ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ЛИЧНОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ШКОЛЫ

Адаптационная готовность учащихся начальной школы

В числе актуальных проблем современного образования весьма существенной является адаптационная готовность к школьному обучению. Она требует комплексного подхода к решению, так как включает множество более частных и взаимосвязанных проблем, раскрывающих особенности развития личности учащихся, отношения родителей, качество профессиональной деятельности педагогов и т. п. Проблема адаптационной готовности субъектов образования в условиях его реформирования имеет специфическое психологическое содержание, заключающееся в определении оптимального для жизни и деятельности человека равновесия его возможностей и требований динамичной образовательной и социальной среды с точки зрения внутренних и внешних критериев, что является необходимым условием эффективности значимой деятельности и развития индивида.

Адаптационная готовность рассматривается психологами во взаимосвязи с эффектами социализации и социально-психологическими факторами, одним из которых признается характер социальной активности, особое внимание уделяется готовности к взаимодействию с образовательными средами. Вероятно, уровень готовности значительно различается у участников образовательного процесса, что в целом сказывается на его качестве, ожиданиях сторон.

Исследователи отмечают, что оптимальный уровень готовности позволяет детям быстрее адаптироваться к новым условиям, мобилизовать и результативно использовать личностные, семейные и другие ресурсы. Низкий уровень готовности провоцирует веер проблем, решение которых возможно только при объединении усилий всех участников образовательного процесса.

1

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Адаптационная готовность личности в современных условиях развития общества» (проект № 15-06-10624а).

Ученые, изучающие адаптацию ребенка в школе, отмечают, что это длительный процесс, связанный со значительным напряжением всех систем организма. В связи с внедрением ФГОС в настоящее время школы выбирают между развивающей и традиционной формами обучение, которые различаются по цели и принципам организации педагогического процесса, соответственно отличаются условия обучения учащихся (гимназии, лицеи, общеобразовательные школы). Развивающий тип обучения подразумевает не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и создание условий получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческих способностей. Традиционное обучение - это усвоение результатов научного познания, вооружение учащихся знаниями основ наук, привитие им соответствующих умений и навыков. Соответственно, зная об особенностях каждого типа, необходимо создавать благоприятные условия обучения для учащихся начальной школы.

Можно также предположить, что адаптационная готовность первоклассников формируется и совершенствуется в условиях семьи. При поступлении ребенка в школу семейная система проходит проверку на гибкость и способность принять новые условия. К тому же, расширяя круг своего общения, ребенок и родители вносят в семью новые элементы, например:

  • - общаясь со своими друзьями, ребенок узнает, что они используют другие установки, которые в некоторых случаях могут ему показаться правильными;
  • - растет самостоятельность ребенка в связи с его поступлением в школу, родители чаще задумываются о том, что когда-нибудь он вырастет и навсегда покинет дом - это усиливает внимание к супружеским отношениям;
  • - родители планируют будущее ребенка (как его подготовить к жизни, какое образование они хотят ему дать и т. д.).

Ответы на эти вопросы базируются на личностных смыслах и жизненных ценностях родителей[1]. Очевидно, что адаптационная готовность детей и родителей различна в гармоничных и дисгармоничных семьях. В семьях первого типа к образованию относятся как к важной жизненной ценности, учитывая при этом уровень возможностей ребенка. К детям предъявляются требования, соотносимые с его возможностями, его поддерживают, не торгуясь родительской любовью, т. е. адаптационная готовность не зависит от уровня достижений ребенка. Таким образом, необходимый уровень готовности к взаимодействию с образовательной средой будет заложен и освоен ребенком в полной мере.

В дисфункциональных семьях поступление ребенка в школу может актуализировать разные проблемы. Если родители недовольны собственным положением, то они не соотносят возможности ребенка с предъявляемыми к нему требованиями. Они пытаются «максимально развить» его, ими движет желание достичь успеха ради успеха. Ребенок в такой ситуации не всегда справляется с нагрузкой, у него появляются перепады настроения и эмоциональные срывы, соматические нарушения; как защитная реакция может возникать отказ от учебы. Возможна ситуация, когда нарушены супружеские отношения, и проблемы ребенка выполняют в семье стабилизирующую функцию, т. е. трудности ребенка в школе позволяют родителям заниматься ими, не обращая внимания на собственные[2]. В данном случае речь идет о низкой адаптационной готовности всех членов семьи к взаимодействию с образовательной средой. Вероятно, это чревато для детей длительным по времени и осложненным протеканием адаптационного процесса, а для родителей конфликтами с учителями и администрацией.

С точки зрения М. В. Григорьевой, «одним из основных внешних источников эффективности взаимодействий школьника и образовательной среды является педагог, вернее стиль его педагогической деятельности. Так, «директивный стиль педагогической деятельности способствует образованию такой структуры взаимодействий школьника и образовательной среды, при которой взаимосвязаны интеллектуальные процессы с социально-психологическими, а социально-психологические - с эмоциональными процессами». Именно такая структура школьных взаимодействий менее всего способствует эффективному функционированию всей системы в целом: у учащихся наблюдаются всевозможные проблемы, связанные с социально-психологическими трудностями, академической успеваемостью, негативными эмоциями.

М. В. Григорьева отмечает, что «либеральный стиль педагогической деятельности способствует возникновению нестабильной структуры взаимодействий, в которой субструктуры не связаны между собой». В таких деиерархических условиях наиболее затруднительно социальнопсихологическое функционирование. Автор отмечает, что «демократический стиль педагогической деятельности способствует возникновению структур, в которых или все субструктуры связаны между собой, или отсутствует только одна связь - между интеллектуальными проявлениями субъекта и его эмоциональными реакциями». Это самые благоприятные с точки зрения эффективности функционирования структуры взаимодей

ствий школьника и образовательной среды способы ее организации[3]. Таким образом, проблема адаптационной готовности требует комплексного решения и внимания специалистов не только к детям, но и к семьям первоклассников, а также другим участникам образовательного процесса.

Исследователи выявили, что существуют и другие проблемы, с которыми сталкиваются учащиеся начальной школы. Так, в исследовании Т. А. Крайниковой выделены две группы трудностей.

Объективные затруднения связаны:

  • - с новыми дисциплинарными требованиями, предъявляемыми к ребенку учителем, учебным процессом;
  • - игнорированием взрослыми индивидуальных особенностей школьника;
  • - несоответствующими психофизическому развитию ребенка содержанием и методикой обучения;
  • - отсутствием помощи и внимания первокласснику;
  • - неблагоприятными социально-бытовыми условиями в семье школьника;
  • - неблагополучием в семье и т. д.

Субъективные трудности связаны:

  • - с физическим нездоровьем школьника;
  • - недостаточным уровнем готовности к обучению;
  • - непониманием ребенком специфической позиции учителя, негативными особенностями темперамента или характера ребенка;
  • - неадекватной самооценкой; инфантильностью эмоционально-волевой сферы;
  • - недостаточным развитием навыков общения и т. д.

Комплексное понимание сложности процесса адаптации в школе, которое связано как с условиями обучения, так и с личностными особенностями учащихся, дает возможность снизить риски образовательной среды. Адаптационная готовность подразумевает возможность эффективно взаимодействовать с новыми и динамичными образовательными, профессиональными, социальными и другими средами. М. В. Григорьева описывает структуру адаптационной готовности, которая включает «многоуровневую готовность психофизиологических (состояния и предрасположенности нервной системы к определенным действиям; эмоциональные состояния, способствующие или не способствующие опреде

ленным действиям), психологических (когнитивных, мотивационных, волевых явлений) и социально-психологических (социально-перцептивных, коммуникативных и интерактивных явлений) уровней психической активности»[4]. Такой подход к проблеме адаптационной готовности концентрирует внимание на взаимодействии личности со средой и сложности ее структуры. Таким образом, в меняющихся условиях образовательной среды, системы требований и ожиданий, предъявляемых к участникам образовательного процесса, для успешного привыкания к ней важное значение имеет адаптационная готовность личности.

Эмпирическое исследование проводилось на базе гимназии № 1 Октябрьского района муниципального образования «Город Саратов» во втором полугодии 2014/15 учебного года, в нем приняли участие 136 испытуемых: учащиеся первого класса (132), классные руководители (4), родители (30). Использован комплекс психолого-педагогических методик в модификации Е. С. Еськиной и Т. Л. Больбот. Классному руководителю было предложено заполнить «Схему наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности учащихся», которая включает в себя описание поведенческих индикаторов сформированности по десяти критериям: учебная активность, целеполагание, самоконтроль, усвоение знаний и успеваемость, нравственно-этическая готовность, поведение на уроке, поведение вне урока, взаимоотношение с одноклассниками, отношение с учителем, эмоциональное благополучие. Учащимся и родителям предложили оценить по пятибалльной шкале следующие показатели адаптационной готовности: отношение к школе, отношение с одноклассниками, самостоятельность, оценка учебных успехов, здоровье. В образовательном учреждении используются следующие виды учебных программ для начальной школы: «Перспектива» (1-2 класс), «Система Л. В. Занкова» (3 класс), «Начальная школа XXI века» (4 класс). Полученные результаты эмпирического исследования обрабатывались с помощью методов описательной статистики. Данные были сгруппированы по их значениям, выявлены центральные тенденции распределения. Уровень статистической значимости различий был определен по критерию Стьюдента. Результаты исследования были подвергнуты корреляционному анализу, выполненному с помощью метода линейной корреляции Пирсона. Ответы респондентов были проанализированы методом сравнительного и корреляционного анализа.

На первом этапе исследования нами была изучена адаптационная готовность в оценках участников образовательного процесса. Для этого были опрошены учащиеся первого класса (30), родители (30), классный

руководитель (рис. 1). Оценка учителем уровня адаптации учащихся первого класса позволила нам прийти к выводу, что все испытуемые достаточно успешно адаптируются (среднее значение 39 баллов). Родители и их дети одинаково высоко оценили свои способности по пяти ключевым аспектам взаимодействия с образовательной средой, достоверно значимых различий не обнаружено (/эмп=0,4), т. е. с возникающими трудностями дети справляются.

Средние значения по показателям адаптационной готовности в выборке детей и родителей

Рис. 1. Средние значения по показателям адаптационной готовности в выборке детей и родителей

Для того чтобы изучить взаимосвязь оценок адаптационной готовности у участников образовательного процесса, нами был использован корреляционный анализ данных с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона.

Учебная успешность является важным показателем адаптационной готовности учащегося. Так, оценка учебных успехов у родителей и детей имеет наибольшее количество связей: отношение к школе (г=0,423 при /?<0,01), отношение с одноклассниками (г=0,351 при /?<0,01), самостоятельность (/'=0,409 при /?<0,01). Очевидно, что этот аспект является ключевым показателем адаптационной готовности, ее благополучным результатом. Нами выявлены взаимосвязи у детей и родителей оценок взаимоотношений с одноклассниками, которые связаны с отношением к школе (г=0,601 при /?<0,01) и с самостоятельностью (/^=0,330 при р<0,01). Таким образом, полученные данные подчеркивают значимость в адаптационной готовности хорошего уровня коммуникативной компетентности. Качество отношений между одноклассниками определяет отношение к школьному обучению в целом.

Значение оценки учебных успехов, которое также является показателем адаптационной готовности, взаимосвязано у детей и учителей с критериями «поведение» на уроке (г=0,354 при /><0,01) и «отношение» с учителем (/*=0,441 при р<0,01). Вероятно, учитель воспринимает учебные успехи с объективных и достаточно традиционных позиций, которые принимаются первоклассниками. Эмоциональное благополучие ребенка, с точки зрения учителя, в оценках родителей взаимосвязано с отношением к школе (/*=0,332 при р<0,0 1) и самостоятельностью (/*=0,371 при /><0,01). Возможно, маркером положительного восприятия процесса обучения для родителей и учителей являются благоприятный эмоциональный фон, желание ребенка посещать школу, без помощи родителей успешно справляться с трудностями, домашними заданиями. По нашим результатам оценка здоровья является значимой в оценках родителей, как во взаимосвязи с отношениями одноклассниками (/*=0,416 при /><0,01), так и с учителем (/*=0,361 при /><0,01). Вероятно, речь идет о физической и психической его составляющих, так как поступление в школу требует от ребенка больших затрат ресурсов здоровья, оно подвергается серьезным испытаниям.

Адаптационная готовность учащегося начальной школы включает как его собственные личностные резервы, так и возможности среды -семейной и образовательной. В такой системе сложных взаимодействий протекает процесс адаптации к условиям обучения, вхождения в новую образовательную среду. Нами были описаны факторы, которые как упрощают этот процесс, так и усложняют его. Безусловно, для совершенствования адаптационной готовности ребенок нуждается в помощи со стороны родителей и учителей, иначе его ресурсы быстро будут исчерпаны при переходе на последующие этапы в обучении.

На втором этапе исследования, для того чтобы выявить специфику адаптационной готовности личности первоклассника в условиях гимназии, были проанализированы результаты заполнения классным руководителем «Схемы наблюдения за адаптацией и эффективностью учебной деятельности учащихся», опираясь на которые нами выделены две группы, отличающиеся показателями по шкалам: высокие значения (ВЗ) со средним баллом 5 и низкие (НЗ) - средний балл по группе 3,5. Группы имеют достоверные различия по оцениваемым показателям адаптации (табл. 1).

Наибольшее расхождение в группах выявлено по шкалам учебная активность, усвоение знаний и успеваемость, целеполагание. Данная триада показывает важность, с точки зрения учителя, первостепенное значение для него успеваемости учащегося. Вероятно, речь идет об оценке мотивации ученика к учению, заинтересованности в получении знаний, активности на уроке и т. д. Учащиеся с высокими значениями адаптационной готовности отличаются сложившимся в полной мере мотивационным компонентом, положительным отношением к учебной деятельности, в отличие от учеников с более низкими показателями. Вместе

Таблица 1

Средние оценки по шкалам в двух группах в порядке убывания достоверных различий

1руппа

Поведенческие индикаторы

1

4

2

5

6

3

7

8

10

9

ВЗ

3

3,65

3,13

3,52

3,09

3,35

3,83

3,7

4,09

4,26

НЗ

4,74

4,87

4,26

4,61

4,48

4,39

4,83

4,91

4,87

4,7

1эмп

7,9

7,3

5,7

4,5

4,3

4

4

3,9

3,7

Примечание. 1 - учебная активность; 2 - целеполагание; 3 - самоконтроль; 4 - усвоение знаний и успеваемость; 5 - нравственно-этическая готовность; 6 - поведение на уроке; 7 - поведение вне урока; 8 - взаимоотношение с одноклассниками; 9 - отношение с учителем; 10 - эмоциональное благополучие.

с тем группы схожи в своем отношении к учителю, оно благоприятное в оценках участников опроса. Таким образом, две выделенные нами группы отличаются по девяти шкалам, соответственно учащиеся из группы с низкими значениями сталкиваются с большим количеством трудностей, не справляются с ними самостоятельно, нуждаются в помощи педагога-психолога.

Учащимся было предложено по пятибалльной шкале оценить пять основных компонентов, отражающих уровень адаптационной готовности, т. е. каким образом им удается справиться с трудностями обучения в первом классе. Достоверных различий в группах не наблюдается (табл. 2).

Средние значения по шкалам адаптационной готовности

Таблица 2

Группа

Самооценка адаптационной готовности

1

2

3

4

5

ВЗ

5

5

5

5

5

НЗ

4,8

4

4,4

4,3

4,5

Примечание. 1 - отношение к школе; 2 - отношения с одноклассниками; 3 -самостоятельность; 4 - оценка учебных успехов; 5 - здоровье.

Можно отметить, что во второй группе значения по всем шкалам ниже, чем в первой. Учащиеся отличаются в самооценках основных параметров адаптационной готовности, т. е. объективно и субъективно существуют трудности, с которыми первоклассники ие справляются.

Для того чтобы изучить взаимосвязь оценок адаптационной готовности в двух группах, нами был использован корреляционный анализ данных с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона. Так, в ответах учащихся первой группы и классных руководителей выявлена взаимосвязь с критерием «поведение»:

  • - вне урока - с критерием «отношение к школе» (z-0,464 при /?<0,05) и «самостоятельность» (/=0,464 при //<0,05);
  • - на уроке - с критерием «отношения с одноклассниками» (г= - 0,459 при /?<0,05) и «здоровье» (/^=0,543 при р<0,01).

Вероятно, умение учеником контролировать свое поведение на уроке и вне его имеет значение для учителя и одноклассников, в то же время оно требует от ученика самостоятельности и определенных затрат ресурсов здоровья.

Во второй группе наибольшее количество связей у учащихся с показателем «здоровье» и такими критериями, как «учебная активность» (/=0,464 при p «самоконтроль» (/=0,414 при /><0,05). Возможно, для второй группы первоклассников учебная нагрузка не является адекватной, это еще раз подтверждает предположение о том, что изначально у них был низкий уровень адаптационной готовности к школе.

Таким образом, в выделенных нами группах имеются различия объективного и субъективного характера. Диагностическая и коррекционная работа, своевременно проводимая педагогом-психологом, необходима для успешного прохождения периода адаптации, особенно в группе с низкой адаптационной готовностью. Реформы образовательной системы в нашей стране актуализируют проблему изучения адаптационной готовности учащихся начальной школы, так как меняющиеся условия требуют оптимального взаимодействия с образовательной средой всех заинтересованных участников. Поэтому возникает необходимость изучения тех особенностей личности, которые позволяют человеку быть мобильным и адекватно оценивающим жизненные обстоятельства, что возможно при высоком уровне адаптационной готовности.

  • [1] См.: Посысоев Н. Н. Основы психологии семьи и семейного консультирования. URL: http://www.studfiles.ru/preview/2062949/ (дата обращения: 25.04.2015). 2 Там же.
  • [2] См.: Посысоев И. И. Основы психологии семьи и семейного консультирования. 2 Григорьева М. В. Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды и ученика в процессе его школьной адаптации : дис. ... д-ра психол. наук. Саратов, 2010. С. 285.
  • [3] См.: Григорьева М. В. Психологическая структура и динамика взаимодействий образовательной среды. С. 285-286. 2 См.: Крайникова Т. А. Блочно-модульная программа оказания психологической поддержки эмоционального развития первоклассников на этапе адаптации к школьному обучению // Социально-экономические явления и процессы. 2014. Т.9, № 12. С. 368.
  • [4] Григорьева М. В. Понятийный аппарат психологии адаптации личности // Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Акмеология образования. Психология развития. 2014. Т. 3, вып. 3. С. 260.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >