Занятия в диаде как метод коррекции школьной неуспешное™

Казакова Т. Ю., Фролова О. С.,

Куртик С. Г.

ЗАНЯТИЯ В ДИАДЕ как метод КОРРЕКЦИИ школьной НЕУСПЕШНОСТИ

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ЗАНЯТИЙ В ДИАДЕ

Коррекционно-развивающие занятия необходимы школьникам, имеющим трудности в обучении, как из-за отставания в развитии отдельных психических функций (иногда сочетающегося с одаренностью в других областях), так и из-за общей психофизической ослабленности, а также детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью (Ахутина, Пылаева, 2003; Богоявленская, Горячева, 2003). Общим для всех этих групп детей является негативное отношение к обучению, страх неуспеха, неуверенность в своих силах, часто снижение самооценки (Глозман, 2006, 2009).

В подобных случаях наиболее эффективна такая форма занятия как диада, успешно сочетающая в себе плюсы группового занятия (игровой, соревновательный моменты, возможность общения) и индивидуальной работы (возможность уделить больше внимания каждому ребенку отдельно).

В занятиях в диаде ведущими мотивами деятельности ребенка становятся:

  • мотив соревнования — желание победить в соревновании, проявить себя в нем с наилучшей стороны, а значит, мобилизовать все свои возможности для достижения цели;
  • мотив альтруизма — помогая другому, ребенок становится более уверенным в себе, начинает больше уважать себя и верить в собственные возможности;

Курдюкова С. В., Винникова Л. М., Казакова Т. Ю., Фролова О. С., Куртик С. Г.

• игровой мотив — во время игры внимание ребенка отвлекается от отрабатываемых в игровой форме когнитивных и моторных навыков, снимается напряжение и страх не понять объясняемое, что способствует увеличению общей активности ребенка, мобилизации его потенциальных возможностей и дает ощущение легкости усвоения, то есть, в конечном счете, формирует, по Л. С. Выготскому, единство аффекта и интеллекта (Выготский, 2003; Глозман, 2006, 2009).

Главное достоинство занятий в диаде — это возможность игры, ведь игра, с одной стороны, происходит на непроизвольном уровне, потому что играть — это весело, интересно, легко, это — то, что нравится, а с другой стороны — всякая игра есть испытание воли, действие, подчиненное правилу, а значит и способ сформировать произвольность.

Игровые формы коррекции эффективно способствуют формированию произвольной регуляции сначала игрового, а потом и общего поведения ребенка. В процессе игры формируется умение работать самостоятельно, осуществлять контроль и самоконтроль, согласовывать свои действия и соподчинять их (Соболева, Кондратьева, 2007).

Занятия в диадах эффективны для повышения коммуникативных навыков ребенка:

  • • умения предложить помощь и обратиться за ней;
  • • мягко указать на ошибку и поощрить другого;
  • • охранять собственный суверенитет и независимость;
  • • сформировать адекватный образ «Я» и критичность к себе и др.

Показательным также является то, как дети взаимодействуют в рамках небольшого пространства ковра при выполнении двигательных заданий, требующих большой амплитуды движений, таких как прыгание на мяче. При индивидуальной коррекции ребенок может позволить себе прыгать в любую сторону ковра, куда ему захочется. Работая в диаде, ребенок вынужден ориентироваться на действия партнера и строить свою собственную траекторию движения относительно не только собственных желаний, но и траектории движения партнера по диаде, что способствует выстраиванию границ между собой и другими людьми, необходимых для адекватного социального взаимодействия. Например, прыжки на мяче вдвоем кроме развития моторики и пространственных представлений способствуют формированию собственного пространства. Можно говорить о развитии специфического диадического взаимодействия, имеющего собственные задачи:

  • 1) расширение векторов и типов социального взаимодействия ребенка через включение его в мини-группу;
  • 2) решение нейропсихологических задач через опосредствование личностным взаимодействием;
  • 3) выработка адекватных поведенческих программ ребенка через проработку всех форм коммуникативного взаимодействия.

Можно выделить основные типы коммуникативного взаимодействия в диаде.

  • 1. Партнерство (кооперация):
    • • детей друг с другом, в достижении общей задачи, поставленной перед ними психологом (совместное выполнение задания);
    • • одного ребенка с психологом, для оказания помощи другому ребенку, находящемуся в затруднении, здесь ребенок по инициативе педагога выступает в роли котерапевта;
    • • детей и психолога, в решении единой для всех задачи, например, в собирании пазла.
  • 2. Соперничество (конкуренция):
    • • детей друг с другом, в данном случае психолог играет роль «бесстрастного судьи», замечающего ошибки каждой из сторон соревнования;
    • • обоих детей с психологом, в данном случае конкуренция детей со взрослым обеспечивается путем их межличностной кооперации, это наиболее сложная форма коммуникации, поскольку несет в себе двухфазную программу:
      • а) достижения партнерского взаимодействия друг с другом;
      • б) объединения и направления усилий против «третьей стороны» — взрослого.

Сотрудничество между детьми для достижения общей цели — выиграть у педагога — может быть инициировано педагогом: «Сейчас вы одна команда, старайтесь меня обыграть», либо возникать спонтанно при самостоятельном объединении детей против педагога.

Соответственно, каждое конкретное занятие и весь курс нейропсихологической коррекции должен быть построен по

Курдюкова С. В., Винникова Л. М., Казакова Т. Ю., Фролова О. С., Куртик С. Г.

принципу постоянной смены форм социального взаимодействия, это особенно важно для достижения гибкости в выборе ребенком формы и типа поведенческой реакции. Задачи психолога при работе с диадой:

  • • поддержание и поощрение наиболее социально приемлемых и одобряемых форм общения между детьми;
  • • поддержание благоприятной атмосферы сотрудничества и взаимопомощи.

К преимуществу занятий в диадах относится расширение спектра взаимодействий ребенка и педагога: ребенок может предложить помощь, обратиться за помощью не только к педагогу, но и к сверстнику, он учится средствам взаимодействия и поощрения, педагог от стимуляции и поощрения все больше переходит к регуляции самоконтроля ребенка. Важно, что стимуляция активности одного из детей может возникать под действием собственной соревновательной мотивации детей в игре или при выполнении коррекционных заданий — желания ребенка выполнить задание лучше другого и получить поощрение от педагога.

Если в индивидуальных занятиях возможны только радиальные обращения педагога к ребенку, то в диаде они сочетаются с аксиальными обращениями (ко всем), к примеру, объяснение обоим детям правил игры или поощрение, даваемое обоим детям в конце занятия: «Вы сегодня молодцы, хорошо занимались». Радиальные обращения при занятиях в диаде (к кому-то одному) преследуют цель оказания помощи тому из детей, для которого выполнение данного задания вызывает больше трудностей, поощрение того из детей, который больше нуждается в подкреплении («Ну, на этот-то раз ты выиграешь обязательно!»). В ситуациях, когда педагог преимущественно работает с одним из детей (к примеру, проверяет домашнее задание одного ребенка), необходимо контролировать, чтобы второй ребенок не «выпадал» в этот момент из занятия, а выступал в роли помощника терапевта, также проверяющего задание своего партнера по диаде и подсказывающего при необходимости, как исправить ошибку.

Можно выделить три типа обращений ребенка:

  • 1) к педагогу (за помощью, выражение эмоций по поводу задания, соревнование с педагогом, проявление потребности в общении и др.);
  • 2) к партнеру (соревнование с ним, оказание помощи, предложение помощи, предложение сотрудничества, совместное выполнение учебного задания);
  • 3) ко всем («Я так не играю»).

Основные показания к объединению ребенка в диады для коррекционно-развивающих занятий:

  • • отказ от занятий, негативизм;
  • • акцентуации характера и доминирующего модуса поведения: гиперактивность, тревожность, демонстративность и манипулятивное поведение, аутизированность;
  • • общая заторможенность (низкие нейродинамические показатели психической активности);
  • • трудности программирования, регуляции и контроля собственной деятельности;
  • • неадекватная самооценка: завышенная самооценка и не-критичность к себе или, наоборот, неуверенность в своих возможностях.

Отдельно рассмотрим вопрос об оптимальном составе диад. Его можно решить в двух основных вариантах:

  • 1) подбор детей со сходными трудностями и проблемами развития (что позволило бы осуществлять коррекцию более прицельно за счет подбора специализированных упражнений);
  • 2) подбор детей по принципу дополнения (что обеспечивает более успешную идентификацию ребенка с альтернативным образцом поведения).

Наш опыт показывает, что эффективнее в большинстве случаев совместить эти две линии объединения детей в диады, подбирая по возможности детей с комплементарными проблемами поведения, но с аналогичными нейропсихологическими трудностями. При этом возможны следующие объединения по проблемам поведения (типы диад):

  • • гиперактивные + заторможенные;
  • • демонстративные + заторможенные;

Фролова О. С., Куртик С. Г.

  • • тревожные + заторможенные;
  • • тревожные + демонстративные;
  • • тревожные + аутизированные.

МЕТОДЫ ЗАНЯТИЙ В ДИАДАХ

Все задания и упражнения, используемые в диадах, условно можно разделить на 4 типа.

1. Соревнование. Задания и упражнения, в которых ставится задача выполнить лучше, быстрее, точнее, чем другой. При этом параметр оценки может меняться, например, одно упражнение оценивается за скорость, а другое за правильность. Важно, что упражнения подбираются так, чтобы каждый из участников мог в чем-то быть лучше.

Например, ребята вместе ищут и показывают в разноцветных таблицах цифры в порядке возрастания, в первом туре соревнования побеждает тот, кто находил быстрее, а во втором туре выигрывает тот, кто находил и показывал правильнее, так как импульсивные ошибки, неизбежные при ориентации на скорость, строго наказываются штрафными баллами. Таким образом, в первом туре побеждает более быстрый, но импульсивный Дима, набирая больше очков, а во втором Андрей, более собранный, но недостаточно быстрый, так как во втором туре Дима теряет слишком много очков за ошибки. Преодолению гиперактивности способствует упражнение, в котором побеждает тот, кто достигнет цели последним. Повышению концентрации внимания способствует дополнительное поощрение за вычленение мелких элементов, например, при совместном выполнении задания на нахождение различий в двух картинках или низкочастотных лексических или грамматических признаков, например, в задании: «кто быстрее заметит ошибку в тексте».

2. Сотрудничество. Задания и упражнения, направленные на совместные действия, необходимость разделения функций, объединение против третьего противника (им может быть, например, психолог или игрушка), умение координировать свои действия с другим участником, чувствовать его, способность к децентрации, мотив общности.

Например, Влад (8 лет) и Максим (8 лет) учатся выполнять упражнение «паучок», в котором необходимо шагать поочередно то одноименными (правая рука — правая нога), то разноименными конечностями (правая рука — левая нога). Правильное выполнение упражнения приносит в их «копилку» очко, а ошибка любого из команды добавляет очко их про тивнику, роль которого выполняет игрушка — хитрая мышь, которая надеется их обыграть, собирая очки-ошибки ребят. Максим, делая упражнение, ошибается, и это добавляет очко хитрой мыши. Влад говорит: «Ничего, друг, не расстраивайся, я сейчас постараюсь, и у нас все равно будет больше, чем у нее».

Высшей формой сотрудничества детей в диаде является его спонтанное (не инициированное педагогом) возникновение. Возникновению сотрудничества способствует и то, что при совместном выполнении задания ориентиром становится партнер: например, при выполнении упражнения «бревнышко», в котором необходимо катится по ковру, точно удерживая заданное направление, первый ребенок ориентируется на условную линию, заданную двумя игрушками, а второй — на положение партнера. При движении назад ориентиры меняются.

3. Взаимопомощь. В заданиях этого типа более «сильный» объясняет материал более «слабому», помогает и рассказывает, как выполнить задание или упражнение более правильно и успешно, проговаривает инструкцию, тем самым для себя подключая регуляторную функцию речи. Задание считается выполненным в том случае, если один из ребят смог своей помощью действительно улучшить результат другого. Затем они меняются ролями.

Например, Олег (9 лет) делает упражнение «бревнышко», Дима (10 лет) выполняет роль помогающего: «Олег, смотри, сейчас у тебя ноги отстают. Давай теперь наоборот, первые руки перемещай, так.., так..., вот уже почти выровнялся..., да не спеши, а то у нас (!) опять не получится».

Наблюдая и помогая Олегу, Дима на самом деле замечает и проговаривает свои собственные возможные ошибки, а проговаривая инструкцию для Олега и учась организовывать его действия, он научится контролировать и организовывать свои собственные действия.

Например, Катя (8 лет) и Саша (9 лет) рисуют пиктограммы, чтобы запомнить слова, после чего каждая объясняет, как ее рисунок поможет ей вспомнить слово. На слово «сон» Саша рисует кровать, а Катя подсказывает: «Только кровать — это же непонятно, что слово — “сон”. Ты потом можешь подумать, что это “ночь” или “спать”». Саша, немного подумав, добавляет к своему рисунку человечка и дорисовывает то, что ему снится. Таким образом, на следующем занятии обе девочки успешно вспоминают зарисованные слова — задание выполнено.

Этот вид заданий способствует также повышению самооценки ребенка, так как возникает уверенность: могу помочь

Курдюкова С. В., Винникова Л. М., Казакова Т. Ю., Фролова О. С., Куртик С. Г.

другому, значит, могу и сам сделать. Важно также, что такие задания дают ребенку возможность быть организатором и инициатором деятельности (перейти из позиции ведомого к ведущему).

4. Взаимоконтроль. Суть этого типа заданий хорошо проиллюстрирована в пословице «В чужом глазу соломинку замечаем, а в своем и бревна не видим». Увидеть ошибки другого проще и нагляднее, чем свои собственные. Здесь функция контроля делегируется ребенку: таким образом, один выполняет упражнение или задание, а другой проверяет выполнение, отслеживая ошибки или неточности, отсчитывая время, за которое должно быть выполнено задание. При этом педагог обращает внимание на то, что считать надо не слишком быстро, стараться помочь товарищу. Для повышения мотивации и внимания в контролирующей деятельности можно использовать такой прием: если ребенок не замечает ошибку у проверяемого, то она записывается на него, т. е. он, а не выполняющий упражнение теряет очки.

Например, в упражнении «Корректурная проба» за 2 минуты каждому из игроков необходимо найти и вычеркнуть в тексте как можно больше заданных букв. Обычно эту игру мы называем «Охотники». В лесу (в тексте) спрятались птицы (заданные буквы). Охотникам нужно отыскать и поймать (увидеть и зачеркнуть) как можно больше птиц.

Например, Аня (9 лет) сегодня ловит «сорок» (буквы «с») и куропаток (буквы «к»), а Женя (8 лет) «дятлов» (буквы «д») и ворон (буквы «в»). В течение двух минут девочки идут по волшебному лесу (просматривают текст), собирая птиц (вычеркивая, подчеркивая или обводя в кружочек заданные буквы). По окончании времени дети меняются листочками и проверяют ошибки друг друга. Незамеченная ошибка записывается на проверяющего.

Или еще один вариант взаимоконтроля, когда один из ребят помогает своему товарищу по команде тем, что проверяя, как тот выполняет упражнение, может «стереть» ошибку напарника, если вовремя заметит ее и позвонит в колокольчик.

Например, Алиса (10 лет) выполняет упражнение «скалолаз», в котором необходимо пройти вдоль стены, перемещая поочередно только одну конечность, Володя (10 лет) страхует, проверяя каждый шаг. Алиса торопится и, не замечая, отрывает сразу две конечности (и руку и ногу). Володя замечает ее ошибку и звонит в колокольчик — ошибка Алисы не засчитывается, и команда не теряет очко за выполнение упражнения.

Наблюдение за детьми в ситуации взаимоконтроля выявляет самые разнообразные вербальные и невербальные проявления. Один ребенок будет скрестив руки на груди с видом надзирателя делать постоянные замечания второму, а другой в роли проверяющего, раскачиваясь на мяче, не заметит ошибки, допущенной партнером при выполнении задания. Педагог в данном случае стимулирует одного ребенка быть более внимательным к ошибкам партнера, а другого, наоборот, штрафует за лишние замечания.

Можно выделить следующие основные блоки коррекционного занятия в диаде.

  • 1. «Разминка». Небольшой комплекс упражнений моторного типа, направленный на знакомство детей, общую активацию, раскрепощение ребенка, получение опыта взаимодействия в паре, умения прийти к согласию, пойти на уступки, на развитие способности осознавать и выражать свои эмоциональные состояния и распознавать чужие, преодоление боязни тактильного контакта, напряженности, невротических состояний, страхов, укрепление доверия к другому человеку, развитие самоконтроля и уверенности в себе. Каждое упражнение длится 5-10 минут. В начале цикла «разминочные» упражнения могут составить содержание первых одного-двух занятий, затем они составляют 5-10-минутный этап каждого занятия. Сюда входят такие упражнения, как (их набор и последовательность могут варьироваться, большинство упражнений, кроме специально отмеченных, подходят для детей любого возраста) (Фопель, 2004; Истратова, 2007):
    • • «Ритуал приветствия»: участникам дается три минуты, чтобы изобрести свой вариант/варианты приветствий, затем совместно выбирается единый ритуал, который будет повторяться на каждом занятии;
    • • «Лови»: партнеры перебрасываются воображаемым мячом, который меняет форму, вес и температуру, или перекидывают реальный мяч, называя имя того, кому мяч посылается;
    • • «Обзывалки» (возраст 4-5 лет): детям предлагается, передавая друг другу мячик, обзывать друг друга необидными (это обязательно контролирует педагог) прозвищами: «А ты — Алешка-картошка» и т. д.; затем задание меняется — надо придумывать ласковые, хорошие слова: «А ты — Маринка-картинка».

Фролова О. С., Куртик С. Г.

  • • «Интервью»: начинает игру психолог, потом инициативу можно передать детям. Ведущий обращается к одному ребенку: «Давай поговорим. Я бы хотела стать... (говорит кем). Как ты думаешь, почему?» — после того как ребенок ответит, обращается к другому ребенку: «Представь, что ты журналист и берешь у меня интервью». Хорошо подходит для демонстративных детей с артистическими наклонностями;
  • • «Рукопожатие под лупой времени»: детям необходимо пожимать друг другу руки в различном темпе — от самого быстрого к самому медленному;
  • • «Поймай руку»: ребенку необходимо поймать руку партнера, которую он проводит между разведенными руками другого участника;
  • • «Танец рук»: здесь необходимо совершать танцевальные движения с партнером, не отрывая своих ладоней от ладоней партнера;
  • • «Скульптура»: пара разбивается на скульптуру и скульптора. По заданию психолога второй «лепит» из первого скульптуру, изображающую: ребенка, который ничего не боится; ребенка, который всем доволен; ребенка, который справился со сложным заданием, и т. д. Если аути-зированный ребенок вначале отказывается от задания, ребенка можно выбрать помощником скульптора (придерживает ту или иную «деталь» скульптуры, следит, чтобы она не меняла позы, и т. д.). На более поздних этапах коррекционного цикла эту игру можно модифицировать — скульптор по уговору со скульптурой лепит, а психолог должен угадать, что было вылеплено;
  • • «Ласковый мелок»: письмо на руке или спине. Необходимо с закрытыми глазами угадать, какую букву, слово, фразу написал твой партнер. Если ребенок испытывает нежелание принимать участие в «Мелке», его можно включать постепенно, сначала задействуя в роли помощника-подсказчика (например, подсказывает угадывающему, на что похожа эта буква, в каких словах бывает и т. д.);
  • • «Какое это число»: здесь необходимо, предварительно расслабившись, выписывать головой в воздухе цифры, которые партнер должен угадывать;
  • • «Ладонь в ладонь»: дети прижимают правую ладонь к левой ладони и левую ладонь к правой ладони партнера. Соединенные таким образом, они должны передвигаться по комнате, обходя различные препятствия: стол, стулья, гору (в виде кучи подушек), реку (в виде разложенных камешков-сокровищ). Игра допускает усложнение: передвигаться прыжками, бегом, на корточках, переключая способ перемещения по хлопку. Неизменным остается условие: ладони разжимать нельзя. Это упражнение особенно полезно для аутизированного ребенка. Если он вначале отказывается участвовать непосредственно, можно провести упражнение в паре «психолог + другой ребенок», а отказавшийся будет в роли проводника — указывать, как обогнуть то или иное препятствие. Если у психолога «плохо получается», это может послужить стимулом для аутизированного или повышенно застенчивого ребенка потом заменить психолога в игре;
  • • «Узнавание эмоций»: здесь каждый член диады по очереди задумывает и изображает эмоцию, а другой ее угадывает. Предварительный этап: дети по очереди берут карточки с изображением и названием эмоций и рассказывают, когда, в каких ситуациях они переживают это эмоциональное состояние («Я радуюсь, когда...», «Я огорчаюсь, когда...»). В случае работы с застенчивыми детьми психолог также включается в игру, давая образец описания своих эмоциональных состояний, вовлекая в игру менее застенчивого, а затем и более застенчивого ребенка;
  • • «Найди и коснись»: здесь необходимо по инструкции ведущего на этот раз ребенка, пройтись по комнате и коснуться самых различных вещей (например, чего-то красного или того, что легче воды и т. п.);
  • • «Небоскреб» (для детей 6-7 лет): участники по очереди ставят свои кубики (по одному за ход). При этом они обсуждают, куда лучше положить кубик, чтобы небоскреб не упал. Если хотя бы один кубик упадет, строительство начинается с начала. Психолог наблюдает за ходом строительства и периодически измеряет высоту постройки. Дети должны самостоятельно попытаться найти общий язык, преследуя игровую цель: построить как можно более высокую башню, более или менее устойчивую;
  • • «Будем сильными вместе»: партнеры кладут руки друг другу на плечи и толкают друг друга вперед, задача — найти равновесие так, чтобы никто из партнеров не сходил со своего места;
  • • «Отвлеки внимание противника»: дети протягивают друг другу на раскрытой ладони горсть монет, необходимо отобрать их друг у друга, отвлекая внимание противника, например, вопросами или разговорами;
  • • «Скала, вода, огонь»: необходимо, не сговариваясь, обоим партнерам показать друг другу одинаковый символ;
  • • «Нос к носу»: здесь участники встают лицом друг к другу, соприкасаясь ладонями, как при игре в ладушки. Затем, один из участников закрывает глаза и делает три шага назад. Его партнер остается с открытыми глазами, его задача привлекать к себе второго ребенка различными звуками так, чтобы тот смог найти его с закрытыми глазами и встать в исходную позицию. Второй вариант этой игры, когда партнеры соприкасаются носами;
  • • «Рукопожатие»: партнеры жмут друг другу руки, затем закрывают глаза и отступают на шаг, задача — с закрытыми глазами вернуться в исходное положение и найти руки партнера;
  • • «Дракон кусает свой хвост» (5-10 лет): здесь дети становятся один за другим: передний — голова дракона, задний — хвост; «хвост» держится за плечи «головы», «голова» пытается поймать «хвост», а тот от нее уворачивается, не отпуская при этом рук. Все происходит под веселую

Фролова О. С., Куртик С. Г.

музыку. Можно добавить кегли, которые нельзя сбивать, и смену ролей при выключении музыки. При работе с аутизированным ребенком вначале может роль или головы, или хвоста выполнять психолог, а ребенок ему ассистирует: отодвигает кегли, стульчики и т. д.;

  • • «Слепой автомобиль»: один участник встает за спиной другого, кладя руки ему на плечи. Тот, что впереди — автомобиль, и он закрывает глаза, второй участник — шофер. Ему необходимо с помощью ряда условных сигналов управлять своим автомобилем. Например: нажатие пальцем на позвоночник означает — ехать прямо, надавливание на правое плечо — направо, надавливание на левое — налево, убирание рук с обоих плеч означает стоп, усиление давления на плечи — быстрее, ослабление — медленнее и т. п.
  • 2. Основной блок двигательной коррекции, опосредованный игровым взаимодействием детей между собой и с психологом.

Кроме описанных выше форм сотрудничества (например, в упражнении «бревнышко») часто используется такой прием, когда один из детей становится помощником психолога, следя, чтобы ни конечности, ни язычок, ни глазки другого не ошибались. При этом оценивается как качество выполнения движения одним ребенком, так и внимательность помощника. Если упражнение выполняют оба ребенка совместно, здесь открываются широкие возможности для соревнования:

  • • чей язычок был внимательнее;
  • • кто лучше, четче выполнил заданное движение;
  • • кто быстрее (медленнее) доползет (в упражнении «партизан» или «гусеница»);
  • • кто кого перегудит (в дыхательных упражнениях);
  • • кто больше забьет голов (задует шариков в игре «дути-болл»);
  • • кто правильно опознает больше предметов на ощупь и т. д.

Дополнительные очки даются за синхронность, слаженность движений на счет или хлопки педагога (например, в упражнении «качалочки» сначала с открытыми, а потом с закрытыми глазами).

  • 3. Особым образом построенный когнитивный блок заданий, дополненный играми, обязательно включающими групповое взаимодействие, в котором последовательно меняются все вышеописанные формы игрового взаимодействия. Приведем примеры таких игр:
    • • «Формулирование определения»: психологом называется знакомый всем предмет или явление, например «дырка». Надо дать ему наиболее точное определение, которое обязательно включало бы в себя все существенные признаки этого явления и не касалось бы несущественных. Побеждает тот, чье определение однозначно характеризует данный предмет. Следующий этап игры — каждый ребенок загадывает по очереди слово и пытается, дав ему определение, объяснить психологу и другому члену диады, что было загадано. Здесь побеждает тот ребенок, у кого больше задуманных слов было отгадано. Эта игра не только развивает речевые функции ребенка, но и способствует формированию такой важной составляющей коммуникации, как децентрация мышления;
    • • «Ассоциации»: воспроизведение ассоциаций по цепочке, начатой психологом. За каждое неповторяющееся слово, связь которого с предыдущим удалось объяснить, ребенок получает очко. Для развития сотрудничества и взаимопомощи дети могут играть вдвоем против педагога и совместно объяснять ассоциации (зарабатывать очки). Если один из детей заметил повтор слова, ошибка «стирается», и штрафное очко не засчитывается. Варианты игры: называние определений, действий к данному слову. Игра развивает словарь, воображение, способности к переключению, самоконтроль и взаимоконтроль;
    • • «Составление предложений»: психолог (или впоследствии — один из детей или оба) называет три не связанных между собой по смыслу слова, а дети должны придумать с ними предложение. Затем каждому ребенку предлагается роль редактора — переделать предложение, составленное его партнером, изменить до неузнаваемости (например, заменить все слова кроме трех опорных на антонимы). Тогда само придумывание начального предложения становится уже не целью, а одним из этапов игры, что стимулирует не только вербальные функции и воображение ребенка, но и программирование деятельности: составить такое предложение, которое трудно редактировать, и тем победить в игре;
    • • «Поиск общего»: психологом (либо одним из детей, либо обоими) предлагается пара несвязанных слов, надо найти общие признаки между ними. Очки присуждаются как за количество найденных признаков, так и за их оригинальность, поэтому выиграть может каждый из детей. Аналогично строится игра на придумывание причин события, заголовка к рассказу. Последовательное предъявление ряда таких игр в соревновательной форме тренирует гибкость мышления у инертных детей.

Целесообразно также добавлять в блоки когнитивной и двигательной коррекции отдельные упражнения из «разминочной» группы, направленные на решение поведенческих задач и повышение коммуникативной компетенции ребенка. Здесь используются такие описанные выше методы, как «Рисунки на спине», «Передай свой танец», «Зеркало», «Тень», «Побег», «Зоопарк», «Письмо» и др.

4. «Завершение» — упражнения, направленные на повышение самооценки, закрепление полученных навыков на занятии, «ритуал прощания». Сюда входят такие упражнения как:

Фролова О. С., Куртик С. Г.

  • • «Спасибо»: здесь участники, встав друг напротив друга, готовятся хлопнуть в ладоши. При этом ведущий говорит следующие слова: «Возьми свою левую руку и мысленно положи в нее весь свой собственный вклад в сегодняшнюю работу. Потом возьми свою правую руку и мысленно положи в нее все то, что ты сегодня получил от нашего занятия. А когда я скажу: “Готово, давай!”, ты соединишь руки одним хлопком, громко сказав при этом “Спасибо!”»;
  • • «У меня все ОК»: партнеры встают друг напротив друга, один из участников в течение 30 секунд должен говорить о себе только хорошее (все что угодно — достижения, особенности внешности и т. д.). Второй ребенок должен считать вслух количество произнесенных фраз. Затем дети меняются местами;
  • • «Драка»: здесь дается следующая инструкция: «Представьте, что вы друг с другом поссорились. Вот-вот начнется драка. Глубоко вдохните, крепко-крепко стисните зубы. Сожмите как можно сильнее кулаки, на несколько секунд затаите дыхание. ...А теперь задумайтесь: а может и не стоит драться? Выдохните и расслабьтесь. Ура! Ссора позади.» Это упражнение эффективно способствует расслаблению, особенно тревожных и агрессивных детей;
  • • «Ритуал прощания»: здесь, как и в самом начале занятия, дети совместно с психологом придумывают ритуал прощания, который повторяется на каждом занятии. Это может быть что-то из вышеперечисленных упражнений, а может что-то совершенно новое. Например, для того чтобы занятие заканчивалось на позитивной ноте, можно ввести такой ритуал: в конце занятия каждый из детей должен за что-то похвалить другого: «Саша, за что ты сегодня можешь похвалить Катю?», «Катя, а ты?». Этот прием помогает не только закончить занятие на положительных эмоциях, но и провести рефлексию занятия, анализ ошибок и успехов.

Теперь необходимо упомянуть о «минусах» диад или, если так можно сказать, об острых углах. Вот несколько советов, которые возможно помогут их сгладить.

В первую очередь, выделим следующее: как бы мы ни подбирали пару, неизбежны ситуации, когда один из участников процесса в чем-то превосходит другого, и это рождает обиду, зависть и потерю веры в свои возможности. В таких случаях можно посоветовать такой прием, когда поощрения, награда (фишки) дается не только за правильное выполнение задания, но и за старание и приложенные усилия.

Да, Петя выполнил упражнение лучше, но Саше было сложнее, и он очень старался, поэтому тоже получает заслуженное очко. Или можно использовать такой вид соревнования, как соревнование с самим собой, в котором каждый из ребят соревнуется со своим прошлым результатом. Например, на прошлом занятии Саша за это задание получил 8 очков, а сегодня — 12, а Петя в прошлый раз набрал 10, а сегодня — 16, значит каждый победил свой предыдущий результат. Если один из ребят явно в чем-то превосходит другого, можно ввести дифференцированную систему баллов: например, Петя за каждое правильно выполненное задание получает 2 очка, а Саша уже перешел на второй уровень игры, где за каждое задание дается всего одно очко, или, например, строже оцениваются ошибки — потерей не одного, а сразу трех баллов. Таким образом, дети с разными возможностями, выполняя одно и то же задание, могут набрать равное количество очков. Иногда педагог может сам подыграть (или помочь выиграть) одному из детей или стимулировать более сильного ребенка помочь своему партнеру, организовав, таким образом, соревнование детей против педагога.

Но, наверное, не стоит слишком часто искусственно создавать беспроигрышную ситуацию — ведь в игре, как и в жизни, неизбежны победы и поражения. Умение адекватно воспринимать проигрыш может быть необходимой для ребенка профилактикой стрессов при неудачах в будущем и тренировкой эффективного поведения в жизни.

Рассмотрим далее специфическую ситуацию занятий в диаде, когда показанием к совместным занятиям является гиперпривязанность детей друг к другу. Опишем эти случаи на двух примерах.

Арина и Матвей (5 лет, двойняшки). Родители привели детей в наш Центр с жалобами на протестные реакции, нежелание что-либо делать и невнимательность на занятиях в саду у Матвея, а также с просьбой обследовать Арину, чтобы определить уровень ее развития.

При нейропсихологическом обследовании у Арины были выявлены трудности в пробе на реципрокную координацию, в динамическом праксисе (трудности перехода от элемента к элементу) и в праксисе позы пальцев, а также небольшие затруднения в понимании простых логико-грамматических конструкций. У Матвея, кроме тех же трудностей, были низкие нейродинамические и мнестические показатели, а также симптомы негативизма.

Коррекционные занятия Арина и Матвей сначала посещали по отдельности. Арине достаточно легко и быстро давались упражнения и задания в двигательной части урока. Матвею же приходилось очень стараться, чтобы задания хоть немножечко получались. Росли протестные реакции, нежелание выполнять упражнения, которые давались с трудом, требовали больших усилий и терпения, чего не всегда хватало Матвею. Динамика детей в занятиях очень отличалась с самого начала. И вопрос

Курдюкова С. В., Винникова Л. М., Казакова Т. Ю., Фролова О. С., Куртик С. Г.

о совместных занятиях даже не стоял. Самое первое совместное занятие получилось случайно. Так как детей привозили иногда вместе, то одному приходилось ждать другого. Однажды родители очень спешили, и было решено провести занятие одновременно с двумя. Мы решили попробовать, хотя и были сомнения в их эффективности, ибо разница в темпе и результатах Арины и Матвея была большой. Вначале Арина заняла лидирующую роль, Матвей с радостью занял роль ведомого. Так как все двигательные игры и упражнения у Арины получались лучше, то Матвей начал стараться не отставать от сестры. Там, где раньше он отказывался от упражнения, теперь вставал рядом с Ариной и старался сделать все до конца и качественней. Стал легче переживать неудачи, перестал торопиться, стал лучше чувствовать и координировать руку с ногой в упражнениях «паучок» и «паучок боком». Также в двигательную коррекцию был введен игровой элемент: дети, выполняя различные упражнения, должны были собирать половинки слов. Например, в упражнениях «паучок», «кошка», «партизан» и т. д. в начале пути психолог говорил первую часть слова (обычно слово из 4-5 букв), а в конце пути вторую (мог быть и письменный вариант половинок слов). Выполняя упражнение, ребенок должен помнить первую половинку и затем соединить со второй, чтобы узнать загаданное слово. Дети с радостью вошли в эту игру. Причем тут, как и в других когнитивных упражнениях, Матвей был более успешен, чем Арина, что, несомненно, повышало его настроение и влияло на мотивацию. Роли менялись, и теперь он становился ведущим и наставником, правильно и быстро подсказывая сестре загаданное слово. У Арины с этим возникали затруднения. В итоге было решено, что оставшуюся часть курса занятия будут проводиться в следующем режиме: одно занятие в неделю индивидуально, чтобы была возможность преодолевать те трудности, которые свойственны только Арине или Матвею. Второе занятие совместно в большей степени в интересах Матвея, так как совместная игра с сестрой делала его толерантным к тем трудностям, которые он испытывал. По окончанию курса у Матвея наблюдались значительные сдвиги в двигательной сфере: улучшилась координация движений, межполушарное взаимодействие, саморегуляция. Протестные реакции и негативизм стали реже. У Арины улучшения были отмечены как в двигательной, так и в когнитивной сфере.

Варя Б. (4,8 года) и Ваня Б. (2,1 года) — брат и сестра. Родители обратились в Центр со следующим запросом: «проблемы с психикой» после двух лет лечения Вари от лейкоза и трудности в общении с детьми у Вани.

Обе беременности матери протекали с небольшими токсикозами в первой половине и отеками, быстрым набором веса, повышенным артериальным давлением во второй половине. Осложнений при родах не было.

В 5 месяцев Варе была сделана операция под общим наркозом (арахноидальная киста третьего желудочка). Моторные функции и психическое развитие первого года жизни соответствовали возрастным нормам. До года ребенок манипулировал обеими руками, с года стала преобладать левая рука. У Вани осложнений в раннем развитии не отмечено.

Нейропсихологическое обследование выявило у Вари в пробе на реципрокную координацию затруднения при переносе двигательной программы с одной руки на другую (не сформированная двигательная память), соматотопический поиск в пробе на праксис позы пальцев обеих рук, а также трудности при оценке и воспроизведении ритмических структур. Пробы на реакцию выбора, динамический праксис, зрительно-пространственный гнозис не вызвали особых затруднений. Показатель объема слухоречевой памяти достиг 7 при четвертом предъявлении и снизился до 5 при пятом, что указывает на истощаемость ребенка. Значительные затруднения возникли при анализе сюжетных картинок «Чашка» и «Щенок» из альбома для нейропсихологического обследования дошкольников (Глозман, Потанина, Соболева, 2008). Девочке трудно было связать фрагменты воедино и увидеть логическую последовательность. Также тяжело было и в тесте «четвертый лишний» (она могла обобщить предметы по общему признаку только после подсказки и наводящих вопросов). Логико-грамматические конструкции также вызвали затруднения. Таким образом, у девочки была выявлена комплексная симптоматика недостаточной сформированности когнитивных функций, по поводу которых ей был рекомендован курс коррекционно-развивающих занятий.

Нейропсихологическое обследование Вани показало: ребенок имеет опрятный вид. Черты лица симметричны и пропорциональны. В контакт входит осторожно и осмотрительно. Несколько тревожен. В поведении проявляется протест и упрямство, нежелание следовать инструкции психолога, стремление играть в свои игры вопреки ему.

Сенсорное развитие: путает основные цвета, не знает геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, прямоугольник). Сложить доску Се-гена может без затруднений.

Импрессивная и экспрессивная речь: прекрасно понимает обращенную речь, говорит активно и развернуто. Может повторить сложное предложение.

Крупная моторика: способен действовать по инструкции и принести игрушку, но быстро отказывается от заданий. Наблюдается моторная неловкость. Трудно с силой бросить мяч. Общий тонус удовлетворительный.

Мелкая моторика: есть трудности в захвате мелких предметов, нанизывании предметов на шнурок.

Навыки и умения: пьет и ест самостоятельно, кроме тех случаев, когда сам не хочет этого делать. Самостоятельно не одевается и не раздевает-

Курдюкова С. В., Винникова Л. М., Казакова Т. Ю., Фролова О. С., Куртик С. Г.

ся. Проблемы с туалетом: просится по малой нужде, но большие нужды справляет стоя, при этом нервничает и никого в комнату не пускает.

В результате обследования Вани были поставлены следующие задачи для коррекционно-развивающих занятий: снять в свободной игре внутреннее напряжение (возникающее в новых ситуациях, требующих произвольности) и активизировать адаптационные механизмы. Постепенно включать в занятия игры и упражнения, направленные на развитие сенсорных и моторных навыков, на развитие внимания и произвольной деятельности.

Первый курс занятий с Варей и Ваней проводился отдельно. В начале второго курса решили попробовать совместное занятие. К тому времени Ваня уже адаптировался и спокойно выдерживал структурированный режим занятий. Выполнял часть двигательных упражнений, легко для своего возраста справлялся с заданиями на развитие внимания, памяти, мышления. Варя уже достаточно хорошо справлялась с двигательными упражнениями, улучшилась двигательная память, слухоречевая память. Стала успешнее пользоваться обобщениями, но оставалось еще некое внутреннее напряжение, не было эмоциональной разрядки, типичной для детей в процессе игры. С трудом выполняла задания на расслабление. Часто отказывалась от релаксации вообще. Совместные занятия обогатили опыт обоих детей. Ванина непосредственность и экспрессия помогли Варе снять остававшееся напряжение, что позволило успешнее справляться с трудностями, которые еще оставались. Стала подвижнее, начала уходить моторная неловкость, что заметила и ее мама. Стала реже путать право и лево. Варя с удовольствием принимала роль учителя в отношении младшего брата, показывая новые для него упражнения. Таким образом, в момент показа ей отрабатывался и свой собственный компонент саморегуляции. Для Вани же это был новый опыт работы по правилам, с которым он стал успешно справляться. Старался выполнять простые двигательные упражнения точно и правильно. Со слов родителей, дети дома часто играли «в занятия в центре», повторяя те игры и упражнения, что были накануне. Для поддержания мотивации и желания заниматься нами были придуманы игровые сюжеты, где дети на каждом занятии отправлялись в путешествие за сокровищами (декоративные камушки). Но сокровища можно было добыть только в том случае, если они успешно справлялись с испытаниями (упражнения). В конце подсчитывали выигрыш. Начало сюжета мог задать и развивать как психолог, так и ребенок. Это позволяло нам снимать эмоциональное напряжение, характерное для этих детей, и параллельно обыгрывать определенные варианты поведения, что было важно в Ванином случае.

Таким образом, эффект от занятий в диаде проявляется в следующем:

  • • улучшение поведения ребенка на индивидуальных занятиях: исчезновение отказов и манипулятивного поведения;
  • • развитие дефицитарных функций и улучшение качества выполнения заданий;
  • • повышение эмоционального фона занятий.

Значимым фактором оказывается опыт работы ребенка в диаде. Для детей, имеющих более длительный опыт занятий в диадах, преобладающим становится взаимодействие детей между собой, взаимопомощь при выполнении сложных заданий, сотрудничество или соревнование в игре, направленное не на соревнование друг с другом, а на соревнование с педагогом, что говорит о более развитых навыках социального взаимодействия в среде сверстников и является важной предпосылкой для адаптации ребенка в школе.

ЛИТЕРАТУРА

  • 1. Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью психических функций И А. Р. Лурия и психология XXI века. Доклады 2-й Международной конференции памяти А. Р. Лурии / Под ред. Т. В. Ахутиной, Ж. М. Глозман. — М.: Смысл, 2003, с. 181-189.
  • 2. Богоявленская М. Е., Горячева Т. Г Нейропсихологические особенности одаренных детей, имеющих нарушения в обучении и социальной адаптации И А. Р. Лурия и психология XXI века. Доклады 2-й Международной конференции памяти А. Р. Лурии / Под ред. Т. В. Ахутиной, Ж. М. Глозман. — М.: Смысл, 2003, с. 233-236.
  • 3. Выготский Л. С. Психология развития человека. — М.: ЭКСМО, 2003.
  • 4. Глозман Ж. М. (ред.) Игровые методы коррекции трудностей обучения в школе. — М.: ТЦ «Сфера», 2006.
  • 5. Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста. — М.: Академия, 2009.

Курдюкова С. В., Винникова Л. М., Казакова Т. Ю., Фролова О. С., Куртик С. Г.

  • 6. Глозман Ж. М., Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Нейропсихологическая диагностика дошкольников. — М.: Питер, 2008.
  • 7. Истратова О. Н. Практикум по детской психокоррекции. Игры, упражнения, техники. — М.: Феникс, 2007.
  • 8. Потанина А. Ю., Соболева А. Е. Комплексный подход к коррекции развития высших психических функций у детей младшего школьного возраста И Актуальные проблемы логопедической практики. — СПб., 2004, с. 275-281.
  • 9. Соболева А. Е., Кондратьева Н. Н. Русский язык с улыбкой. Игровые упражнения для предупреждения и преодоления дисграфии. — М.: ТЦ «Сфера», 2007.
  • 10. Фопелъ К. Энергия паузы. — М.: Генезис, 2004.

СПИСОК ПУБЛИКАЦИЙ

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >