Роджерс К. Учение, значимое для человека: в психотерапии и образовании

(В книге: Взгляд на психотерапию.

Становление человека. М., 1994. С. 346-356)

«.. .я просто завершу это описание психотерапии, сказав, что это значимое для клиента учение появляется тогда, когда соблюдаются пять условий.

  • 1. Когда клиент воспринимает себя как человека, находящегося перед серьезной и важной проблемой.
  • 2. Когда терапист в отношениях с клиентом — конгруэнтная личность, могущая быть именно тем человеком, каков он есть.
  • 3. Когда терапист чувствует безусловное положительное отношение к клиенту.
  • 4. Когда у тераписта наблюдается тонкое эмпатическое проникновение во внутренний мир клиента, которое он может ему выразить.
  • 5. Когда клиент до некоторой степени ощущает конгруэнтность, принятие и эмпатию тераписта.

Значение перечисленных выше условии для образования

Что значат эти условия в отношении образования? Несомненно, опираясь на свой опыт, учитель может дать лучший ответ, чем я; но я по крайней мере хотел бы поделиться с вами некоторыми своими соображениями по этому поводу.

Встреча с проблемами

Во-первых, учение, значимое для учащегося, имеет обычно место в ситуациях, воспринимаемых как проблемные. Я думаю, что уже привел достаточно доказательств этому. Самостоятельно проводя различные курсы и группы в соответствии с моим опытом, я нашел, что такой подход более эффективен на семинарах, чем на регулярных курсах; во время более длительных курсов, чем летних. Индивиды, которые приходят на семинары или на продолжительные курсы, встречаются с проблемами, которые они воспринимают как проблемы. Студент, посещающий регулярный университетский курс, и особенно обязательный курс, склонен воспринимать этот курс как такой опыт, когда он обычно бывает пассивным, или недовольным, или и то, и другое вместе; опыт, который, как он, конечно, полагает, почти никогда не имеет отношения к его собственным проблемам.

Однако у меня все-таки были такие случаи, когда регулярная университетская группа воспринимала курс как опыт, который может быть использован для решения проблем, действительно их касающихся, в таких случаях наблюдается удивительное чувство освобождения и рывок вперед. И это существовало по отношению к самым различным курсам, например, математическому курсу или курсу, посвященному изучению теории личности.

Я убежден, что текущая ситуация в образовании в России также это доказывает. Когда целая нация ощущает себя лицом к лицу с насущной проблемой нс отстать от других стран в сельском хозяйстве, в промышленности, в науке, в вооружении, наблюдается удивительное развитие учения, значимого для человека, видимый результат которого — космический спутник.

Поэтому первое значение психотерапии для образования состоит в том, чтобы разрешить учащемуся на любом уровне соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить. Я прекрасно понимаю, что этот вывод, как и другие, о которых будет сказано ниже, прямо противоречит сегодняшним тенденциям в нашей культуре, но я прокомментирую это позже.

Я думаю, что из моего описания психотерапии вполне ясно, что главный вывод для образования состоит в том, что задача учителя — создать атмосферу в классе, помогающую возникновению учения, значимого для учащегося. Эта общая формулировка может быть разбита на несколько подпунктов.

Конгруэнтность учителя

Если учитель конгруэнтен, это, вероятно, способствует приобретению знаний. Конгруэнтность предполагает, что учитель должен быть именно таким, какой он есть на самом деле; к тому же он должен осознавать свое отношение к другим людям. Это также значит, что он принимает свои настоящие чувства. Таким образом, он становится откровенным в отношениях с учениками. Он может восторгаться тем, что ему нравится, и скучать в разговорах на темы, которые его не интересуют. Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувствительным или симпатизирующим. Поскольку он принимает свои чувства как принадлежащие ему, у него нет необходимости приписывать их ученикам или настаивать, чтобы они чувствовали то же самое. Он — живой человек, а не безличное воплощение требовании программы или связующее звено для передачи знаний.

Я могу представить только одно доказательство в подтверждение этой точки зрения. Когда я вспоминаю о своих учителях, мне кажется, что каждый из них был живым человеком. Интересно, совпадают ли ваши воспоминания с моими? Если это так, то главное не в том, прошел ли учитель положенную часть программы или использовал самые лучшие аудиовизуальные средства, а в том, насколько он был конгруэнтным, живым в отношениях с учениками.

Принятие и понимание

Другой вывод из психотерапии, полезный для учителя, состоит в том, что учение, значимое для ученика, может иметь место в том случае, если учитель принимает учащегося таким, каков он есть, и способен понять его чувства (принимая во внимание третье и четвертое условия психотерапии). Условия для появления значимого знания создаст учитель, способный тепло принимать учащегося, безусловно положительно относиться к нему и эмпатически понимать его чувства страха, предчувствия и обескураженное, сопутствующие восприятию нового материала. Кларк Мустакас в своей книге «Учитель и ребенок» [5] дал множество превосходных примеров индивидуальных и групповых ситуаций — от детского сада до старших классов, в которых учитель работал для достижения этой цели. Возможно, вас беспокоит мысль о том, что когда учитель стоит на таких позициях и хочет принимать чувства учеников, то они будут выражать нс только отношение к учебе в школе, но и целую гамму других чувств, таких, как недоброжелательность или нерасположение к родителям, братьям или сестрам, чувство беспокойства о себе. Должны ли такие чувства иметь право на выражение в школе? Я думаю, что да. Они имеют отношение к становлению человека, к его успешному учению и эффективному функционированию. Способность с пониманием и принятием относиться к этим чувствам определенно связана со знанием правил деления или географии Пакистана.

Обеспечение средствами

Здесь я буду обсуждать еще одно следствие из психотерапии, важное для образования. В психотерапии средства для изучения самого себя лежат внутри человека. Терапист в состоянии предоставить лишь очень небольшую информацию, которая может помочь, так как нужная информация находится внутри человека. Но в образовании дело обстоит иначе. Существует множество средств науки, техники, теории, которые представляют собой сырой материал для использования. Мне кажется, что все сказанное мною о психотерапии предполагает, что эти материалы, эти средства должны быть предоставлены учащимся, но не навязаны. Здесь нужны изобретательность и восприимчивость.

Я не буду перечислять обычные средства, которые приходят на ум, — книги, карты, учебники, материалы, пластинки, инструменты и т. п. Разрешите мне сосредоточиться на том, как учитель использует себя, свои знания, свой опыт в качестве этих средств. Если точка зрения учителя аналогична моей, тогда он, возможно, захочет сделаться полезным для класса по крайней мере следующими путями.

Он познакомит учащихся со своим специальным опытом и знаниями в этой области и поможет им использовать этот опыт. Но это не значит, что он будет навязывать им свой опыт.

Он даст понять ученикам, что может изложить свои собственные взгляды на работу в этой области и ее организацию, например, в форме лекции. Он сделает это ненавязчиво, чтобы дать ученикам возможность самим обратиться к нему, если у них появится интерес.

Он постарается, чтобы ученики знали, что он может предоставить различные средства для продвижения в знании. Он поможет ученикам самим найти эти средства.

Он сделает все возможное, чтобы в его отношениях с группой его чувства были понятны и в то же время не навязывались и не ограничивали их свободу.

Таким образом он может передать восторг и энтузиазм, связанный с собственными знаниями, не настаивая, чтобы учащиеся следовали бы по его пути; бескорыстие, удовлетворенность, ошеломленность или удовольствие, которые он чувствует по отношению к действиям одного ученика или всей группы, не становясь при этом «кнутом» или «пряником» для учащихся. Он сможет сказать самому себе: «Мне не нравится это», а учащийся с такой же свободой сможет сказать: «А мне нравится».

Таким образом, какое бы средство он ни предоставил — книгу, рабочее место, новое орудие, возможность наблюдать за промышленным процессом, лекцию, основанную на его собственном исследовании, картину, рисунок или карту, его собственные эмоциональные реакции, — он почувствовал бы, что они воспринимаются, и надеялся бы, что и впредь будут восприниматься, если они нужны и полезны для учащихся. Он предложил бы использовать самого себя как средство, а также все другие средства, которые он смог бы найти.

Основной мотив

Из вышесказанного должно быть ясно, что учитель в основном надеялся бы на тенденцию к самоактуализации у учащихся. Гипотеза, которую он мог бы выдвинуть, такова: учащиеся, которые находятся в реальном контакте с жизненными проблемами, хотят учиться, хотят расти, хотят открывать, надеются научиться, желают создавать. Он понял бы, что его функция — развивать такие личные отношения со своими учащимися и создать такой климат в классе, чтобы эти естественные тенденции дали свои плоды.

О том, что опущено

Выше я изложил те последствия, которые могут иметь место, если следовать особенностям психотерапии в образовании. Чтобы сделать их связь более ясной, разрешите мне вернуться к тому, что я опустил. Я не включил лекции, беседы или наглядные пособия, которые навязываются учащимся. Все это может быть частью обучения, лишь если учащиеся явно или неявно хотят этого. Даже в этом случае учитель, чья работа основана на гипотезах, вытекающих из психотерапии, быстро ощутил бы изменение желаний учащихся. Его могут попросить прочитать лекцию группе (чтение лекции, о которой просят, очень отличается от чтения обычной лекции), но если бы он почувствовал растущую скуку и незаинтересованность, то среагировал бы на это, пытаясь понять чувства, возникшие в группе, поскольку его ответ на их чувства и отношения преобладал бы над его интересом к объясняемому материалу.

Я не включил никакой программы по оцениванию знаний учащихся с помощью какой-то внешней оценки. Другими словами, я не включил экзамены, потому что убежден, что проверка достижений учащегося прямо противоречит выводам психотерапии, полезным для значимого учения. В психотерапии экзаменует сама жизнь. Иногда клиент успешно преодолевает экзаменационные препятствия, иногда не в состоянии с ними справиться. Но, как правило, он обнаруживает, что может использовать возможности психотерапии и свой опыт в ней для будущей успешной переэкзаменовки жизнью. Я думаю, этот пример подойдет и для образования. Позвольте мне представить вам некую фантазию, которая пояснит мои слова.

В таком образовании требования жизни были бы частью средств, обеспечиваемых учителем. Учащийся получал бы необходимые знания о том, что он не поступит в технический колледж без дополнительных занятий по математике; что он не получит работу в корпорации «X», пока у него не будет диплома колледжа; что он не сможет стать психологом, пока не проведет самостоятельные научные исследования на степень доктора; что он не сможет стать врачом без знания химии; что он даже не сможет получить права и водить машину, не сдав экзамены. Это — список требований, выставляемый не учителем, а жизнью. Учитель только обеспечивает средства, которые учащийся может использовать, чтобы выдержать эти испытания.

В такой школе будет много подобных испытаний. Например, кто-то мечтает вступить в члены Математического клуба, но пока он не получит определенную оценку за стандартный тест по математике, его мечта не осуществится; или снять свой кинофильм, но пока он не покажет достаточных знаний по химии и лабораторному оборудованию, у него ничего не получится, он не сможет посещать кружок по литературе, пока не докажет, что много читает и умеет сочинять. Реально оценка в жизни — это входной билет, а не дубинка над непокорными. Наш опыт психотерапии предложил бы создать то же самое в школе. Учащийся стал бы уважать себя, иметь свою собственную мотивацию, он был бы свободен выбирать, приложить ли усилия, чтобы получить этот входной билет. Таким образом, это спасло бы его от конформизма, принесения в жертву своих творческих способностей, спасло бы от того, чтобы жить по чужим стандартам.

Я хорошо понимаю, что два элемента, о которых я говорю, — лекции и толкования, навязываемые учителем группе, а также оценивание человека учителем — составляют два главных «кита» сегодняшнего образования. Поэтому, когда я говорю, что опыт психотерапии обязывает их исключить, становится ясно, что значение психотерапии для образования действительно поразительно.

Возможные результаты

Если мы должны принять во внимание те поразительные изменения, которые я описал, то каковы же будут результаты, которые их оправдывают? Было проведено несколько наблюдений за результатами обучения, центрированного на учащемся [1,2, 4], но эти работы далеки от совершенства. Во-первых, изученные ситуации сильно различались по степени соответствия условий, которые я описал. Большинство из этих исследований были краткосрочными, хотя одна из последних работ, посвященная наблюдению за школьниками начальных классов, проводилась в течение всего учебного года [4]. Одни исследования включали в себя использование соответствующего контроля, другие — нет.

Эти исследования показывают, что на тех занятиях, на которых преподаватель хотя бы пытался создать обстановку, близкую к описанной мной, получены следующие результаты: фактическое изучение и усвоение программы приблизительно равно усвоению в контрольном классе. По данным одних исследований, полученные результаты немного выше, по другим — немного ниже. В группе с обучением, центрированным на учащемся, результаты показывают значимо более высокий, чем в обычном классе, уровень личной приспособленности, творчества, самостоятельного приобретения знаний вне уроков и ответственности учащихся.

Размышляя над этими работами и строя планы относительно новых, более совершенных исследований, которые были бы более содержательными и убедительными, я пришел к выводу, что результаты таких исследований никогда не дадут ответа на наши вопросы. Потому что все они должны рассматриваться, исходя из целей образования. Если мы больше всего ценим приобретение знаний, то можем отбросить все описанные мной условия как бесполезные, так как ничто не свидетельствует о том, что они ведут к увеличению количества фактических знаний или быстрейшему их усвоению. В этом случае нас вполне удовлетворят такие меры, как основание учебных заведений для ученых по типу военных академий, за что, как я понимаю, ратуют некоторые члены Конгресса. Если же нам важно развитие творческих способностей и мы сожалеем о том, что все наши главные идеи в атомной физике, психологии и других науках были заимствованы из Европы, то мы, возможно, захотим испробовать те пути улучшения учения, которые обещают большую свободу мысли. Если мы ценим независимость, если мы обеспокоены растущей конформностью науки, ценностей, отношений, которую вызывает наша существующая система, то мы, возможно, захотим создать условия приобретения знаний, которые способствуют уникальному, самонаправляемому и самостоятельному учению.

Несколько проблем в заключение

Я постарался сделать набросок тех преобразований в области образования, которые могли бы быть реализованы с учетом достижений психотерапии. Очень кратко я попытался предположить, что бы было, если бы главной целью усилий учителя было развитие таких отношений и такой атмосферы, которые способствовали бы идущему от ученика, развивающему его, значимому для него учению. Но такое направление ведет совсем в другую сторону от современной теории и практики образования. Разрешите мне упомянуть о некоторых различных проблемах и вопросах, на которые необходимо ответить, если мы хотим конструктивно продумать этот подход.

В первую очередь как мы представляем себе цели образования? Подход, который я наметил, имеет преимущества в достижении некоторых определенных целей и нс имеет преимуществ в достижении других. Необходимо прояснить вопрос о целях образования.

Каковы реальные результаты описанного мной вида образования? Необходимо еще много точных изобретательных исследований, чтобы выяснить, каковы же преимущества такого образования по сравнению с общепринятым. Тогда на основе этих фактов мы сможем выбирать.

Даже если бы мы постарались применить такой подход с целью способствовать учению, то столкнулись бы с множеством спорных вопросов. Можем ли мы выносить подобную ситуацию на суд учащихся? Вся наша культура — через традиции, законы, усилия профсоюзов и управления, через отношения родителей и учителей — глубоко связана с тем, чтобы держать молодежь подальше от любых соприкосновений с реальными проблемами. Они не должны напрягаться, им не следует нести ответственность, они не имеют прав в гражданских или политических вопросах, они не играют роли в международных отношениях, их просто надо оберегать от каких-либо прямых контактов с реальными проблемами жизни индивидов и групп. От них не ждут, чтобы они помогали по дому, зарабатывали на жизнь, вносили вклад в науку, занимались вопросами морали. Это глубоко укоренившееся мнение, которое существует не одно поколение. Нельзя ли его изменить на противоположное?

Другая проблема состоит в том, что можем ли мы допустить, чтобы знание было организовано в индивиде и индивидом или оно должно быть организовано для индивида? В этом случае педагоги выстраиваются в один ряд с родителями и национальными лидерами, настаивая на том, что учащегося надо вести. Его надо ввести в знание, которое организовано для него. Ему нельзя доверить функционально организовать знание для самого себя. Как говорит Герберт Гувер об учащихся старших классов: «Просто нельзя ожидать от детей этого возраста, чтобы они определяли тот вид образования, который им нужен, до тех пор пока у них нет какого-то руководства. Большинству людей это кажется настолько очевидным, что даже сомнение в этом представляется чем-то ненормальным. Даже президент университета сомневается, действительно ли в образовании нужна свобода, замечая, что, «возможно, мы переоценили ее ценность»«. Он говорит, что русские прекрасно продвинулись в науке и без нее, подразумевая этим, что нам следует у них этому поучиться.

Другой вопрос состоит в том, хотели бы мы сейчас противопоставить что-то тому сильному направлению, которое понимает образование как приобретение фактических знаний. Все должны одинаково учить одни и те же факты. Адмирал Риковер убежден, что «каким-то образом мы должны изобрести, как вводить одни и те же стандарты в американское образование... Впервые у родителей были бы действительные мерки для измерения школ. Если бы в местной школе продолжали преподавать такие приятные предметы, как «Приспособление к жизни»«... вместо французского и физики, ее диплом был бы ниже дипломов других школ. Такая точка зрения широко распространена. Даже такой сторонник передовых взглядов в образовании, как Макс Лернер, однажды сказал: «Все, на что мы когда-либо можем надеяться в работе школы, — это вооружить учащихся инструментами, которые они позже смогут использовать, чтобы стать образованными людьми» [5, с. 711].

Совершенно ясно, что он не надеется на то, что в нашей школьной системе когда-либо будет значимое учение, но чувствует, что такое учение должно иметь место за ее пределами. Все, что может делать школа, — это снабжать инструментами.

Одним из наиболее безболезненных способов внедрения таких фактических знаний-инструментов является «обучающая машина», изобретенная Б. Ф. Скиннером и его коллегами [10]. Их группа показывает, что учитель — это устаревший и неэффективный инструмент обучения арифметике, тригонометрии, французскому, оценке литературных произведений, географии и другим фактическим предметам. Я нисколько нс сомневаюсь, что эти «обучающие машины», дающие немедленное вознаграждение за «правильные» ответы, будут развиваться и еще шире войдут в употребление. Перед вами новый вклад науки о поведении, с которым мы должны прийти к соглашению. Заменяет ли он тот подход, который я описал, или дополняет его? Это одна из проблем, которую необходимо рассмотреть при встрече с будущим.

Я надеюсь, что, поставив эти спорные вопросы, я сделал совершенно очевидным, что вопрос о том, что составляет значимое знание и как его приобрести, ставит перед всеми нами серьезные проблемы. Сейчас не время для уклончивых ответов. Я постарался дать определение значимого учения, как оно проявляется в психотерапии, и описал условия, способствующие ему. Я также постарался указать некоторые последствия этих условий в обучении. Другими словами, я предложил один ответ на эти вопросы. Возможно, вы сможете его использовать как начало в поиске ваших собственных новых ответов, возражая положим как близнецы лозунгам общественного мнения и современной теории наук о поведении.

Маслоу А.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >