Психолого-педагогическое сопровождение адаптационного процесса в среднем звене школы

Одним из важнейших условий развития личности учащихся и сохранения их психологического здоровья является обеспечение адаптации детей к образовательной среде. Адаптация ребенка к школе не заканчивается в первом классе, она продолжается фактически до окончания школы,

1

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Адаптационная готовность личности в современных условиях развития общества» (проект № 15-06-10624а).

поскольку существует необходимость постоянно приспосабливаться не столько к экстремальным условиям, сколько к непривычным, не таким, как были до этого. Самое распространенное понимание школьной адаптации определяется как приспособление ребёнка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, учителям, формам обучения, режимным моментам, т. е. образовательный процесс, по сути, предполагает непрерывное изменение обстановки и осуществляется в условиях постоянного развития ребенка. Чем больше у подростка репертуар навыков (или умений обходиться без того, к чему он привык), тем проще ему будет жить в непривычных условиях, поскольку адаптированность человека напрямую связана с его психологической гибкостью, способностью к изменениям.

Одним из самых сложных периодов в процессе адаптации является переход учащихся из начальной школы в среднее звено, поскольку он связан с перестройкой функциональных систем организма, формированием новой системы отношений подростка с миром и самим собой.

Ф. И. Гадимова выделяет три фазы адаптации: на первой из них предполагается усвоение действующих в той социальной общности, в которую он входит, норм и правил. Субъект не может проявить себя как личность до того момента, пока он не усвоит данные правила.

Индивидуализация, являющаяся второй фазой становления личности, порождается противоречием между тем, что он стал таким, как все, (адаптировался) и неудовлетворенной потребностью в индивидуализации. Подросток начинает искать способы для выражения своей индивидуальности.

Интеграция - третья фаза - состоит в том, что личность сохраняет лишь те индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности осуществить значимый вклад в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, восприняв у этой личности те черты, которые признаются группой значимыми для ее развития. Так происходит взаимная трансформация личности и группы[1].

Ф. И. Гадимова выделяет три основных уровня адаптации ребенка к изменившимся условиям среды: эмоциональный, включающий в себя эмоциональное самочувствие, переживание состояния равновесия или тревоги; когнитивный, предполагающий новый уровень развития самосознания, поскольку в процессе адаптации происходит сознательное принятие новых норм и правил, что находит свое отражение в становлении образа «Я», осмыслении своей социальной принадлежности, исполняемых ролей, занимаемого статуса и т.д.; поведенческий, отражающий ха

рактер поведения ребенка в условиях школьной среды, его взаимоотношения с другими людьми[2].

Подросток, который вписывается в школьную систему требований, норм и социальных отношений, относится к категории адаптированных. Устойчивая психическая адаптация - уровень психической деятельности, определяющий адекватное заданным условиям среды поведение человека, его эффективное взаимодействие со средой и успешную деятельность без значительного нервно-психического напряжения. Понятие «устойчивая адаптация» можно считать синонимом нормы здоровья.

Д. И. Журавлев отмечает, что «пусковым механизмом процесса адаптации является резкое изменение условий жизни или привычной среды, приводящее к рассогласованности внешних социальных условий и внутреннего отношения. Новые требования школьного обучения подчас превосходят возможности ребенка, изменяется состояние эмоциональной сферы, вызывая «неспецифическую» стрессовую реакцию организма».

Адаптационный стресс как совокупность адаптационных реакций организма человека, носящих общий защитный характер, испытывают в той или иной мере все участники образовательного процесса в начале учебного года. Особенно остро этот стресс испытывают ученики пятых классов. Для его успешного преодоления как потенциально проблемной ситуации пятиклассник должен обладать рядом психологических качеств, которые позволят ему безболезненно адаптироваться к новым условиям учебной деятельности. К их числу относится центральное личностное но-воообразование подростков - «чувство взрослости», которое проявляется и реализовывается в формировании новой личностной позиции в трёх основных моментах: формирование собственно познавательных мотивов по отношению к школе (позиция субъекта виутришкольных отношений); по отношению к сверстникам (социальная зрелость и конструктивность взаимоотношений).

Успешность перехода в среднее звено, помимо «чувства взрослости», обусловлена наличием определённой когнитивной зрелости. Она связана со способностью подростка успешно осуществлять разнообразную интеллектуальную деятельность в плане целеполагания, планирования, логического решения мыслительных задач, а также использования речи как инструмента мышления.

У пятиклассников должно быть умение самостоятельно планировать время, правильно его распределять, понимание и принятие системы возросших требований, умение адекватно оценивать свои возможности.

У учащихся пятого класса довольно сильно выражено желание хорошо учиться, но трудности, возникающие при овладении новыми учебными предметами, часто приводят к снижению успеваемости и интереса к учебной деятельности в целом. К числу школьных трудностей, прежде всего, можно отнести несформированность познавательных процессов и потребностей, в частности, в приобретении новых знаний, неполное освоение программы начальной школы, слабая произвольность поведения и деятельности, неумение владеть собой, отсутствие ответственности, организованности, трудолюбия, неразвитость способности к самовоспитанию. Но основная причина возникновения трудностей у пятиклассников в период адаптации - это резкое изменение требований к ним по сравнению с начальной школой, а зачастую и разноголосица требований от учителя к учителю.

В психолого-педагогической работе в период адаптации пятиклассников реализуются следующие задачи:

  • - организация сотрудничества между младшими подростками и младшими школьниками (разновозрастное сотрудничество), что позволяет решить проблему подросткового негативизма в его школьных проявлениях (дисциплинарных, учебных, мотивационных);
  • - формирование учебной самостоятельности обучающихся;
  • - организация образовательного процесса через возможность разнообразия выбора образовательного пространства обучающихся;
  • - организация взаимодействия между учащимися, между учащимися и учителем в образовательном процессе[3];

совершенствование у учащихся навыков взаимодействия с другими людьми на основе самопринятия, самораскрытия и принятия других, адекватного отношения к своим успехам и неудачам;

  • - знакомство учащихся с нормами и правилами поведения на новом этапе их школьной жизни;
  • - создание условий для снижения тревожности.

Базовым условием, позволяющим эффективно решать эти задачи, является наличие комфортной развивающей образовательной среды учебного заведения и преемственность по отношению к начальному общему образованию.

Главными показателями эффективности образовательной среды школы являются: полноценное развитие способностей обучающихся;

формирование у них побуждающих к деятельности мотивов; обеспечение инициативы детей самим включаться в ту или иную деятельность и проявлять собственную активность.

Все эти задачи могут быть успешно реализованы лишь при совместной деятельности педагогов, психологов, администрации школы и родителей учащихся. Особая роль отводится психологу-педагогу.

Целью психологического сопровождения адаптационного процесса является содействие созданию социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности обучающихся и обеспечивающей психологические условия для успешного обучения, охраны здоровья и развития личности обучающихся, их родителей (законных представителей), педагогических работников и других участников образовательного процесса.

Психологическая адаптация учащихся к условиям обучения в средней школе опосредствуется их индивидуальным психологическим ресурсом, структуру которого составляют когнитивный, мотивационно-личностный и эмоциональный компоненты. Индивидуальный путь адаптации и её успешность зависят от особенностей развития и сочетания основных структурных компонентов, а также от половой принадлежности младших подростков и взаимоотношений в классном коллективе.

Психологическое сопровождение адаптации пятиклассников рассматривается как одна из форм оказания подросткам психологической помощи, направленной «не просто на укрепление или достройку, а на развитие и саморазвитие самосознания личности»-7, помощи, запускающей меха-низмы саморазвития и активизирующей собственные ресурсы человека.

Сущностной характеристикой психологического сопровождения является создание условий для перехода личности к самопомощи. Условно можно сказать, что в процессе психологического сопровождения специалист создает условия и оказывает необходимую и достаточную (но ни в коем случае не избыточную) поддержку для перехода от позиции «я не могу» к позиции «я могу сам справляться со своими жизненными трудностями».

Наиболее актуальным на сегодня оказывается принцип опережающего (превентивного) сопровождения, основная цель которого в период адаптации - создание педагогических и социально-психологических условий, позволяющих ребёнку успешно функционировать и развиваться в педагогической среде (школьной системе отношений).

Центральным принципом является ценность личного выбора человека, его самоопределения в значимых жизненных ситуациях.

  • 1
  • 27 Слюсарев Ю. В. Психологическое сопровождение как фактор активизации саморазвития личности : автореф. дис. ... канд. психол. наук. СПб., 1992. С. 8.

К главным принципам психологического сопровождения относятся гуманное отношение к личности и вера в ее силы, квалифицированная помощь и поддержка естественного развития.

В качестве частных принципов Т. И. Пороцкая выделяет следующие:

  • - «Рекомендательный характер советов сопровождающего. Приоритет полномочий решения здесь может быть определен в следующей последовательности: ребенок и его родители; педагоги; окружение. На разных стадиях развития проблемы специалисты системы сопровождения могут стремиться дополнить своими советами “неработающие элементы” системы.
  • - Приоритет интересов сопровождаемого. В принципе “На стороне ребенка” отражено базовое противоречие метода сопровождения. Очевидно, что “виновником” любой проблемной ситуации развития ребенка выступает не только социальное окружение или природный генотип ребенка, но и особенности его личности.
  • - Непрерывность сопровождения. Ребенку гарантировано непрерывное сопровождение на всех этапах помощи в решении проблемы. Специалист сопровождения прекратит поддержку ребенка только тогда, когда проблема будет решена или подход к решению будет очевиден.
  • - Мультидисциплинарность (комплексный подход) сопровождения. Принцип требует согласованной работы “команды” специалистов, проповедующих единые ценности, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов».

Цель достигается за счёт последовательного решения педагогом-психологом следующих задач:

  • - выявление особенности психолого-педагогического статуса школьников с целью своевременной профилактики и эффективного решения проблем, возникающих у них в обучении, общении и психическом состоянии;
  • - создание системы психолого-педагогической поддержки всех учащихся в период адаптации, которая позволит им не только приспособиться к новым условиям, но и всесторонне развиться и совершенствоваться в различных сферах общения и деятельности;
  • - создание специальных педагогических и социально-психологических условий, которые позволят осуществлять развивающую, коррекци-онно-формирующую работу с детьми, испытывающими различные психолого-педагогические трудности в процессе адаптации.

Психолого-педагогическое сопровождение адаптационного периода пятиклассников целесообразно начинать проводить еще до начала их обучения в пятом классе и продолжать до момента окончания ими пятого

1

Воспитательная работа во вспомогательной школе (Из опыта работы) / Т. И. Пороцкая [и др.] ; под ред. В. Ф. Мачихиной. М., 1998. С. 62.

класса. Такая продолжительность сопровождения позволит обеспечить реализацию комплексного плана мероприятий, направленных не только на коррекцию уже имеющихся проблем, но и на их профилактику.

Работа педагога-психолога имеет своей целью координацию учебного процесса во время адаптационного периода учащихся пятого класса, оказание методической помощи учителям по вопросам организации эффективного обучения учеников, контроль за функционированием образовательной среды и реализацию системы мониторинга формирования универсальных учебных действий. Подросток, погружаясь в новую для него школьную среду, решает определённые задачи, реализует свои индивидуальные цели психического и личностного развития, социализации, образования. Сопровождающая работа находящихся рядом с ним взрослых направлена на создание благоприятных социально-психологических условий для его успешного обучения, социального и психического развития.

В качестве основных направлений в рамках психолого-педагогического сопровождения пятиклассников Е. Г. Коблик выделяет:

«1. Психологическую диагностику, направленную на выявление особенностей статуса школьников.

  • 2. Консультирование психологом, связанное в основном с обсуждением результатов проведения диагностики, конкретным запросом педагога или родителя в связи с проблемами обучения, общения или психического самочувствия.
  • 3. Коррекционно-развивающую работу, ориентированную на оказание помощи детям, испытывающим трудности в школьной адаптации, проявляющиеся в поведении, обучении, самочувствии ребёнка.
  • 4. Профилактическую работу.
  • 5. Аналитическую работу.
  • 6. Психологический мониторинг универсальных учебных действий»[4].

Психологическая диагностика. Основной целью диагностического блока по психологическому сопровождению адаптации учащихся к обучению в основной школе является определение степени готовности детей к началу обучения в основном звене. Диагностика переходных периодов должна учитывать качества, формирование которых завершается в рамках предыдущего периода, прежней ведущей деятельности. Перечень качеств отражает как актуальный уровень ребенка, так и его зону ближайшего развития.

Диагностический блок осуществляется в два этапа.

Первый этап проводится в выпускном классе начальной школы с целью определения уровня готовности учащихся к обучению в среднем

звене. На данном этапе исследуются уровни умственного развития и наглядно-образного мышления учащихся, их самооценка, свойства нервной системы, уровень школьной мотивации и тревожности, т.е. определяется уровень сформированности всех новообразований для данного возраста.

В целом предпосылки готовности ребенка к переходу к обучению в основной школе можно представить в психолого-педагогическом статусе пятиклассника (табл. 3).

Психолого-педагогический статус пятиклассника[5]

Таблица 3

Психологические параметры школьного статуса ребенка

Психолого-педагогические требования к содержанию и уровню развития данных характеристик

1.1. Произвольность психических процессов

1. Познавательная сфера

Принятие целей, заданных учителем. Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных или иных целей, заданных учителем. Определение важности и последовательности целей в рамках конкретной учебной ситуации. Поддержание внимания на учебной задаче

1.2. Уровень развития мышления

Владение приемами установления причинно-следственных отношений между изучаемыми учебными и житейскими понятиями.

1.3. Сформирован-ность важнейших

учебных действий

Ориентация на всю систему требований задачи. Владение навыками применения логических операций: выделение существенных признаков, обобщение, классификация и др. Систематизация знаний, перенос учебных навыков

1.4. Уровень развития речи

Понимание смысла изучаемых понятий и речи, обращений к школьнику. Использование речи как инструмента мышления (сложноподчиненные конструкции в устной и письменной речи, связное изложение своих идей, использование доказательств). Грамотность и богатый словарный запас устной речи

1.5. Уровень развития тонкой моторики

Понятность письма. Аккуратность оформления письменных работ. Способность к различным видам ручного труда

1.6. Умственная работоспособность и темп умственной деятельности

Сохранение умственной активности и работоспособности в течение всего урока. Адаптация к учебной нагрузке. Способность работать в едином темпе со всем классом

Окончание табл. 3

Психологические параметры школьного статуса ребенка

Психолого-педагогические требования к содержанию и уровню развития данных характеристик

2. Коммуникативная сфера

2.1. Взаимодействие с педагогами

Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков. Проявление уважения к учителю. Способность к установлению межличностных отношений с педагогом

2.2. Соблюдение социальных и этических норм

Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения

2.3. Активность и автономность поведения

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности

3. Особенности мотивационно-личностной сферы

3.1. Наличие и характер учебной мотивации

Ориентация на освоение способов получения знания. Проявление интереса к закономерностям, принципам. Предпочтение трудных заданий. Наличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знаний

3.2. Устойчивое эмоциональное состояние в школе

Отсутствие выраженных противоречий между требованиями школы (педагога) и родителей, требованиями взрослых и возможностями ребенка

4. Особенности системы отношений школьника к миру и самому себе

4.1. Отношения со сверстниками

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками. Ориентация на мнение товарищей

4.2. Отношения с педагогами

Эмоционально-положительное восприятие ребенком своих отношений с педагогами и воспитателями

4.3. Отношение к значимой деятельности

Эмоционально-положительное восприятие школы и учения. Понимание смысла учения «для себя»

4.4. Отношение к себе

Устойчивая положительная самооценка

Второй этап диагностики проводится в начале пятого класса (ориентировочно в октябре-ноябре) с целью изучения степени и особенностей приспособления пятиклассников к новой социальной ситуации наряду с педагогическими наблюдениями.

При психологическом обследовании учащихся пятых классов учитываются следующие факторы:

- психологические особенности школьника, проявляющиеся в его познавательной деятельности:

  • - индивидуальные особенности познавательной деятельности;
  • - умственная работоспособность и темп умственной деятельности;
  • - особенности мотивационно-личностной сферы, под которыми подразумеваются сформированность важнейших мотивов учебной деятельности, уровень внутренней конфликтности мотивационной сферы (личностная тревожность). В подростковом возрасте только обретение личностного смысла учения позволит школьнику эффективно учиться. Анализ показателей тревожности у школьников дает возможность выявить детей, неуверенных в себе, нуждающихся в психологической помощи;
  • - особенности системы отношений школьника к миру и самому себе. Этот блок включает в себя восприятие и эмоциональную оценку школьником своих взаимоотношений со сверстниками, с членами семьи, с педагогами, отношение к важнейшим видам деятельности в школе, к себе. Особо важно учитывать, как ребенок воспринимает, во-первых, отношение к нему одноклассников, во-вторых, собственную позицию в общении с ними, а также эмоциональный фон этих отношений.

Л. А. Ясюкова в качестве диагностического инструментария рекомендует использовать следующие методики (табл. 4).

Таблица 4 Диагностическое обследование уровня готовности пятиклассников к обучению в основном звене

Рекомендуемый диагностический минимум

Диагностические возможности методики

ГИТ (1-й вариант) (октябрь) Тест Тулуз-Пьерона (ноябрь)

Выявляет уровень интеллектуального развития детей, в том числе четвертого класса. Может использоваться для оценки эффективности школьного обучения, изучения причин неуспеваемости и др. Проводится фронтально, возможен индивидуальный вариант

Тест самостоятельности мышления Р. Б. Кетгелла - Л. А. Ясюко-вой (ноябрь)

Тест состоит из набора заданий различного типа. Позволяет выяснить, может ли ребенок сам видеть или находить способ, которым надо действовать

Анкета «Оценка уровня школьной мотивации» Н. Г. Лускано-вой (октябрь)

Анкета предназначена для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов: положительная школьная мотивация, внеучебная, низкая школьная мотивация, негативное отношение к школе. Содержит 10 вопросов, отражающих отношение детей к школе, к учебному процессу, их эмоциональные реакции на школьную ситуацию

Окончание табл. 4

Рекомендуемый диагностический минимум

Диагностические возможности методики

Анкета изучения мотивации обучения школьников при переходе из начальных классов в средние И. Л. Финько, И. Г. Антоновой (октябрь)

Выделяются итоговые уровни мотивации школьников на момент перехода учащихся из начальных классов в средние. Качественный анализ результатов диагностики направлен на определение преобладающих для данного возраста мотивов: учебных, социальных, позиционных, оценочных, игровых, внешних

Методика экспертной оценки педагогами учебной деятельности школьников Г. А. Цукермана (ноябрь)

Методика выявляет статус школьника в классе по параметрам, определяющим степень включенности в учебную деятельность: активность в дискуссии, исполнительность, догадливость, обращенность на других

Методика оценки уровня сформированное™ учебной деятельности Г. В. Репкиной (ноябрь)

Методика предназначена для оценки педагогами уровня сформированности у учащихся основных компонентов учебной деятельности: учебно-познавательного интереса, умений целеполагания, учебных действий, умений контроля

Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся А. В. Микляевой, П. В. Румянцевой (конец 1-й четверти)

Оценка педагогами и родителями степени выраженности отдельных поведенческих проявлений, определяющих тревожность, связанную с различными ситуациями школьной жизни

Результаты психодиагностического обследования позволяют:

  • - определить преимущества и проблемные стороны готовности на индивидуальном и групповом уровне;
  • - определить возможные пути коррекции образовательного процесса (учебного и воспитательного);
  • - сформулировать задачи по профилактике дезадаптации в основном звене;
  • - выделить группу риска для углубленной диагностики и коррекционно-развивающих программ;
  • - провести индивидуальные и групповые консультации информационно-рекомендательного плана с участниками образовательного процесса (детьми, родителями, педагогами).

Заключение по итогам проделанной работы должно соответствовать принципам гуманной диагностики[6].

Результаты, полученные в ходе диагностического обследования, становятся основой для проведения коррекционно-развивающих индивидуальных или групповых занятий с учащимися, имеющими недостаточно сформированные учебные навыки.

Психологическое консультирование. Консультирование в основном проводится по запросам педагогов и родителей. Работа с педагогами чаще всего проходит в виде групповых консультаций на семинарах по отдельным проблемам школьной адаптации/дезадаптации. На семинарах для классных руководителей и учителей-предметников, которые будут работать в пятом классе, необходимо познакомить их с основными задачами и трудностями первичной адаптации, тактикой общения с детьми и с тем, какую помощь им можно оказать. На семинарах могут быть рассмотрены следующие темы: «Преемственность начальной и средней школы», «Основные проблемы, возникающие в период адаптации к условиям обучения в средней школе», «Возрастные психологические особенности пятиклассников», «Рекомендации по организации работы с пятиклассниками в начале ученого года».

Педагоги-предметники и классный руководитель, которые будут работать с обучающимися пятого класса, посещают уроки в выпускных классах начальной школы, знакомятся с программой и системой требований учителей начальной школы. Они соотносят свою программу с программой выпускного класса по определенному учебному предмету, обозначают несовпадения в требованиях программ, проводят пробные уроки, составляют план внеурочных педагогических мероприятий для пятиклассников, наблюдают за детьми, оказывают помощь им и их родителям в учебной самоорганизации. Необходимо помнить, что пятиклассники - личности совершенно особые, поэтому все учебные и внеучебные мероприятия с ними должны строиться с учётом их «маргинального» статуса. В некоторых случаях их помощь можно использовать в начальной школе (в качестве самых старших, консультантов, помощников). Иногда - включать в мероприятия средней школы, но при этом помнить, что конкуренции пятиклассникам не выдержать, и вообще им проще быть в позиции деятельностных наблюдателей, а не активных участников.

Тематика консультаций с родителями - проблемы семейного воспитания и поиск ресурсов для их решения.

Серия родительских собраний может быть посвящена проблемам, которые могут возникнуть у ребят в начале обучения в пятом классе: «Время кризиса. Переход из начальной школы в основную», «Пятый класс. Что нового?», «Наш класс» и т.п.

Родителей важно информировать о психологических особенностях детей этого возраста, о вероятных проблемах, которые могут возникнуть в начале обучения в пятом классе. Следует также знакомить родителей с планами работы, получить их согласие на проведение занятий с детьми.

Консультирование родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности приспособления к школе, осуществляется индивидуально или в виде групповых бесед на родительских собраниях. Темой такого собрания может быть «Консультирование по результатам психологического обследования готовности к обучению в основном звене». При групповом консультировании психолог в обобщенном варианте доводит до сведения родителей результаты диагностики, возможные проблемы и рекомендуемые варианты организации учебной деятельности.

Практика показывает, что довольно распространенным является консультирование информационно-рекомендательного характера. Психолог подбирает информационный материал по той или иной проблеме (тревожность, агрессивность, преобладание игровой мотивации, низкий уровень рефлексии, неразвитость первичных учебных умений и навыков и т.п.) и предоставляет информацию в индивидуальном режиме, в связи с конкретным запросом родителя или педагога.

Н. А. Селивановская предлагает следующую примерную тематику групповых консультаций для родителей и педагогов:

«1. Проблемы учебной мотивации.

  • 2. Отношение к успеху и неудаче у детей с несформированной мотивацией.
  • 3. «Выученная беспомощность».
  • 4. Ситуационная и личностная тревожность.
  • 5. Пути коррекции неадекватной самооценки.
  • 6. Особенности целеполагания у детей с заниженной самооценкой.
  • 7. Проблемы интеллектуальной готовности.
  • 8. Работа с учебными текстами, коррекция операциональной стороны мышления.
  • 9. Проблемы взаимодействия со сверстниками»[7].

Работа с самими подростками - это, прежде всего, помощь в освоении нового стиля общения со взрослыми и сверстниками, регуляции собственного состояния, выработке эффективных приемов организации учебной деятельности. Все это проводится как в индивидуальной, так и в групповой форме. С этой целью возможно проведение элективных курсов по психологии: в первом полугодии учебного года по программе Е. Г. Коблик «Первый раз в пятый класс», во втором полугодии - по программе О. В. Хухлаевой «Тропинка к своему Я».

Коррекционно-развивающая работа. Младшие школьники не всегда осознают изменения, происходящие с ними в процессе развития, не достаточно четко формулируют вопросы при столкновении с трудностями в различных ситуациях, вследствие чего у них может возникнуть психологическая незащищенность. Главная задача психолога на этом этапе -помочь младшему подростку осознать себя, сформировать позитивную самооценку, умение поддерживать самоуважение в ситуациях неуспеха, взаимодействовать со сверстниками.

В каждом образовательном учреждении должна быть разработана программа коррекционно-развивающей деятельности на этапе адаптации к средней школе, ориентированная на особенности класса и проблем, которые возникают у школьников. Коррекционно-развивающая работа проводится либо индивидуально, либо в микрогруппах, формирующихся на основе сходства проблем, выявленных у детей на этапе диагностики.

В качестве критериев эффективности служат показатели снижения уровня школьной тревожности, повышения групповой сплоченности, роста позитивной самооценки, уверенности в себе и своих возможностей.

Профилактическая работа. Работа по профилактике дезадаптации младших подростков ориентирована на оказание помощи каждому субъекту образовательного процесса в принятии новой социальной ситуации, изменившихся требований, новых умений и навыков, для чего целесообразно использовать тренинги и развивающие занятия.

Аналитическая работа. Осмысление проводимой системы психолого-педагогической работы по адаптации детей к условиям средней школы осуществляется в процессе аналитической работы, в ходе которой оценивается и по мере надобности корректируется деятельность всех педагогов, задействованных в работе с учащимися пятых классов.

Психологический мониторинг универсальных учебных действий (УУД). Группой авторов под руководством А. Г. Асмолова на основе ключевых положений Концепции федеральных государственных образовательных стандартов общего образования второго поколения разработана программа формирования универсальных учебных действий в основной школе.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса.

Достижение «умения учиться» предполагает полноценное освоение всех компонентов учебной деятельности, которые включают: познавательные и учебные мотивы, учебную цель; учебную задачу; учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка). «Умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысло-вых оснований личностного морального выбора.

В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить четыре блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный.

Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:

  • - личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
  • - действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, какое значение, смысл имеет для него учение, и уметь находить ответ на него;
  • - действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор. Критерии оценивания - мотивация учебной деятельности и сформированность «внутренней позиции школьника».

Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения, выступающего как умение строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилом, осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства. К регулятивным действиям относятся: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно; планирование - определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата, составление плана и последовательности действий; прогнозирование - предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция - внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта; оценка - вы деление и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения; волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают общеучебные и логические, а также действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия: самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в частности, с помощью компьютерных средств; знаково-символические; моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графические или знаково-символические) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область; умение структурировать знания; умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Универсальные логические действия: анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание, восполнение недостающих компонентов; выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; подведение под понятия, выведение следствий; установление причинно-следственных связей, построение логической цепи рассуждений, доказательство; выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы: формулирование проблемы; самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Видами коммуникативных действий являются: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками - определение цели, функций участников, способов взаимодействия; постановка вопросов -инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера; умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий - их уровень развития, соответствующий нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства.

Целью психологического мониторинга является отслеживание динамики формирования и развития УУД у учащихся пятого класса. Психологический мониторинг рассматривается как система информационного сопровождения учебного процесса. Его необходимость обосновывается «возможностями получения такой информации об ученике, которая требуется учителю для успешной работы, администрации - для содержательной рефлексии деятельности школы, психологу - для планирования своей деятельности по созданию условий для эффективного или продуктивного развития каждого ребёнка».

Результаты, полученные в ходе психологического мониторинга, являются конфиденциальной информацией и заносятся в карту развития подростка.

Ожидаемые результаты:

  • - сохранение и укрепление психического здоровья пятиклассников;
  • - повышение уровня мотивации пятиклассников к учебной деятельности;
  • 1

Формирование универсальных учебных действий в основной школе : от действия к мысли. Система заданий : пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бур-менская, И. А. Володарская [и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. М., 2010. С. 7-9.

  • - улучшение межличностных отношений между сверстниками;
  • - повышение уровня мотивации родителей пятиклассников к участию в жизни класса, управлении школой.

Критериями оценки достижения поставленной цели и задач будут являться:

  • - снижение уровня школьной тревожности у обучающихся пятых классов;
  • - снижение числа пятиклассников со школьной дезадаптацией;
  • - повышение уровня мотивации пятиклассников к учебной деятельности;
  • - повышение уровня коммуникативности пятиклассников.

Адаптация пятиклассников - сложнейший период школьного обучения, отличающийся существенным снижением интереса к учебной деятельности, самооценки, высоким уровнем ситуативной тревожности. Этот период может длиться достаточно долго - до одного года. Показателем эффективности адаптации является степень сохранности здоровья обучающихся, как физического, так и психологического.

Основными задачами психолого-педагогического сопровождения в период адаптации к обучению в основной школе являются оказание своевременной помощи и поддержки пятиклассникам в формировании у них навыков самостоятельного преодоления проблем в учебной деятельности.

Критериями эффективности психолого-педагогического сопровождения адаптационного процесса перехода к средней школе принято считать следующие:

«-повышение уровня развития и воспитанности обучающихся, их коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности; формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;

- улучшение адаптационных возможностей; положительная динамика и устойчивые результаты коррекционно-развивающей работы;

рост психологической компетентности педагогов, интеллектуального уровня коллектива, опора на новые эффективные формы работы с детьми и родителями;

  • - улучшение психологического климата в педагогическом и классных коллективах, повышение стрессоустойчивое™ участников образовательного процесса;
  • - рост профессионального мастерства учителей, изменение характера возникающих у них затруднений;

- главным условием сотрудничества, сотворчества всех участников образовательного процесса является демократизм действий, опора на данные диагностики (мониторинговых исследований), свобода выбора методов и средств обучения»[8] .

  • [1] Гадимова Ф. И. Пути успешной адаптации. URL: http://infourok.ru/prograrnrna-po-psihologii-puti-uspeshnoy-adaptacii-556020.html (дата обращения: 15.10.2015).
  • [2] Гадимова Ф.И. Пути успешной адаптации. URL: http://infourok.ru/programrna-po-psihologii-puti-uspeshnoy-adaptacii-556020.html (дата обращения: 15.10.2015). 2 Журавлев Д. И. Адаптация учащихся при переходе из начальной школы в среднюю // Народное образование. 2002. № 8. С. 99-105.
  • [3] Образовательная программа основного общего образования муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Силинская основная общеобразовательная школа». URL: http://edu.znate.ru/docs/3949/index-5596.html (дата обращения: 15.10.2015). 2 Трефилова О. М. Развитие личности на разных ступенях образования (Адаптация учащихся 1,5, 10 классов). URL: http://nsportal.ru/shkola/psikhologiya/library/2013/02/18/ razvitie-lichnosti-na-raznykh-stupenyakh-obrazovaniya (дата обращения: 15.10.2015).
  • [4] Коблик Е. Г. Первый раз в пятый класс : Программа адаптации детей к средней школе. М., 2003. С. 122.
  • [5] Советы психолога. URL: http://school29colomna.edusite.ru/p43aal.html (дата обращения: 15.10.2015).
  • [6] См.: Ясюкова Л. А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. СПб., 2003. 384 с.
  • [7] Селивановская Н. А. Психологическое сопровождение пятиклассников на этапе адаптации с введением ФГОС основного общего образования. URL: http:// edu.likenul.com/docs/160/index-34166.html (дата обращения: 15.10.2015). 2 Коблик Е. Г. Первый раз в пятый класс : Программа адаптации детей к средней школе. М., 2003. 122 с. 3 Хухлаева О. В. Тропинка к своему Я. Средняя школа (5-6 классы). М., 2005. 207 с.
  • [8] Система психологического сопровождения образовательного процесса. URL: http://www.dzschool23.ru/p56aal.html (дата обращения: 15.10.2015). 2 См.: Аронова Е. Ю. Сотрудничество семьи и школы: анализ опыта взаимодействия. М., 2009. 249 с. 3 См.: Байбародова Л. В. Взаимодействие школы и семьи : учеб.-метод, пособие. Ярославль, 2003. 224 с. ; Богословская В. С. Школа и семья : Конструктивный диалог : учеб.-метод, пособие. Минск, 1998. 88 с.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >