Гуманизация школы — гуманизация личности

(В книге: Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995. С. 144-155)

«...основная задача психологической помощи учителям видится нам в перестройке этих центраций, в децентрации учителей со всех и всяческих «интересов», не совпадающих с сущностными «интересами» всех участников учебно-воспитательного процесса. Основной путь такой децентрации для психолога заключается в операционализации четырех психологических принципов гуманизации (диалогизации, персонификации, проблематизации и индивидуализации) педагогического взаимодействия, а для учителя — в постепенном методическом овладении этими принципами, в овладении практиками полисубъектного образования (обучения и воспитания).

Следует подчеркнуть, что деценграция учителей не может проводиться как лишь их переучивание, поскольку она непосредственно затрагивает их личность («персону» и «тень», мотивацию и систему убеждений, Я-концепцию и стиль общения, личностные установки и способы мышления и т.д.) и, следовательно, неизбежно сталкивается с разнообразными психологическими защитами. Поэтому в зависимости от степени децентрирующих психологических перестроек эта работа должна рассматриваться как психогигиеническая, психокоррекционная или даже психотерапевтическая. Основное средство такой работы — получающие все большее развитие в отечественной социальной и педагогической психологии разнообразные методы социально-психологического тренинга (Ю.Н. Емельянов, Г.А. Ковалев, Л.А. Петровская, А.У. Хараш, Т.С. Яценко и др.). Таким образом, децентрация учителей может осуществляться лишь в постоянном контакте учителей со специалистами-психологами, т. е. она в принципе невозможна как массовая практика, пока не будет создана разветвленная и реально действующая школьная психологическая служба.

О гуманизации образования

Гуманизация школы... Совсем недавно это словосочетание практически никто не употреблял, а сегодня оно уже стало расхожим. О гуманизации пишут все: академики и воспитательницы групп продленного дня, министры и учителя, писатели и политики. Это вполне понятно: социальные процессы всегда выполняли организующую и направляющую функцию в нашем обществе. Вместе с тем включение в лексикон нового понятия всегда сопряжено с определенными издержками, в числе которых — размывание его содержания и превращение в подчас бездумно используемое клише.

В наиболее обобщенном виде гуманизацию образования можно определить, следуя Э. Д. Днепрову [13, с. 73], <как> преодоление основного порока старой школы — ее обезличенности, поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, принятие его личностных целей, запросов и интересов. Это — создание максимально благоприятных условий для раскрытия и развития способностей и дарований ребенка, для его самоопределения. Это — преодоление прежней безвозрастности образования, учет психофизиологической самобытности различных возрастных этапов, особенностей социального и культурного контекста жизни ребенка, сложности и неоднозначности его внутреннего мира... Гуманизация — ключевой момент нового педагогического мышления. Она требует пере смотра, переоценки всех компонентов педагогического процесса в свете их человекообразующей функции. Она радикально меняет саму суть и характер этого процесса, ставя в центр его ребенка. Основным смыслом педагогического процесса становится развитие ученика. Мера этого развития выступает как мера качества работы учителя, школы, всей системы образования.

Анализ публикаций последнего времени показывает, что в психолого-педагогическом контексте термин «гуманизация» используется в двух значениях.

Во-первых, под гуманизацией многие авторы понимают гуманитаризацию содержания образования. В данном случае аспектами гуманитаризации оказываются увеличение в учебных программах удельного веса гуманитарных дисциплин при изменении самого типа этих дисциплин с целью развития гуманитарного мышления учащихся и гуманитарного сознания учителей, создание нового поколения учебников и учебных пособий, в том числе и для предметов нсгуманитарного, естественно-научного цикла, дифференциация и индивидуализация содержания в соответствии с психологическими особенностями учащихся, диалогизация учебного содержания, преподавание этого содержания в форме разного рода учебных диалогов и т.д. и т. п. Иначе говоря, под гуманизацией понимают приближение к человеку, очеловечивание учебного материала, средств его преподавания и усвоения.

Во-вторых, термин «гуманизация» используется также для обозначения либерализации и демократизации стиля педагогического общения, когда на смену авторитарно-командным отношениям между педагогом и учащимися приходят более мягкие (равноправные, демократические, человечные) отношения, когда педагогический арсенал вместо окрика, команды, наказания и т. п. пополняют более гуманные формы педагогического взаимодействия: совет, просьба, поощрение и т. п., когда традиционный фронтальный способ организации занятий замещается различными формами группового обучения и т. п.

Этими двумя значениями, как правило, и исчерпывается значение понятия «гуманизация школы, образования».

Мы ни в коей мере не отрицаем важность, полезность и значимость (особенно для нашей системы образования) гуманизации, понимаемой таким образом. И тем не менее мы глубоко убеждены, что действительная гуманизация школы не может быть сведена лишь к изменениям содержания образования и стиля педагогического общения. Школа, как и любое другое учебно-воспитательное заведение от яслей до университета, — это не только и не столько знания и отношения между людьми, сколько сами люди. Как справедливо отмечает Э. Д. Днепров [13, с. 63].

Самые трудные изменения — это изменения в сознании людей. Общество нельзя остановить, поставить в док или на прикол, как корабль, для проведения капитального ремонта. Его надо «ремонтировать» на ходу, и даже — в штормовую погоду. Надо менять одновременно и всю его конструкцию, и оснастку, и двигатели, и топливо, и рулевое устройство. При этом, что самое главное, самое трудное, надо лечить его команду, которая больна старой ментальностью — от юнги до капитана. И так же на ходу надо перестраивать систему образования, которая больна той же болезнью и которая требует такого же всеобъемлющего ремонта. Но перестраивать — с опережением, если образование хочет быть полезным обществу.

Подлинный, наиболее глубокий и точный смысл гуманизации образования — это конструктивное самоизменение людей, очеловечивание и гармонизация личности каждого педагога и каждого учащегося, включенных в образовательный процесс.

Гуманизация личности, становление Человека в человеке — вот то непременное условие, без которого любые педагогические изыски и инновации в сфере содержания и общения будут лишь своеобразной маскировкой, камуфляжем старого педагогического мышления, тоталитарного образования.

Кто-то может сказать: «Неужели недостаточно, чтобы учитель освоил новое содержание, новые формы учебной работы? Почему психологи пытаются узнать, что на самом деле думает и чувствует учитель, каковы на самом деле его убеждения и ценности?» Однако, согласитесь, не психологи же предложили гуманизировать образование. Более того, именно психологи лучше кого бы то ни было понимают, что, кроме самого учителя, вряд ли кто-то может сейчас «проинспектировать» и «гуманизировать» его душу. Психолог может лишь помочь в этом учителю. Но важно, чтобы каждый учитель честно спросил себя: если школа не театр, но жизнь и учащихся вряд ли введешь в заблуждение, разучив и отрепетировав роль учителя-гуманиста, то кому же нужна тогда гуманизация школы, которая не затрагивает личности учителя? Что же предполагает и означает гуманизация как гармонизация личности учителя?

Гармонизация личности учителя как приобщение к психологической культуре

Прежде всего гармонизация личности учителя предполагает становление особой психологической культуры, но не той «психологической культуры», которая складывалась из разрозненных психологических знаний, почерпнутых из учебной и научно-популярной литературы и зачастую отягощенных педагогическим морализированием. Подлинная психологическая культура учителя предполагает культуру его убеждений, переживаний, представлений и влияний, проявляющуюся в отношении и к самому себе (прежде всего!), и к учащимся. Такая культура является результатом постепенного преодоления и изживания невротических (т. е. неаутентичных, иллюзорных) компонентов собственного внутреннего мира в разного рода психотерапевтических по своей сути практиках. Гармонизация личности — это повышение степени ее аутентичности, согласованности со своей сущностью.

Рассмотрим первый из компонентов психологической культуры —убеждения учителя. В полном соответствии с господствующим сейчас в общественном сознании технократическим мышлением принято считать: учитель учит тому и только тому, что он знает и умеет, следовательно, учитель тем лучше, чем больше объем имеющихся у него знаний, умений и навыков. Этот очевидный на первый взгляд вывод тем не менее совершенно ошибочен, иначе лучшими учителями следовало бы считать энциклопедии, компьютерные банки данных, разного рода самоучители и руководства. Что же кроме знаний, умений и навыков необходимо иметь человеку, чтобы быть учителем?

Может показаться, что на этот вопрос легко ответить, назвав доброту, требовательность, такт, организованность и еще множество других профессионально значимых качеств. Однако все эти качества личности учителя сами по себе еще ничего не определяют: добрые, требовательные, тактичные, организованные люди могут быть очень разными учителями. Личность учителя (впрочем, как и личность любого другого человека) определяется не объемом его знаний, умений и навыков и не теми или иными отдельными качествами личности, но тем, что можно назвать ее убеждениями (отношениями, установками, мотивами и т. п.).

Каждый из нас в своей жизни имел дело с несколькими десятками воспитателей, учителей, преподавателей. Наши отношения с ними складывались по-разному. Кого-то из них мы будем помнить всегда, кого-то уже забыли. Проведем небольшой мысленный эксперимент: попытаемся оценить этих таких разных людей по степени их влияния на нашу жизнь, т. с. нс по тому, чему они нас когда-то научили (тем более, что очень многое мы уже просто не помним), а по тому, в какой степени они изменили нас в лучшую сторону. Если мы мысленно выстроим всех наших учителей в такой воображаемый ряд, то, к своему немалому удивлению, увидим, что на первых местах в этой иерархии оказались отнюдь не самые информированные или умелые, не самые добрые или требовательные. Что же отличает настоящих учителей от всех прочих?

С большой долей уверенности можно ответить на этот вопрос одним словом — убеждения. Все эти люди были чем-то страстно увлечены (своим предметом, какой-то идеей), все они глубоко и по-настоящему верили во что-то (истину, красоту, добро, справедливость). Конечно, те или иные убеждения присущи всем людям, однако степень их выраженности и открытости для других может быть очень различной: одни стремятся не иметь своих убеждений и постоянно живут чужими, другие по разным причинам стараются скрыть свои подлинные убеждения от окружающих (а иногда и от самих себя). Как правило, дети обостренно чувствуют, легко распознают духовную пустоту, всякого рода недоверие и фальшь, начинают внутренне отходить, отгораживаться от таких людей. Естественно, что при этом их педагогическое влияние сходит на нет. И только тс учителя, убеждения которых наиболее сильны и наиболее открыты учащимся, оказываются в числе настоящих учителей. Такие учителя — не просто источники и передатчики информации, не просто хорошие люди, но своего рода катализаторы увлеченного учения, духовной жизни, личностного роста учащихся.

Итак, психологическая культура убеждений — качество, отличающее всякого настоящего учителя от просто инструктора, репетитора, урокодателя.

В душе каждого человека существует убеждение (каким бы слабым, задавленным, деформированным оно ни было) в свободе и самоценности каждой человеческой личности (в том числе и своей собственной). Культивирование этого убеждения, его укрепление как в самом себе, так и в учащихся — важнейшая задача, нравственный долг каждого учителя, внутренне согласного с тем, что конечной целью образования является не передача и накопление информации, но укрепление духовности как способности жить осмысленно и нравственно. Этой способности осмысленно интегрировать сведения о действительности (об окружающем мире и о самом себе) в соответствии с целями своей собственной жизни учитель не может непосредственно научить своих воспитанников, он не может сформировать у них такую способность. В лучшем случае он может лишь продемонстрировать, явить ее в своем собственном поведении, в своей жизни. Духовность не передается от учителя к учащимся с помощью той или иной (педагогической, психологической, компьютерной и т.д.) внешней технологии, предназначенной для передачи знаний, умений и навыков. Она воспринимается (или не воспринимается), осуществляется (или не осуществляется) ими на основе их собственной внутренней культуры. Важнейшая психологическая особенность подлинных убеждений состоит в том, что они не задаются и не формируются извне, но всегда выбираются (принимаются или отвергаются) изнутри. Здесь учитель по-настоящему свободен. Любым своим действием, любым словом и поступком учитель каждый раз (иногда осознанно, а чаще всего неосознанно) делает выбор между трансляцией информации и явлением духовности. Перед учителем всегда, на протяжении всей его жизни — две дороги, в конце одной — суперкомпьютер, в конце другой — Учитель.

Куда идешь, учитель?

Второй важный компонент психологической культуры учителя — культура его переживаний. Так сложилось, что школа занимается главным образом интеллектуальным развитием детей, тренировкой их интеллекта. Сейчас же все больше и больше говорят об интегральном обучении, об интегральном уроке, когда эмоции, переживания, чувства учащихся (и самого учителя) являются столь же значимыми, как и их мысли, суждения и умозаключения. Иначе говоря, гуманизация личности предполагает также культуру эмоциональной жизни, способность учителя ценить, правильно понимать, искренне принимать и адекватно выражать свои собственные переживания и переживания учащихся.

«Эмоции мешают» — знакомый стереотип. Профессиональная деятельность учителя без эмоций, переживаний — «рациональный урок» — стали для нас привычным педагогическим штампом. Другим трудно представить образ учителя. И все же... В 710-й экспериментальной московской школе показывали свои уроки по природоведению, физике, литературе в 5-, 7-, 4-м классах наши американские коллеги — психологи и педагоги из Ассоциации за гуманистическую психологию. Первый показательный урок проводил руководитель американской делегации, профессор университета из Атланты Дж. Хассард. Естественно, что на первом уроке профессора охватило волнение: другая страна, незнакомые учащиеся, довольно большая аудитория профессионалов, необходимость вести урок через переводчика. Волнение перед уроком — ситуация, знакомая каждому учителю. Но уверенные в том, что эмоции мешают, мы скрываем, стараемся подавить свои переживания, избавиться от них. На уроке профессора Дж. Хассарда произошло для многих неожиданное: в самом начале урока профессор сделал несколько шагов от доски к классу, поближе к детям и... искренне признался им в своем волнении. Атмосфера в классе сразу изменилась: спало общее напряжение, между учителем и учащимися установился незримый контакт. Урок состоялся.

Конечно, можно спросить, что в этом особенного? Но вспомните свои 10 лет в школе... Я, например, не смог припомнить ни одного подобного случая: открытость эмоций учителя на уроках остается большой редкостью.

Что дает психологическая культура переживаний? Прежде всего она значительно облегчает вступление учителя в подлинный равноправный диалог с ребенком. Большинство учащихся подсознательно убеждено в том, что предмет, который ведет учитель, подавляющий в себе эмоции, безразличен и самому преподавателю; не владея культурой переживаний, он лишается возможности развить в своих учащихся личностное отношение к предмету, заменить формальное заучивание подлинным интересом. И, наконец, раскрепощение эмоциональной жизни обогащает самого учителя, делает полноценным его общение не только с учащимися, но и с коллегами, другими людьми. Таким образом, эмоции не мешают, но, напротив, помогают учителю эффективно работать и полноценно жить.

Иногда говорят, что учитель может позволить себе лишь положительные эмоции. Думаю, дело вовсе не в знаке эмоциональных переживаний, а в их подлинности. Культурные переживания — это прежде всего личностные переживания, а не реакция носителя социальной роли («Они даже не встают, когда учитель входит в класс!»), исполнителя требований администрации школы («Опять вы явились с маникюром!») или родителей. Это прежде всего проявление собственного внутреннего мира, а не мнений, настроений, требований других людей. Такие искренние переживания безоценочны, они как окошки в собственный внутренний мир.

Психологическая культура переживаний необходима каждому учителю, преподавателю, и ее становление начинается с попытки анализа своего эмоционального опыта, с культивирования в себе умений внимательно слушать самого себя, точно выражать свои переживания, отличая при этом подлинные безоценочные эмоции от деструктивных эмоциональных оценок.

Господствующая и сегодня чрезмерная рационализация образовательного процесса, его эмоциональная обсднснность — это еще одно проявление дегуманизации нашей школы. Гуманизация образования невозможна без интеграции в этот процесс эмоциональной составляющей изначально целостной духовной жизни человека.

Как подойти к этому сложному миру собственных эмоции? Как научиться их правильно выражать? С чего следует начинать?

В этой связи следует прислушаться к совету известного американского психолога и психотерапевта Натали Роджерс. В своей книге [59, с. 33-35], посвященной экспрессивной человекоцентрированной терапии, она рекомендует начать работу самоисследования с ведения своеобразного дневника — художественного журнала. Его основное отличие от обычного дневника состоит в том, что вместо слов в нем используются цвет, линия и форма, а вместо авторучки — фломастеры и цветные мелки. Посвящая каждый день всего 10 — 20 минут изображению своих настроений, чувств и переживаний, вы сможете лучше осознать и понять свой эмоциональный мир. Главное в этом занятии — не фиксировать внимание на качестве ваших «произведений»; здесь следует перенести основной акцент на сам процесс рисования, на выражение эмоциональных состояний.

Позвольте вашим чувствам как бы просочиться сквозь ваши руки и пальцы на лист бумаги. Рисуйте недоминирующей рукой (левой, если вы правша, и правой, если левша). Иногда рисуйте с закрытыми глазами. И совсем не обязательно показывать ваши рисунки кому-либо, рисуйте для себя. Дайте себе полную свободу в самовыражении. Не контролируйте и не цензурируйте себя. Позвольте вашим эмоциям рассказать о себе с помощью художественных изобразительных средств.

Если вести художественный журнал регулярно, то он позволит дать выход самым разным переживаниям; понять и конструктивно преобразовать тяжелые переживания боли, гнева, страха, горя и т. п., возникающие время от времени в жизни каждого человека; более глубоко понять себя; пробудить скрытые творческие способности; стать более открытым для интуитивных и спонтанных аспектов своего Я; найти в жизни еще один источник удовольствия и радости.

Рефлексивный компонент психологической культуры — представления учителя о самом себе. Очень часто учитель воспринимает себя в школе крайне ограниченно — лишь как носителя своей социальной роли. Такое восприятие обедняет, расчеловечивает (дегуманизирует) личность учителя, ведь любая личность всегда неизмеримо шире и богаче любой роли. Например, учителю очень важно не только учить, но и учиться, т. е. позволять себе выходить за рамки какой-то одной своей роли. Гуманизация личности предполагает культуру самовос-приятия и самопроявления в самых разных, подчас неожиданных (не только для окружающих, но и для самого учителя) качествах, чувствах, поступках. Все это также предполагает свежесть и непосредственность впечатлений, доверие к самому себе, готовность идти на оправданный риск, желание быть самим собой.

Каждый человек время от времени обращается к самому себе с вопросом: «Кто я?». Как правило, первый ответ подсказывает человеку его профессия: «Я — учитель (летчик, инженер и т.д.)». Отвечая подобным образом, человек определяет самого себя в терминах своей профессиональной роли, которая в свою очередь задает подчас довольно жесткую систему более частных определений, представляющих собой ответы на вопрос: «Кто может называть себя учителем (летчиком, инженером и т.д.)?». И каждый человек, определяя себя через свою профессиональную принадлежность, неизбежно сталкивается с подобной эталонной моделью.

Какие качества входят в представление об идеальном учителе и к каким психологическим последствиям может приводить подобное самоопределение? Идеальный учитель — это человек, который: имеет значительный профессиональный опыт; в совершенстве знает свой предмет и методику его преподавания; постоянно находится в хорошей профессиональной форме, не допускает сбоев в своей работе; усиленно занимается самообразованием, отличается всесторонней эрудицией; одинаков и ровен в общении со всеми учащимися, лишен симпатий и антипатий; знает верный выход из любой педагогической ситуации и может преодолеть любую сложность как в обучении, так и в воспитании учащихся; умеет скрывать свои эмоции, подчинять их своей воле и т. п. (подробнее о мифе идеального учителя см. [48]).

Совершенно ясно, что практически ни один учитель не соответствует данным представлениям об идеальном учителе. Следовательно, все они находятся в положении неуспевающих, что с неизбежностью отрицательно сказывается на их самооценке (и Я-концепции в целом), профессиональной мотивации, эмоциональном самочувствии. Более того, самовосприятие и самопроявление учителя, опосредованные подобными представлениями, не только сильно сужают и искажают его образ Я и поведение, но и постепенно приводят к отказу человека от самого себя, к самонепринятию. Принимая в себе как профессионале только то, что соответствует социальной роли, и отвергая все остальное, учитель совершает психологическую ошибку, чреватую серьезными последствиями.

Одним из таких последствий является обеднение и уплощение самой роли учителя, ее превращение в своего рода маску, личину, за которой подчас невозможно разглядеть живого человека. Второе не менее отрицательное последствие определяется хорошо известной в современной психологии зависимостью: чем труднее человеку принимать самого себя, тем труднее ему принимать других людей. Учитель, не способный принимать учащихся такими, какие они есть, отказывает им в праве быть самими собой, что создает в общении с ними непреодолимый психологический барьер. Таким образом, подлинная культура самовосприятия и само-проявления учителя заключается не столько в профессиональном, сколько в личностном самоопределении, в котором точкой отсчета является не стереотип идеального учителя, а актуализация собственных возможностей, развитие собственного творческого потенциала, становление индивидуальности. Это путь самопринятия, все более точного и адекватного самовосприятия, все более искреннего и многостороннего самопроявления учителя и в своей работе, и в своей жизни в целом.

Какие конкретные советы можно дать в этой связи? Воспользуемся рекомендациями из книги (в нашем переводе) опытных американских психологов-практиков Роберта и Джин Бай-ярд. И хотя их советы адресованы родителям, они в полной мере могут быть использованы учителями, желающими поработать над своей педагогической рефлексией [3, с. 85 — 93, 98]

Психологическая культура учителя предполагает еще один важный компонент — культуру педагогического влияния. Если учитель действительно убежден, что свобода — это неотъемлемое право каждого человека, он уже не может оставаться по отношению к учащемуся в позиции демиурга. Гуманизация личности означает отказ учителя от теории и практики формирующих воздействий, отказ от любых целей обучения и воспитания, средствами достижения которых являются учащиеся, другие люди вообще. Формирующие воздействия учитель может заменить на развивающие влияния. При этом его главной и основной заботой станут не определение цели для учащихся и контроль за их продвижением к данной цели, но создание максимально благоприятных, стимулирующих условий для самостоятельного интеллектуального, нравственного, эстетического и любого другого развития учащихся, т. е. развития, осуществляемого в соответствии с их собственными целями, намерениями и стремлениями.

Этот компонент психологической культуры учителя обычно вызывает больше всего критических замечаний у оппонентов: не скрывается ли за ним идея вседозволенности, попустительства, педагогической пассивности? Не оправдывает ли он полную капитуляцию учителя перед учащимися, полный отказ учителя от педагогических требований? Не преувеличивает ли он возможности учащихся, степень их ответственности и самостоятельности?

Конечно, каждый учитель ответит на эти вопросы в строгом соответствии с системой собственных ценностей. И реализуя логику педагогических влияний, мы видим свою задачу вовсе не в том, чтобы реформировать извне ценностные системы учителей, привести их в соответствие с неким гуманистическим эталоном. Гуманизация личности учителя в данном аспекте (впрочем, как и во всех других) состоит прежде всего в его активном, предельно субъектном самоизменении через осознание альтернативной практики, через ответственный выбор собственного пути, реализуемый в логике grass-root philosophy.

Для того чтобы придать данному тезису предельную ясность, приведем выдержку из уже цитировавшейся книги Э.Д. Днепрова [13]. Перечисляя основные условия, обеспечивающие жизнеспособность и успешность образовательных реформ, автор, в частности, отмечает [13, с. 80-81]:

Любая реформа только тогда жизнеспособна, когда она опирается не столько на волю «верхов», сколько, и прежде всего, на потребность «низов». Когда в се основе лежит установка не на командное, волевое действо, а на длительную созидательную работу, на выращивание перемен, на стимулирование и развязывание местных инициатив. ...Неудачи большинства школьных реформ были обусловлены в первую очередь тем, что они конструировались «наверху», а затем «спускались вниз», что они были нацелены на внедрение, а не на выращивание. Но качественные изменения в образовании происходят лишь тогда, когда школа осознает эту потребность и получает возможность ее реализовать.

Смысл деятельности тех, кто берется разрабатывать и проводить образовательную реформу, не в том, чтобы диктовать, что, где, когда и как следует делать, какие изменения производить и какие новшества внедрять, а в том, чтобы создать условия и возможности для обновления и развития школы, образования. Условия и возможности, при которых школа, педагогические коллективы смогли проявить и реализовать свою потребность в обновлении, выбрать свою собственную траекторию развития.

Здесь мы вновь сталкиваемся со спецификой гуманизации как процесса развития. Этот процесс, образно говоря, направлен из человека вовне. Используя специальный научный термин, можно сформулировать эту мысль так: он совершается в логике экстериоризации. Например, чтобы оказать влияние на другого человека, необходимо первоначально повлиять на себя, чтобы принять другого, нужно сначала принять самого себя, и т. п. Напротив, дегуманизация как совершенно особый «процесс развития», направленный на человека извне, всегда реализуется в противоположной логике интериоризации. Как мы видели, подобным образом воздействует на учителя усвоение им представлении об идеальном учителе. В определенном смысле так строился и строится до настоящего времени весь образовательный процесс (см. выше). Другими словами, гуманизация — это процесс, инициатором и субъектом которого может быть лишь сам человек. Инициаторами и субъектами процессов дегуманизации вполне могут быть и имперсональные инстанции: социальные учреждения, социальные группы, системы ценностей, традиции и т.д. и т. п.

В заключение подчеркнем, что все рассмотренные нами компоненты психологической культуры учителя теснейшим образом взаимосвязаны. Так, без соответствующих убеждений (например, убеждений в изначальной нравственности каждого человека) невозможно по-настоящему доверять учащимся и, следовательно, невозможно отказаться от практики их формирования. Без доверия к учащимся учитель не может полноценно реализовать идею интегрального образования, он будет игнорировать практически не поддающуюся контролю эмоциональную жизнь детей. Без доверия к учащимся учитель вряд ли решится и на отказ от сугубо ролевого функционирования, на подлинное самопроявление в классе.

Гуманизация как гармонизация личности — это медленный и подчас довольно мучительный, но вместе с тем дающий огромное внутреннее удовлетворение процесс совершенствования в себе всех компонентов психологической культуры. Этот процесс нельзя свести к той или иной идеологической кампании или конъюнктуре, его нельзя «пройти» в педвузе или на курсах повышения квалификации. По своей сути он продолжается всю жизнь. Однако каждый, даже самый незначительный, на первый взгляд, шажок на этом пути просто несопоставим по своему педагогическому и психологическому значению с гораздо более зримыми успехами в области гуманизации содержания образования и стиля педагогического общения, ибо именно человек был, есть и всегда будет «мерой всех вещей».

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ОПРЕДЕЛЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Айви А.Е., Айви М.Б., Саймэи-Дауиинг JL Психологическое консультирование и психотерапия.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >