве таковых были опреде
лены: социальная адаптированность, принятие других, интернальность, эмоциональная комфортность, стремление к доминированию. На основе методик изучения социализированности личности (М. И. Рожков), диагностики направленности личности Б. Басса (Опросник Смекала-Кучера), анкеты для оценки уровня школьной мотивации (по Н. Лускановой), тестовых заданий (Т. Е. Соколова), тест «Размышляем о жизненном опыте» (по Н. Е. Щурковой, адаптирован В. М. Ивановой, Т. В. Павловой, Е. Н. Степановым), методики «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж. Пиаже), методики самооценки СИ Tromso - Tromso Social Intelligence Scale (TSIS) проводилось исследование возможности формирования социального опыта в аспекте социальной адаптации учащихся во всех объединениях при обязательном учете их возрастной специфики и длительности обучения в ДТДиМ. Первостепенный интерес в этом плане у организаторов эксперимента вызывали учащиеся первого года обучения. Именно в работе с ними реально было проследить динамику входящей и итоговой диагностики выбранных показателей на примере выборки учащихся подросткового возраста (275 человек первого года обучения) ДТДиМ, представленной на рис. 5, 6. Полученные данные эмпирического исследования позволили определить ресурсы формирования социального опыта личности как одного из критериев успешности социальной адаптации учащихся ДТДиМ: нормативно-процессуальные, организационные, содержательные, информационно-коммуникативные, методические. Это послужило стимулом к дальнейшему исследованию проблемы социальной адаптации в «привязке» к конкретному этапу детства и открытию новой экспериментальной площадки «Социальное воспитание дошкольников в учреждении дополнительного образования» (2013-2016 гг.). На каждом этапе эксперимента по совершенствованию социального опыта подростков - учащихся ДТДиМ - выявлялся уровень сформированное™ как социального опыта личности, так и отдельных его показателей, в том числе и социальной адаптированности
Таким образом, социальная адаптация в учреждениях дополнительного образования может рассматриваться как процесс освоения учащимися уникальной системы социальных отношений, ролей, социокультурных практик (наполняющих их социально и личностно значимых ценностей, правил, норм и видов деятельности), создающий условия для позитивной социализации, совершенствования социального опыта личности с целью успешной самореализации в иных (новых) социальных и образовательных средах.
1
См.: Социальная педагогика : проблемы социализации детства : материалы междунар. науч.-практ. конф. Саратов, 2007. 294 с.
- ? Низкий уровень
- ? Средний уровень
- ? Высокий уровень
ванию
- ? Низкий уровень
- ? Средний уровень
- ? Высокий уровень
ность
ванию
Рис. 6. Конец эксперимента
- [1] Шамионов Р. М., Григорьева М. В. Психология субъективного благополучия и социальной адаптации личности. Саратов, 2014. С. 19. 2 Об образовании в Российской Федерации : Федер, закон (принят Гос. Думой 29 дек. 2012 г.) ; ред. от 13 июля 2015 г. ; с изм. и доп., вступ, в силу с 24 июля 2015 г.) Ст. 10. Структура системы образования. URL: http://www.consultant.ru (дата обращения: 15.10.2015).
- [2] Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2008. С. 55. 2 Мудрик А. В. Социальная педагогика. М., 2002. С. 72.
- [3] Столярчук Л. И. Полоролевая социализация школьников. Волгоград, 1999. С. 189. 2 Зеленцова А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 1996. С. 17.
- [4] Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб., 2004. С. 179. 2 Там же. С. 170-222. 3 См.: Черняева Т. Н. Социально-педагогические риски формирования социального опыта ребенка // Учен. зап. Сарат. гос. ун-та. Сер. Психология. Педагогика. 2011. Т. 4, №2 (14). С. 81-86.
- [5] Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М., 2000. С. 111. 2 Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. С. 175.
- [6] Дьюи Дж. От ребёнка - к миру, от мира - к ребёнку. М., 2009. 352 с.
- [7] Григорьева М. В. Школьная адаптация: механизмы и факторы в разных условиях обучения. Саратов, 2008. С. 34. 2 См.: Реан А. А., Реан А. А., Кудашев А. Р, Баранов А. А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. СПб., 2006. 479 с. ; Коломинский Я. Л. Социальная психология взаимоотношений в малых группах. М., 2010. 448 с. ; Ша-мионов Р. М. Психология социального поведения личности. Саратов, 2009. 186 с.
- [8] См.: Голованова Н. Ф. Социализация и воспитание ребенка. С. 178. 2 См.: Микляева А. В.. Румянцева П. В. Структура социальной идентичности личности : возрастная динамика // Вести. Томск, гос. пед. ун-та. 2009. № 5. С.129-132.
- [9] См.: Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека : Введение в психологию субъективности : учеб, пособие для вузов. М., 1995. 384 с. 2 Григорьева М. В. Психология взаимодействия школьника и образовательной среды. Саратов, 2009. С. 40. 3 Там же. С. 46.
- [10] См.: Яницкий О. Н. Социология риска. М., 2003. 192 с. 2 Шамионов Р. М., Григорьева М. В. Психология социальной активности молодежи : проблемы и риски. Саратов, 2012. С. 68. 3 Шабров П. Н. Социально-педагогические риски как характерная черта современной российской школы И Вести. КРУ им. Н. А. Некрасова. 2009. № 4. С. 410.
- [11] Никандров Н. Д. Воспитание и социализация в современной России : риски и возможности // Педагогика. 2007. № 1. С. 6. 2 См.: Голованова И. Ф. Социализация и воспитание ребенка. С. 50-57.
- [12] Об образовании в Российской Федерации : Федер, закон. Ст. 75. Дополнительное образование детей и взрослых. URL: http://www.consultant.ru (дата обращения: 15.10.2015). 2 См.: Совершенствование социального опыта ребенка в образовательном пространстве учреждения дополнительного образования детей : теоретико-методологический аспект / И. Е. Иванцова, Л. М. Митрофанова, Д. А. Кожевникова, Т. Н. Черняева ; под общ. ред. Т. Н. Черняевой : в 2 ч. Саратов, 2013. Ч. 1. 268 с. 3 Об образовании в Российской Федерации : Федер, закон.
- [13] См.: Лебедев О. Е. Взаимосвязь школьного и дополнительного общего образования в условиях Санкт-Петербурга // Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования : материалы всерос. науч.-практ. конф. СПб., 1995. С. 13-20. 2 См.: Шамионов Р. М., Голованова А. А. Социальная психология личности : учеб, пособие для студ. высш. учеб, завед. Саратов, 2006. С. 32.
- [14] См.: Александрова Е. А. Социокультурные возможности образовательного пространства и детско-взрослых сообществ в контексте формирования духовнонравственной культуры // Вести. Православного Свято-Тихоновского гум. ун-та. Сер. 4, Педагогика. Психология. 2014. № 4 (35). С. 52-59 ; Крылова Н. Б. Культурология образования. М., 2000. 272 с. 2 См.: Совершенствование социального опыта ребенка в образовательном пространстве учреждения дополнительного образования : теоретико-методические аспекты. Ч. 2. 3 См.: Опыт как важнейшая составляющая социализации субъектов образовательного процесса : материалы междунар. науч.-практ. конф. : в 2 ч. Саратов, 2010. Ч. I. 503 с. 4 См. Овчарова Р. В. Справочная книга социального педагога. М., 2004. 480 с. 5 См.: Методический портфель педагога дополнительного образования // Приложение к жури. «Актуальные вопросы регионального образования». 2014. №4. 148 с.
