ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА АРХИТЕКТОРОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Творческий потенциал будущих архитекторов как педагогический феномен

Активные изменения, происходящие в обществе сегодня, затрагивают все сферы жизнедеятельности человека, требуя от профессионала любого вида деятельности решения задач, связанных с творческим подходом к делу. Развитие творческого потенциала личности в самом широком понимании этого понятия - одна из основных задач современного общества, решение которой является необходимым условием для повышения общего уровня социального интеллекта общества, способности выпускников усваивать и производить новые знания, процессы и технологии.

Проблема изучения творческого потенциала личности не новая, однако продолжает занимать одно из центральных мест в современном образовании. Для комплексного изучения творческого потенциала личности в рамках нашего исследования необходимо, прежде всего, рассмотреть понятия «творчество» и «потенциал» в интегративном единстве, что позволит наиболее точно отобразить педагогическую сущность и структуру изучаемого феномена.

Последние десятилетия творчество как создание нового, оригинального продукта является предметом исследования, привлекающим внимание множества мыслителей и ученых разных стран. О глубоком интересе к проявлению творческого начала в человеке, возникновению творческого импульса можно судить по работам ученых, посвященным созданию «теории творчества».

Так, философы исследуют творчество в контексте зарождения и созидания творцом - субъектом творческой деятельности - нового (новые объекты, стандарты поведения, общения, образы и знания), отличающе гося своеобразностью, самобытностью, прогрессивностью и общественноисторической уникальностью.

Философский словарь под редакцией И. Т. Фролова раскрывает понятие творчества как процесса человеческой деятельности, направленного на создание качественно новых предметно-материальных и духовных ценностей. Творчество представляет собой появляющуюся в труде способность индивида из доставляемого действительностью материала созидать новую реальность, удовлетворяющую разнообразным общественным нуждам. Формы и видовые композиции творчества обусловливаются характером созидательно-преобразовательной деятельности человека [167, с. 44]-

Творчество - это новый, безграничный, полный возможностей мир, где творческая деятельность открыта изменениям. Под творчеством понимается не сотворение культурных конструктов, а «потрясение», «озарение», «взлет» всей человеческой сущности, экстатический прорыв природной необходимости и разумной целесообразности [168], устремленной к иному, высшему бытию. Творческие действия индивида не определяются полностью материалом, который дает окружающая действительность, в них существует новизна, не детерминированная извне миром. Это именно тот элемент свободы, который вносится в истинный творческий акт [15; 16].

В философских изысканиях содержательная суть дефиниции «творчество» определяется в двух направлениях: широком (творчество есть атрибутивный компонент материальной действительности, творчество природы) и узком (творчество представлено как атрибут социальной жизни, высшая конфигурация деятельности, определенное психическое действие) [41].

Значимым в контексте нашего исследования является подход к изучению творчества в аспекте философии развития «самости» личности («человек делает себя сам»), выступающей субъектом индивидуального поведения и личностного самосовершенствования [59]. При этом в творчестве воплощаются самосозидание, саморазвитие, самореализация, претворяются в жизнь сущностные силы индивида как преобразователя окружающих реалий и творца самого себя.

Е. В. Дмитриев в работах, посвященных историческому аспекту изучения творчества, указывает на то, что потребность творчества транслируется объективной реальностью, задается спецификой исторического периода и традиций социокультуры на каждом этапе развития человече ства [47, с. 6-7]. Соответственно, творчество можно рассматривать как общечеловеческий феномен, связанный на современном этапе с инновационными процессами постиндустриального социума, обуславливающий инновационную активность субъекта в контексте коэффициента творческой энергии личности, который определяется в отношениях инновационного приращения и созидания творческого продукта к конкурентоспособному социокультурному времени [103].

Психолого-педагогическая наука исследует дефиницию «творчество» с позиции развития творческих качеств личности, предполагая, что творчеству необходимо обучать с детского возраста, активно, посредством специально созданных условий, вовлекать субъектов взаимодействия в творческую деятельность.

Т. В. Кудрявцев, Я. А. Пономарев, А. П. Тряпицына отводят творчеству главнейшую роль в развитии личности, предполагая тем самым, что именно через творческую деятельность возможна самореализация [81; 130; 160]. Рассматривая различные подходы к пониманию сути творчества в педагогическом словаре «Творчество» В. Г. Рындак [141], делаем вывод, что творчество - продуктивная деятельность человека-творца, направленная на обновление, созидание нового окружающего предметного мира и духовных конструктов бытия в соответствии с требованиями времени, которая обусловливается ценностными ориентациями, устремленностью к поиску, творческой направленностью личности, ее задатками, возможностями и способностями, факторами и условиями, в которых она развивается. То есть человек в процессе творческой деятельности выступает как субъект творчества, который задает себе программу творческого саморазвития и самореализации. Кроме того, творчество имеет внешнюю направленность, задается определенными, созданными для получения результативности творческой деятельности субъекта условиями, факторами, направленными на преобразование окружающего мира, что в конечном итоге является основополагающим для реализации себя как творца инновационных достижений в социуме.

Творчество составляет основу разных видов деятельности человека, оно присуще человеку, как сознание, мышление, воображение и т. д. Его предпосылкой является пластичность человеческого мышления, проявляющаяся в способности личности к многостороннему, вариативному видению мира [36; 175, с. 21-25]. Ученые (А. В. Москвина и др.) считают, что «становление творчества требует от личности активного, открытого отношения к миру, к знанию, образовательным технологиям и изобретениям новых познавательных стратегий» [108, с. 65].

Необходимо отметить, что именно способность творить порождена потребностью индивида оптимально осуществлять свое предназначение. И до тех пор, пока она реализуется, человек имеет право называться человеком и личностью, обратная же тенденция неизбежно ведет к деградации. Посредством творческой деятельности человек поднимается над своим природным началом, стремясь максимально раскрыть свои возможности. В этом контексте воспитание творческой личности - задача неизмеримо важная, связанная с заложением первооснов построения гармонично развитого общества, поскольку только человек, способный к творчеству, самобытен и неповторим и является первоосновой всех остальных ценностей [48; 49].

Анализ научной литературы по проблеме исследования позволил констатировать, что в определении сущности творчества все авторы пытались отобразить его специфические особенности в рамках определенных научных направлений, рассмотреть данное понятие в различных междисциплинарных аспектах, найти и выделить что-то общее и индивидуальное, расчленить этапы на возрастные особенности, генетическую предопределенность и способы развития творческих способностей [36; 37; 185; 186]. Мы придерживаемся идей исследований психологов Б. Г. Ананьева [6], Б. М. Теплова [157], А. Н. Леонтьева [87], Ю. П. Платонова [128], подтверждающих развивающий характер творчества и его взаимосвязь с процессом саморазвития личности. Ученые рассматривают творчество двуаспектно. Одни авторы указывают на его личностную основу, подчеркивая, что творчество - интегративное качество личности, указывая на его нацеленность на открытие нового, творческий подход к поиску и решению нестандартных ситуаций, возможность работать в особых условиях, неизменное желание развивать свое творческое мышление, стремление личности удивляться, познавать и развиваться. Другие разделяют точки зрения психолого-педагогического подхода, в соответствии с которым творчество предстает в контексте трех составляющих: творчество как продукт, творчество как процесс, творчество как деятельность.

В нашем исследовании творчество рассматривается как сознательная, социально детерминированная деятельность, направленная на генерализацию качественных идей, субъективных ценностей, образцов поведения, созидание новых объектов, определяющая личность как творца, преобразователя окружающей действительности.

Необходимо констатировать, что сущность и масштаб производимого человеком творческого действия во многом связаны с его творческим потенциалом [98; 184]. По утверждению Е. Е. Адакина, критерием творчества является не результат, а характеристики и процессы, способствующие активизации творческой деятельности человека. В специализированной научной литературе под понятием «творческий потенциал личности» подразумевают именно такое «действо» [1].

Изучение специализированной литературы показывает, что творческий потенциал личности представляет собой довольно сложное формирование, которое в научном мире исследуется с разных позиций. Для более глубокого изучения сутцности предмета исследования характерным является обращение к дефиниции «потенциал» [181].

В философии данное понятие (потенциал - от лат. «сила») используется при описании бытия человека. Так, Аристотель разделял бытие на «потенциальное» (возможное) и «актуальное» (действительное), при этом развитие человека происходит при переходе от одного состояния к другому [118].

В толковом словаре русского языка под редакцией С. П. Ожегова потенциал трактуется в широком смысле как средства, запасы, источники, существующие в наличии и могущие быть активизированы, приведены в готовность, применены для достижения определенной цели, осуществления плана, решения какой-либо задачи. Потенциал - это основа для перехода личности на новый уровень жизнедеятельности и условие ее наиболее полноценного самоопределения.

Человеческий потенциал (в общем значении) рассматривается исследователями как способность человека (индивида) либо человечества (совокупность индивидов) проявить теоретические возможности на практике; как способность человека к умножению своих внутренних возможностей, в первую очередь способности к развитию [3; 18о].

С точки зрения А. Маслоу потенциал связан с актуализацией, раскрытием личности, с переводом знаний, умений и навыков из латентного потенциального состояния в состояние действия. Для человека, общества или государства потенциал есть возможность индивида, социальных групп, организаций и т. д. продуктивно существовать и развиваться, двигаться вперед к высоким целям. Для нашего исследования значимым является мнение К. Роджерса, утверждавшего, что потенциал неотделим от саморазвития, личностного роста, то есть актуализируется тогда, когда индивид стремится к наполнению своей жизни смыслом [54].

Содержательная сущность понятия «потенциал» описывается многомерностью уровней отношений и связей взаимоперехода структурных элементов потенциала из виртуального состояния в актуальное, отражает многоплановость реальных возможностей и действительности, присущую всякому процессу развития:

  • • отражает прошлое (потенциал близок к ресурсам, представляет совокупность свойств, способностей и возможностей, которые накапливает система в процессе ее становления и которые обуславливают ее развитие);
  • • представляет настоящее (потенциал близок к резервам, которые позволяют задействовать неактуализированный «запас прочности», использовать и практически применять наличные способности и возможности);
  • • ориентирован на будущее (потенциал представляет основу для будущего развития, при этом не только реализуются наличные силы и способности, но и рождаются новые [139; 140].

В настоящем исследовании нас интересует творческий потенциал личности, определяющий результативность творческих ресурсов (интеллектуальных, психических возможностей) индивида в многообразных областях труда, познания и общения.

Л. К. Веретенникова, Р. Р. Главатских и др. утверждают, что творческий потенциал является значимым педагогическим феноменом, помогающим осмыслению личности как системной целостности в контексте ее развития и реализации сущностных сил. Творческий потенциал авторами представляется как «родовое сущностное свойство человека, характеризующееся дихотомичностью, выступающей как совокупность, взаимодействие и взаимопроникновение природных и социальных, иррациональных и рациональных, наддеятельностных и деятельностных, объективных и субъективных составляющих, имеющих как внешний, так и внутренний план осуществления» [29, с. 17]. Исследователи, акцентируя внимание на динамическом характере данного личностного свойства, указывают на такие его характеристики, как изменчивость и динамичность, возможность актуализации, развертывания и совершенствования [29; 38].

Если рассматривать природу творческого потенциала человека, то, по словам академика Н. П. Дубинина, творческий потенциал человека -это основа индивидуальной программы развития личности, это процесс творений. Следовательно, универсализм и творчество являются теми основными качествами, благодаря которым происходит социализация индивида, становится возможным его участие в общественно-практической деятельности [116, С. 161].

Творческий потенциал личности, как отмечает М. Ю. Комарова, -это система личностных способностей, которые позволяют модифицировать приемы действий в соответствии с новыми условиями, а также знаний, умений, направленности, побуждающих личность к творческому саморазвитию [71].

Необходимо отметить, что многие ученые неоднозначно и многоаспектно подходят к рассмотрению понятия творческого потенциала личности. Но одновременно во всех дефинициях исследуемого феномена наблюдаются отдельные общие черты:

  • • творческий потенциал рассматривается как реальные возможности, знания, умения и навыки, характеризующие уровень развития личности (Л. И. Москвичева, Г. Л. Пихтовников) [109; 126];
  • • творческий потенциал представляет собой интегрирующее качество личности, характеризующее меру ее возможностей в реализации деятельности творческого характера (М. О. Мартынюк, В. Ф. Овчинников) [99; 120];
  • • творческий потенциал определяется как социально-психологическая установка личности на нетрадиционное разрешение противоречий объективной действительности (Е. В. Колесникова) [68]);
  • • творческий потенциал выступает как сложное интегральное понятие, содержащее природно-генетический, социально-личностный и логический компоненты, которые в совокупности представляют собой знания, умения, способности и устремления личности к преобразованиям в разнообразных областях деятельности в рамках общечеловеческих норм нравственности и морали (Л. А. Даринская) [46]);
  • • творческий потенциал определяется как система личностных способностей, позволяющих оптимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями, и знаний, умений, убеждений, определяющих результаты действительности, в итоге побуждающих личность к творческой самореализации и саморазвитию (В. Г. Рындак) [140]);
  • • творческий потенциал рассматривается как высокая степень развития мышления, его гибкость; чувство нового, открытость всему новому, оригинальность; способность человека быстро менять приемы действия в соответствии с новыми условиями деятельности (Т. Г. Враже, Ю. Н. Ку-люткин) [25; 83]);
  • • творческий потенциал определяется как репертуар полученных и самостоятельно выработанных умений и навыков, способность к действию и мера их реализации в определенной сфере (или сферах) деятельности и общения (М. С. Каган, А. В. Кирьякова, Н. В. Розов [57; 63; 137] и др.);
  • • творческий потенциал представляет собой ресурсный показатель, постоянно расходуемый, возобновляемый в ходе жизнедеятельности субъекта, реализуемый во взаимоотношении с окружающим миром, а также являющийся системным качеством (В. Н. Марков, Ю. В. Синягин) [96; 147]);
  • • творческий потенциал отражает духовную потребность личности в саморегуляции в творческой деятельности, которая определяется: на уровне физиологии - функционированием правого и левого полушарий мозга, то есть их спецификой обработки информации; на уровне психологии - наличием теоретического, понятийного и образного типа мышления; на уровне педагогики - наличием возможности развития и саморазвития в области креативности (Г. X. Валеев) [28]);
  • • творческий потенциал выступает как дар, имеющийся у каждого, как интегративная личностная характеристика человека, являющаяся системным динамическим образованием, которое отражает меру возможностей актуализации его сущностных творческих сил в реальной преобразовательной практике (П. Ф. Кравчук) [79]);
  • • творческий потенциал представляется как качество индивида, устанавливающего границ)' своих возможностей в самоосуществлении и самореализации (М. В. Колосова) [75]);
  • • творческий потенциал выступает как личное качество, обнаруживающееся в связи (позиции, установке, направленности) человека и творчества (А. М. Матюшкин [102]).

Исследования научной литературы показали многоаспектность рассмотрения изучаемой дефиниции «творческий потенциал студента вуза». Л. Г. Пак [123] проанализировала сущностное содержание творческого потенциала личности в рамках разнообразных научных направлений:

  • • аксиологического, признающего творческий потенциал как ценность, жизненную необходимость; отождествляющего его с развитием креативно-ценностных свойств личности, ценностной ориентацией на самореализацию в познании, общении, деятельности (В. А. Кан-Калик, А. В. Кирьякова, Н. Д. Никандров [58; 62; 114] и др.);
  • • онтологического, определяющего творческий потенциал в рамках креативной онтологии как реализацию сущности естественных сил индивида, обусловливающих степень творческого самоосуществления и самореализации (В. Н. Николко, А. И. Субетто [117; 156] и др.);
  • • развивающего, анализирующего творческий потенциал в контексте выявления совокупности творческих способностей, возможностей, включения в творческую деятельность, решения творческих задач с созданием творческого продукта, определяющих творческое развитие личности (Г. С. Альтшуллер, И. П. Волков [5; 32] и др.);
  • • личностно-деятельностного, рассматривающего творческий потенциал как качество личности, систему знаний, убеждений, установок индивида, регулирующих деятельность творческого характера; связывающего творческий потенциал с такими характеристиками личности, как субъектность, самобытность, умение созидать продуктивно новое, уникальное, возможность выполнять творческую деятельность (В. И. Андреев, Ю. Н. Кулюткин, В. Г. Рындак [8; 83; 140] и др.);
  • • способностного, отождествляющего творческий потенциал с совокупностью творческих способностей, побуждающих к творческой самореализации (Д. Б. Богоявленская, Я. А. Пономарев [21; 129] и др.);
  • • энергетического, анализирующего творческий потенциал сквозь призму психоэнергетических ресурсов и резервов личности, которые взаимосвязаны с энергопотенциалом (не всегда полностью востребованным, так как личность не всегда умеет им воспользоваться, не зная, на что его направить), чувствами, эмоциями индивида, интенсивностью духовной жизни, которые могут разряжаться в различных видах творческой деятельности (В. Ф. Вишнякова, Н. В. Кузьмина, А. Г. Спиркин [30; 82; 152] и др.);
  • • ресурсного, рассматривающего творческий потенциал как определенный ресурсный фонд индивида, динамично реализуемый во взаимоотношении с объективной реальностью для достижения высокого уровня выполнения творческой деятельности (В. Н. Марков, Ю. В. Синягин, Н. И. Тимакова [95; 147; 159] и др.). Т. И. Артемьева считает, что характерной чертой творческого потенциала личности является его избыточность по отношению к реализации, наличие «запаса» возможностей. По ее мнению, возможность - это потенциальная действительность, а действительность - реальная возможность, поэтому вероятность проявления творческого потенциала зависит от личного стремления человека в полной мере реализовать свои возможности [ю]. Это высказывание, на наш взгляд, и определяет фактор, разрешающий индивиду результативно находить новые решения;

• интегративно-системного, анализирующего творческий потенциал в контексте интегративных личностных характеристик индивида (направленность личности, творческая установка, поисковая позиция), системной целостности, развития и реализации внутренних сущностных сил, отражающих актуализацию творческих возможностей в преобразовании социальной практики (С. Г. Глухова, Е. А. Глуховская, Л. А. Дарин-ская, А. М. Матюшкин, А. К. Уразова [40; 41; 46; 102; 163] и др.).

Следует отметить, что дефиниция «творческий потенциал» нередко отождествляется с творческими способностями личности. Однако необходимо обозначить, что, по мнению А. А. Переваловой, в отличие от способностей, основы которых заложены генетически и развиваются в рамках природных задатков, творческий потенциал не зависит от задатков и является качеством личности, которое формируется и развивается в процессе собственной творческой деятельности [125]. В нашем исследовании творческий потенциал рассматривается как мощный внутренний ресурс человека, а творческие способности - это «инструмент», при помощи которого можно развить творческий потенциал личности. Таким образом мы формируем потребность нестандартно мыслить, генерировать новые идеи, фантазировать, воображать, сочинять новое, преобразовывать существующее.

Движущей силой и основой творческого потенциала являются внутренние факторы личности, которые определяют саморазвитие индивида, его самодеятельность и самореализацию, свободные действия и поступки. Необходимо отметить, что субъективные возможности индивида должны определяться внутренними предпосылками и согласовываться с внешними (социальными) условиями. Человек начинает осознавать собственную самоценность в определенных условиях современной действительности, ему присуща внутренняя потребность в социальном признании себя как личности. При этом исследователи отмечают значимую роль социального фактора в процессе актуализации потенциальных резервов и ресурсов личности, подчеркивают необходимость создания социокультурного развивающего пространства, в котором личность, приобретая социальный опыт, сможет реализовать свои природные потенции и задатки. То есть творческий потенциал личности определяется как объективными, так и внутренними личностными факторами, среди которых ведущую роль играют способности и личное отношение к творчеству [111].

Указанные идеи являются основой для нашего исследования в контексте ориентира выработки системы стратегических задач организации целенаправленного развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании, в разнообразных видах продуктивной деятельности в вузе в единстве организации учебно-познавательной, поисковой, творческой деятельности; оптимизации интерактивных методов, форм и средств, стимулирующих творческую самостоятельность и активность личности.

Анализ научной литературы показал, что все большую актуальность приобретает идея развития творческого потенциала студентов-архитекторов, причем в выборе средств для ее реализации делается акцент на задаче повышения собственной активности личности [179; 183].

Творческая личность будущего архитектора - это такой ее тип, для которой характерна устойчивая, высокого уровня направленность на творчество, творческую активность, которая проявляется в единстве с высоким уровнем творческих способностей, позволяющих достигать социально и лично значимых творческих результатов, и которая ориентирована на самореализацию в творческой деятельности [93]. Представители молодого поколения, будущие архитекторы более приспособлены к внедрению инновационных проектов и технологий, они являются сосредоточением принципиально новых знаний и идей, мобильны и полны сил для устройства своей жизни. Молодое поколение быстрее адаптируется к новым условиям, легче включается в современную экономическую систему, чем старшее поколение. Молодые талантливые специалисты особенно востребованы в динамично развивающихся отраслях [150].

Необходимо отметить сензитивность юношеского возраста для развития творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании. Ученые Б. Г. Ананьев, Р. А. Гильман, Т. Е. Климова, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин и др. в своих работах приводят данные о том, что студенческие годы являются наиболее плодотворным периодом в жизни человека. Именно на него приходятся пики в развитии внимания, памяти, мышления, воображения, способности к активной творческой деятельности, к проявлению своей индивидуальности [6; 36; 65; 82; 148]. Ряд научных исследований Д. И. Фельдштейна, И. С. Кона, А. В. Москвиной позволяет утверждать, что для юношеского возраста характерно развитие способности абстрагировать понятие и действительность, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы, делать предметом анализа собственную мысль, находить и ставить проблемы. Кроме того, юношеский стиль мышления склонен к отвлеченному теоретизированию, созданию абстрактных теорий, увлеченности интеллектуальным экспериментированием, соотношению возможности и действительности в пользу сферы возможного [72; 73; 108; 166]. Именно в годы учебы проявляются настойчивость, целеустремленность, активность, высокий уровень самоорганизации, юношеский максимализм, развитие индивидуальных особенностей, увлеченность, оптимизм, формирование «Я-концепции», формирование профессионального самосознания, интеллектуальной сферы, мотивационно-потребностной сферы, эмоционально-волевой сферы, сферы саморегуляции, самоуправления, предметно-практической деятельности (В. И. Андреев), что обнаруживается в настойчивом движении индивида по пути к достижению назначенной цели.

Развитие интеллекта в юности, отмечает И. С. Кон, сопряжено с развитием творческих способностей, предполагающих не просто усвоение информации, а проявление интеллектуальной инициативы и создание чего-то нового. Сталкивая личность с новыми жизненными ситуациями, юношеский возраст стимулирует и актуализирует ее творческие возможности [44].

Все вышеизложенное дает нам право утверждать, что творческий потенциал студентов-архитекторов можно и должно развивать в процессе их профессиональной подготовки во время обучения в вузе [181].

Проблема развития творческого потенциала личности в условиях вуза, являясь комплексной, объединяет несколько аспектов: личность и творчество, личность как целостная интегральная система, сущность и значение творческого потенциала личности в процессе ее становления и развития, особенности формирования творческого потенциала обучающегося в условиях высшего учебного заведения и др. [2, с. 11-13].

В нашем исследовании мы будем исходить из того, что творческий потенциал будущих архитекторов - это интегративная характеристика личности, отражающая совокупность способностей (поисковых, художественных, аналитических, преобразовательных); знаний методов, требований и норм архитектурного проектирования; творческого отношения к архитектурной практике (проектной, градостроительной, реставрационной); умений генерировать продуктивные стратегии создания архитектурных образов и композиций.

Мы считаем, что главным компонентом для исследования сущности творческого потенциала будущих архитекторов должны быть не только очевидные ресурсы, которые имеет в своем распоряжении личность, но и скрытые, невостребованные задатки, способности, личностные качества индивида, которые в определенных ситуациях могут выявиться, актуализироваться, раскрыться. Между творческим потенциалом (потенциальное) и актуализированными творческими возможностями (актуальное) наличествуют взаимоотношения, близкие к взаимопроникновению дефиниций «возможное» и «действительное» в структуре личности: актуализация, функционирование и проявление потенциального (суть процесса), его видоизменение и развитие посредством актуальных проявлений (действий, деятельности, общения, отношений и др.) дают возможность судить о состоянии и характеристиках анализируемого потенциального образования до создания условий для превращения его в реальное актуальное; одно переходит в другое и реализует его. Реализация и переход обусловлены субъективными личностными особенностями и объективными социальными условиями. Возможность является потенциальной действительностью, а действительность выступает как реализованная возможность [89].

Творческий потенциал будущих архитекторов представляет интегративную характеристику личности, объединяющую природное и социальное начало, другими словами, задатки к творчеству необходимо развивать у личности в процессе жизни в социуме и, в частности, в образовательной практике вуза. Творческий потенциал будущих архитекторов зависит от эффективности использования информационной образовательной среды вуза. Но важную роль в этом процессе играет самоорганизация личности, поскольку именно культурный, профессиональный и общеобразовательный уровень определяет мотивы ее деятельности - как творческой, так и профессиональной [97].

Рассматривая творческий потенциал будущих архитекторов как интегративную характеристику, обеспечивающую формирование личности профессионала под воздействием тех или иных условий, можно говорить о вероятности целостного педагогического управления развитием данного потенциала студентов архитектурного вуза, а именно о наращивании творческого потенциала путем повышения достигаемого уровня в ходе развития и направления его на дальнейшее совершенствование личности и профессиональное становление. В связи с этим очень важно, во-первых, осмысление структурных составляющих творческого потенциала выпускника в области архитектурного строительства и, во-вторых, выявление соответствующих условий для развития каждой из них в зависимости от особенностей той или иной индивидуальности.

Творческий потенциал будущих архитекторов в профессиональном образовании представляет собой сложную интегративную характеристику личности, включающую когнитивный, мотивационный, деятельност ный компоненты, отражающие совокупность способностей (художественных, поисковых, аналитических, преобразовательных), знаний об архитектуре, творческого отношения к архитектурной практике, творческой активности, творческой самостоятельности по созданию оригинального архитектурного продукта (умения созидания и реализации пространственных образов, графических навыков, навыков композиционного мышления, генерирования идей) в процессе учебной, проектнопроизводственной деятельности (градостроительной, реставрационной, художественной, технической, конструкторской, макетирования и т. д.).

Когнитивный компонент творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании отражает совокупность представлений о целях, задачах, содержании, методах и приемах развития творческого потенциала в архитектурном творчестве; знаний интегрированного характера (знаний конструкций, мировых аналогов архитектуры, ландшафтного дизайна, способствующих решению творческих задач); способностей к обнаружению и формулировке проблем, усовершенствованию объекта, к генерированию и продуцированию идей и т.д.

Мотивационный компонент творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании отражает личностное отношение будущих архитекторов к учебной, проектно-производственной деятельности, выраженное в целевых установках, интересах, мотивах, творческом отношении к архитектурной практике (проектной, градостроительной, реставрационной), потребности в создании нового продукта. Он предусматривает наличие у будущих архитекторов ориентированности на определенный вид деятельности, устремленности к накоплению и углублению общих и специальных знаний, умений, навыков при разработке архитектурных проектов, осмысления потребностей, целевых задач, приводящих к нахождению путей создания нестандартного, самобытного творческого продукта - дизайна архитектурной среды. Данный компонент представлен внешней и внутренней мотивацией (наиболее важной для творчества), где первая обеспечивает интерес к архитектурному творчеству, а вторая, в свою очередь, подразделяется на мотивацию по результату, при которой студент ориентируется на результаты созданного архитектурного проекта, и мотивацию по процессу, при которой обучающийся увлечен самим процессуальным ходом архитектурнохудожественного творчества (табл. 1).

Таблица і

Компоненты и показатели формирования творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании

Компоненты

Показатели

Диагностика

Когнитивный

  • • представления о сущности творческого потенциала, об архитектурном творчестве;
  • • знание методов, требований и норм архитектурного проектирования, основ архитектурной композиции;
  • • художественные, поисковые, аналитические, преобразовательные способности

Тестовая беседа, тест «Диагностика креативности» (Е. Торренс), анкета «Творческий ореол профессии будущего архитектора», авторский тест «Композиционное моделирование», экспертная оценка, контрольные работы, опросы, наблюдение

Мотивационный

• творческое отношение

к архитектурной практике (проектной, градостроительной, реставрационной);

• устремленность к созданию нового продукта архитектурного дизайна

Методика «Морфологический тест жизненных ценностей» (В. Ф. Сопов, Л. В. Карпушина), тест-опросник направленности на вид архитектурной деятельности, анкетирование, тестовая беседа, наблюдение, экспертная оценка

Деятельностный

  • • творческая активность;
  • • творческая самостоятель-ность

Методика «Опросник креативности Джонсона» в модификации Е. Туник, авторский тест «Композиционное моделирование», анализ архитектурнопроектной профессионально ориентированной деятельности студентов, проектных работ и документов к ним, наблюдение, оценивание

Деятельностный компонент творческого потенциала будущих архитекторов в профессиональном образовании определяет способы творческих действий и мыслительных логических операций, владение комплексом креативно-преобразовательных средств проектно-архитектурной практики. Данный компонент определяет возможности творческой активности будущих архитекторов в создании уникального продукта, отражающего самобытность и индивидуальность творца архитектурной деятельности. Он также содержит внутренние процессы постижения и самоанализа, самооценку личной творческой архитектурной практики и ее итогов, оценку опыта создания искусственной среды, уточнение и корректировку путей организации творческой деятельности при разработке архитектурных решений, определение на основе своего собственного опыта оптимальных методов и приемов преобразовательной деятельности.

Таким образом, мы рассматриваем феномен «творческий потенциал будущих архитекторов» как сложную интегративную характеристику, включающую когнитивный, мотивационный, деятельностный компоненты, которые отражают совокупность способностей (поисковых, художественных, аналитических, преобразовательных), знаний методов, требований и норм архитектурного проектирования; творческого отношения к архитектурной практике (проектной, градостроительной, реставрационной); умений генерировать продуктивные стратегии создания архитектурных образов и композиций; как научную категорию, определяющую эффективные пути выведения личности на совершенно новый продуктивно-созидательный уровень жизнеосуществления в социуме, профессии, личной жизни.

Успешность развития творческого потенциала будущих архитекторов напрямую зависит от творческой среды вуза, учитывающей потребность общества во всесторонне развитой личности выпускника, адекватно функционирующей в нестандартных обстоятельствах современного социума, оптимально интегрированной в новые сообщества, рационально оценивающей изменяющиеся условия и способной их использовать для успешной самореализации и продуктивных социальных взаимодействий. В профессиональном образовании в интегративной составляющей образовательного процесса отражены приоритеты развития творческого потенциала студента, личностно ориентированной организации педагогической деятельности (включая деятельность архитекторов-практиков), становления обучающегося как носителя определенного типа профессиональной культуры архитектора и общечеловеческой культуры, как субъекта собственной жизни.

1.2. Возможности профессионального образования в развитии творческого потенциала будущих архитекторов

Современный этап развития общества поставил перед российской системой образования целый ряд принципиально новых проблем, обусловленных социальными, экономическими, мировоззренческими факторами, решение которых ведет к повышению качества высшего профессионального образования. В настоящее время высшее профессиональное образование в России изменяет свои цели: от передачи накопленных человечеством и определенным образом структурированных знаний, социокультуры — к формированию всесторонне развитой личности выпускника, способного к творческому переустройству и преобразованию реалий окружающей действительности, владеющего методологией творческой деятельности, готового к рефлексивно-критической оценке этой деятельности, к инновационному обучению [170].

Данные целевые ориентиры отражены в ряде государственных документов. В Стратегии инновационного развития Российской Федерации на период до 2020 г. в рамках модернизации системы образования отмечается требование развития креативности студента, способности к критическому мышлению, готовности к разумному риску для ускоренного освоения инноваций, быстрой адаптации к запросам и требованиям динамично меняющегося мира. Для инновационной экономики нужен «инновационный человек» - не только способный в полной мере использовать достижения науки и техники, но и творчески ориентированный на создание инноваций, внедрение их во все сферы общественной жизни. В проекте «Российское образование 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях» указана необходимость развития потенциала разных типов одаренности и склонностей обучающегося в контексте опоры на талант, креативность и инициативность личности как ресурса экономического и социального развития общества. Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 г. признает образование сферой накопления знаний и умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей, творческого потенциала каждого гражданина России. Во Всеобщей декларации прав человека указано, что образование должно быть направлено на развитие творческих качеств личности, на преодоление «технократического снобизма», выработку многокритериальных оснований в определении путей решения задач (полезность, эффективность, безвредность, экологичность и т. д.), включение духовно-нравственных критериев в систему профессиональных технологий.

Анализ вышеупомянутых нормативно-правовых документов, а также сформировавшиеся в последнее десятилетие тенденции модернизации системы образования закладывают основу для ориентиров обновления функционирования системы высшего профессионального образования в контексте развития творческого потенциала студентов в соответствии с новыми социально-экономическими реалиями и перспективами.

В новом законе «Об образовании» профессиональное образование трактуется как образование, направленное на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретной профессии или специальности.

В государственной программе Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 гг. в подпрограмме «Развитие профессионального образования» профессиональное образование представлено следующими уровнями: начальным профессиональным, средним профессиональным, высшим профессиональным, послевузовским профессиональным образованием, системой переподготовки и повышения квалификации. Сегодня в России функционирует около з тыс. образовательных организаций начального профессионального, 2,8 тыс. образовательных организаций среднего профессионального, более тысячи образовательных организаций высшего профессионального образования, приоритетными направлениями которых является изменение содержательных и организационных характеристик организаций профессионального образования с учетом требований работодателей, студентов, а также прогноза рынка труда и социально-культурного и экономического развития страны, региона.

Необходимо отметить специфику профессиональной подготовки студентов в системе высшего профессионального образования по отношению к другим видам образовательных учреждений. Во-первых, наряд}' с обучением и воспитанием в вузе развита научно-исследовательская деятельность преподавателей и студентов, а в основу обучения должны быть положены новейшие достижения науки и техники. Во-вторых, вузы не только дают общую и углубленную гуманитарную, естественно-научную подготовку, но и осуществляют профессиональную подготовку будущих специалистов, которым вскоре придется осуществлять разнообразные технологические процессы на производстве и управлять ими. В-третьих, для вузов характерно более широкое и демократичное взаи модействие всех участников образовательного процесса. В-четвертых, резко возрастает самостоятельность преподавателей и студентов, их саморазвитие, самовоспитание. В-пятых, в образовательном процессе увеличивается значение практической подготовки студентов, освоения новых технологий. В-шестых, преподаватели вузов имеют более высокую квалификацию в своей научной области, а студенты сильнее мотивированы в процессе обучения, чем школьники. Но методически высшее образование менее проработано, чем среднее. В-седьмых, вуз становится ключевой ступенью к непрерывному и опережающему образованию. В-восьмых, именно в вузе в основном закрепляются менталитет, ценностные ориентации молодых людей, складывается образ жизни, а часто и семья. То есть именно в студенческие годы молодые люди приобретают статус взрослых людей [127].

Перестройка системы профессионального образования, необходимость учета новой экономической и социокультурной реальности, регионального компонента содержания образования определяет направленность развития современной высшей школы, ориентированной на решение основных задач образования и воспитания студентов, таких как: профессиональное, социальное и личностное самоопределение и самореализация выпускников; накопление профессиональных знаний и профессиональных умений, позволяющих будущему специалисту легко адаптироваться к реалиям самостоятельной жизни; умение обучающихся вуза защитить свои права в условиях конкуренции, реализовать свое профессиональное предназначение на расширяющемся рынке труда и профессий; развитие творческого потенциала выпускников вуза, который является основой их профессиональной мобильности [135].

Овладение профессиональными знаниями и опытом является важнейшей стороной подготовки в системе профессионального образования, но в эпоху колоссальных достижений экономического и научно-технического прогресса и его непрерывного развития, когда специальные знания, умения и навыки мгновенно устаревают, методология их приобретения не отвечает современным потребностям. Реальный уровень производства требует не только профессиональных знаний, но и умений видеть перспективные направления развития профессиональной отрасли, прогнозировать эффективность новых открытий, реализовывать обновленные творческие подходы к переустройству жизнедеятельности в конкретных областях профессиональной и социальной действительности, предлагать инновационное решение задач организации труда. Особенно это важно в условиях подготовки будущих архитекторов в системе высшего профессионального образования [1], ориентированной на развитие творческой личности будущего специалиста, на формирование его гуманистической направленности, раскрытие потребности проявления творческого потенциала как в повседневной жизни, так и в профессиональной деятельности [170].

Профессия архитектора в рамках шкалы профессиональной деятельности (по Е. А. Климову) относится к типу «человек - художественный образ», определяющим в котором является создание в контексте аналога или творческого авторского замысла пространственного архитектурного (художественного) объекта. Принадлежность человека к профессии архитектора определяется особенностями его деятельности (практической, познавательной, эстетической, коммуникативной), образом мышления и устремленностью к творчеству, наличием художественных способностей, развитого пространственно-зрительного восприятия, наглядно-образного мышления, творческого воображения, автономности и гибкости проектирования, устремленности к оригинальности и нестандартности решения, проявления творческой интуиции и т. д. [45].

Акцентируя внимание на развитии творческого потенциала будущих архитекторов, необходимо отметить, что современное профессиональное образование должно не только готовить будущие кадры, оно должно сформировать интеллектуальные центры и экспериментальные площадки для подготовки новой концептуальной базы профессии архитектора-творца [39; 61, с. 47-50]. Архитектура сегодня ставит проектные задачи как исследовательские (прогнозирование будущего - неотъемлемая часть профессиональной подготовки будущих архитекторов - невозможно без научных исследований: моделирования ситуаций, программирования подходов, учета динамики происходящих изменений), и недопонимание этого негативно отразится на конкурентоспособности нашего профессионального образования по отношению к системе образования мировых лидеров [12; 13].

В Федеральном законе от 17.11.1995 г. № 169-ФЗ (ред. от 19.07.2011 г.) «Об архитектурной деятельности в Российской Федерации» указано, что «архитектурная деятельность - профессиональная деятельность специалистов, которая имеет своей целью создание архитектурного объекта и включает в себя творческий процесс создания архитектурного проекта для обеспечения безопасной, экологически чистой, социально и духовно полноценной благоприятной среды жизнедеятельности человека и общества» [119].

Однако необходимо отметить, что в традиционной парадигме профессионального образования в области профессиональной подготовки будущих архитекторов превалируют рационалистические установки инженерного, технического характера. Студенты, будущие архитекторы, овладевают установленными, традиционными схемами конструирования и проектирования зданий и сооружений, в будущей профессии им навязывают положение исключительно «проектировщика» [11], то есть исполнителя рабочей документации в сфере строительных сооружений, что обуславливает только освоение графических пакетов компьютерных программ и приводит к нивелированию, обезличиванию индивидуальности будущего профессионала. В итоге появляется однообразная, скучная, серая городская среда, которая своим существованием воспитывает обывательскую массу потребителей (включая будущих архитекторов, реставраторов, дизайнеров, художников). Прагматически мыслящие архитекторы-профессионалы, консервативно мыслящие преподаватели вуза уверены, что инновационные знания в области пространственно-планировочной и функциональной организации архитектурного проекта, обновленные идеи архитектурной практики являются непривлекательными и чрезмерно трудоемкими. Данные тенденции не способствуют развитию творческого потенциала будущих архитекторов, существенно ограничивая вероятность их профессиональной самореализации и не позволяя им конкурировать с мировыми специалистами.

В настоящее время ориентиры профессионального образования меняются. При профессиональной подготовке будущих архитекторов в вузе используются такие термины, как «саморазвитие», «самовоспитание», «творческая личность», «талантливый мастер», «креативный человек» и др., подразумевающие «творение», развитие творческого потенциала, творческой индивидуальности будущих специалистов. При этом на первое место выдвигается деятельностная компонента развития творческого потенциала будущих архитекторов в контексте многообразных учебных и профессиональных процессов, и обучающиеся рассматриваются как субъекты, творческие личности с ориентацией на профессиональные достижения [104].

Необходимость развития творческого потенциала будущих архитекторов обусловлена содержанием федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки «Архитектура», где указываются следующие профессиональные задачи будущего специалиста в соответствии с видами профессиональной деятельности: проектная (разработка творческих проектных решений, выполнение проектной и проектно-строительной документации), научно-исследовательская (участие в разработке заданий на проектирование, в проведении прикладных научных исследований (предпроектных, проектных, постпроектных) и т. д. Это предполагает направленность студентов на архитектурное творчество, если речь идет о людях архитектурно-строительных специальностей. Движущей силой в этом процессе являются возникающие у студента ощущения возрастания возможностей (ценить красоту классической и современной архитектуры, порождать новые идеи архитектурного проектирования, создавать авторские творческие проекты), осознание себя как члена архитектурного сообщества, развитие собственного творческого потенциала, что обеспечивает успешную реализацию в профессиональной деятельности.

Ориентация студентов на творческое отношение к будущей профессии, выражающаяся в повышенной чувствительности к нуждам страны, региона, города или поселка, влечет за собой изменения в комплексе формируемых компетенций: будущий архитектор стремится к овладению культурой мышления, способностью к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-ю); способностью анализировать социально значимые проблемы и процессы, пониманием роли творческой личности в устойчивом развитии полноценной среды жизнедеятельности и культуры общества (ОК-13); готовностью уважительно и бережно относиться к архитектурному и историческому наследию, культурным традициям, терпимо воспринимать социальные и культурные различия (ОК-14); способностью использовать воображение, мыслить творчески, инициировать новаторские решения и осуществлять функции лидера в проектном процессе (ПК-2) и т. д.

Следовательно, ориентация целей высшего профессионального образования в области подготовки будущих архитекторов направлена на становление архитектора не только как высококвалифицированного исполнителя, но и как профессионала, для которого потребность в реализации творческого потенциала является доминирующей. Личная культура профессионала есть ядро его творческого бытия, развивающегося на основе самостоятельного выполнения отдельных видов работ, умения решать типовые профессиональные задачи в рамках архитектурно-строительного творчеегва [45].

Зодчество, деятельность архитектора, претерпевшая времена обезличивания, переживает переосмысление осознания не только результатов творчества, но и самого творческого процесса созидания и восприятия, в связи с чем меняются ориентиры профессиональной подготовки будущих архитекторов. Конечный результат работы архитектора - это не только проект его здания, это профессиональное самосознание архитектора как специалиста по проектированию предметно-пространственной среды, в результате чего происходит восприятие архитектуры в единстве образно-композиционной и конструктивной сторон, что подразумевает равную степень развитости творческого потенциала, рационального мышления и интуиции. В этом случае архитектурный масштаб как средство организации пространства выходит за рамки простого соответствия архитектурной формы человеку и выступает как результат художественного осмысления формы и выражения ее социальной идеи, воплощенной в объемно-пространственную форму. Следует отметить, что Астраханская область - регион, включающий в себя огромное количество наций и народностей, за которыми стоят их культура и традиции. Известно, что в генетической памяти каждого человека хранятся знания, образы, представляющие его национальную культуру. Многонациональный регион открывает возможности для профессионального образования в контексте развития творческого потенциала будущих архитекторов, побуждает искать и реализовывать новые подходы к обучению студентов в системе самобытности культуры региона. Следует заметить, что развивается и реализуется не только творческий потенциал будущих архитекторов - развивается общество, среда, в котором они проживают. Эта позиция раскрывает простор для деятельности перед будущими архитекторами, позволяет им создавать удивительные уголки в родном городе и области с акцентом на собственную культуру' (это касается строительства жилых домов, гостиниц, развлекательных центров и детских площадок и т. д.). При этом начинающим архитекторам необходимо иметь целостное представление о своеобразном методе архитектора-мастера, его профессиональном почерке, обладать глубокими знаниями о стилевой специфике архитектуры той или иной эпохи, соответственно, о задачах и средствах работы архитектора.

Делая акцент на профессиональную подготовку студентов, которая ориентирована на развитие их творческого потенциала, мы установили, что она определяется сутью и содержанием профессии архитектора. Важная ее часть - многогранность познания в области науки, искусства и техники. Все это указывает на характер и специфику' профессиональнотворческого мышления студентов. Оно соединяет в себе как единое целое инженерный расчет, философскую мысль и интуицию художника [53]. Содержание деятельности архитектора выражается, во-первых, в разработке генпланов городов и поселков; проектировании различных объектов города (заводы, дома, школы, детские сады и т. д.), реконструкции старых городов и памятников архитектуры, проектировании благоприятных жилищно-бытовых условий; во-вторых - в решении вопросов количественного исчисления городских объектов (магазинов, клубов, торговых и спортивных центров и т. д.).

Перед будущими архитекторами в рамках профессиональной подготовки ставится вопрос: как понять и проявить свою индивидуальность, с помощью чего можно перейти в состояние вдохновения, отыскать идею, привлечь инвесторов, заказчиков, подрядчиков, как реализовать свой творческий потенциал для воплощения проекта (такие задачи в традиционной парадигме профессионального вузовского образования ранее оставались в тени). Постоянная изменчивость современного мира побуждает будущих архитекторов отказываться от стереотипов, быть открытыми новому опыту, проявлять гибкость мышления и нестандартность в подходе к решению сложных профессиональных задач.

Определим возможности профессионального образования, определяющие успешность развития творческого потенциала будущих архитекторов:

  • • профессиональное образование фундаментальное и перспективное, построенное на видении будущего и понимании закономерного развития экономики и общества (Э. М. Коротков). Фундаментальными знаниями (знание информационных технологий, применяемых для выполнения строительной документации и визуализации; знание архитектурных конструкций, принципов работы; знание геометрических основ архитектурного формообразования; знание архитектурной типологии и т. п.) в рамках подготовки будущих архитекторов можно считать знания сущностных, глубинных общенаучных основ развития интеллектуального и творческого потенциала личности и специфический теоретический базис профильной направленности. Фундаментализация профессионального обучения предполагает становление способов творческой деятельности будущих архитекторов на основе овладения фундаментальными и специальными знаниями, применения их на практике, а также выработку необходимой психологической установки будущего специалиста на реализацию своих творческих возможностей, на дальнейшее самообразование в соответствии с прогрессивными тенденциями общества. То есть фундаментальные знания необходимы для реализации архитектурного замысла на всех этапах его создания. Интеллектуализация обучения в высшей профессиональной школе направлена на формирование творческого эвристического мышления будущих архитекторов, способствующего решению теоретических и практических задач в области архитектуры. В свою очередь, интеллектуальное развитие личности будущего архитектора, в том числе развитие его наглядно-образного мышления, есть становление творческо-деятельностных компонентов личности профессионала, развитие его творческого потенциала, направленного на познание и преобразование окружающего пространства [45; 148]. При этом необходимо отметить перспективную составляющую профессионального образования: содержательные изменения в образовательном процессе вуза предписываются самой образовательной моделью - ежегодно обновлять содержание образования в соответствии с социокультурными изменениями в обществе, гибко реагировать на динамические преобразования общественной жизни и профессиональной деятельности [юб];
  • • профессиональное образование креативного типа, главной направленностью которого является формирование креативного мышления, развитие творческих способностей и интеллектуального потенциала будущих архитекторов, поиск новых подходов в решении современных архитектурных проблем (Э. М. Коротков). Профессиональное образование выступает в этом случае как одно из основных средств производства, значимых факторов развития социокультурной и экономической сфер общества, так как производит подготовку главного средства производства - творческого выпускника (будущего специалиста). Именно устремленность профессионального образования на развитие творческого потенциала будущих архитекторов предопределяет «характер», «дидактико-креативную доминанту'» содержания образования, порождает инновационные достижения студентов на основе новаций и традиций культурного архитектурного наследия, обусловливает прогрессивность и конкурентоспособность не только будущих специалистов, но и социальной культуфы общества [104].

«Дидактико-творческая доминанта» профессионального образования предполагает студентоориентированный образовательный процесс, в рамках которого будущие архитекторы самостоятельно задают и кон-тролирутот все основные параметры развития «самости». Главная задача профессионального образования - развитие у студентов потенциала творческой самостоятельности (творческого самоопределения) как в профессии, так и в обществе, следовательно, и творческого потенциала порождения уникальных инновационных решений. Будущие архитекторы учатся самостоятельности, им ничего не преподносится в готовом виде и в единственном варианте. Им предлагается не только и не столько повторять, сколько выбирать, оценивать и создавать свое. А таким путем формируются уже не «повторители», а по крайней мере «выбиратели»,

«ценители» и «творители», то есть самостоятельно мыслящие граждане с гибким креативным менталитетом, творчески ориентирующиеся как в социокультуре, так и в профессиональной сфере, а значит способные к самоопределению или путем самопереквалификации, или путем создания новых творческих ниш [104];

• профессиональное образование культуроцентристской направленности, рассматривающееся как механизм культурной преемственности, форма сохранения и развития культурного достояния нации и всего человечества, фактор жизнеспособности молодого поколения (которое завтра будет определять судьбу России), как основной ресурс духовного возрождения России и, в силу этого, как стратегическое направление государственной политики. Важнейшим аспектом культуроцентристской концепции является оптимизация вузовской образовательной среды -основного пространства жизнедеятельности будущих архитекторов. Социально-культурная, нравственная, социально-психологическая среда обитания студентов представляет собой пласт «живой культуры» - тот духовный и интеллектуальный контекст, который задает критерии и масштаб развития творческого потенциала будущих архитекторов, определяет успешноегь социализации и индивидуализации студентов [134]. Важно, чтобы студент, будущий архитектор, воспринимал любое произведение искусства и архитектуры в культурологическом контексте, был нацелен на созидание и мышление по принципам добра, гармонии и красоты. Архитектор должен уметь видеть проблемы современности в контексте культуры прошлого, будущего и выражать свое отношение к миру емко, четко «выговаривая» каждую мысль средствами архитектуры. Это делает его обращенным к будущему, созидающим прошлое и видоизменяющим настоящее [154, с. 45]. В ходе развития творческого потенциала будущих архитекторов в процессе создания объемного, пространственного изображения необходима опора на уже имеющийся опыт, который хранится либо в культуре самих мастеров, либо в их работах, некогда ставших шедеврами мирового искусства. Данное направление профессионального образования основано на идее, согласно которой развитие творческого потенциала будущих архитекторов не сводится к кругу' «личной истории», а определяется «большим» кругом концентрации культурно-исторического опыта, который может передаваться посредством персонифицированных символов архитектурной культуры, и идентификация с ними обеспечивает духовный рост и самоосуществле-ние будущих специалистов. Понять свое призвание - это значит увидеть себя, свое идеальное «Я» в образе другого (исторического деятеля, современника) [55];

• профессиональное образование открытое, непрерывное, характеризующееся возрастающей компетентностью, профессионализмом и социальной ответственностью будущих архитекторов [77]. Непрерывность профессиональной подготовки будущих архитекторов характеризуется организационной и содержательной преемственностью, взаимосвязью различных ступеней и этапов профильного обучения; образование нацелено на непрерывное развитие личности как профессионала и ориентировано на развитие свободы творчества, целеполагание и осуществление на протяжении всего времени профессионального роста (в настоящее время функциональная значимость довузовской общей архитектурнохудожественной подготовки возрастает и реализуется на базе подготовительных курсов при архитектурном вузе, профильных общеобразовательных лицеев и архитектурно-художественных школ) [45].

Открытое профессиональное образование выстраивается на принципах выбора, самоопределения, самопреодоления и культурной ответственности как преподавателя, так и будущих архитекторов. Инфраструктура и организационные формы такого образования строятся в соответствии с задачами перевода потенциально насыщенного образовательного пространства профессиональной подготовки будущих архитекторов (увеличение количества спецкурсов углубленной архитектурной направленности; расширение новых направлений научно-исследовательской подготовки выпускника; применение новых интерактивных образовательных технологий; выстраивание сотрудничества с предприятиями города, работодателями и т. д.) в ресурс развития собственного профессионализма и творческой индивидуальности выпускников [66].

Открытое профессиональное образование будущих архитекторов организационно-деятельностно разворачивается по трем векторам: социальной открытости, культурно-предметной открытости и антропологической открытости. Разворачивание социального вектора открытого образовательного пространства диктует представление о том, что любой компонент профессиональной, социальной, образовательной и культурной среды несет определенный образовательно-креативный эффект развития профессионализма будущего архитектора в разнообразных видах профессиональной деятельности выпускников (проектной, научно-исследовательской, коммуникативной, организационно-управленческой, критической и экспертной, педагогической) при использовании его (компонента) соответствующим образом. В этом случае образовательный процесс для будущих архитекторов задается уже не определенной единой об разовательной программой, а скорее осознанием различных образовательных предложений и их определенной соорганизацией [67].

В основу вектора культурно-предметной открытости профессионального образования положены актуальные архитектурно-культурные практики и процессы, поскольку архитектурная культура как практика является всеобъемлющей основой для профессиональной подготовки будущих архитекторов. Вектор культурно-предметной открытости профессионального образования составляют, помимо традиционно присутствующего архитектурного проектирования, изучения архитектурно-строительных конструкций в образовательном процессе вуза, практика архитектурно-художественного творчества, «мастерской» (позиция архитектора-художника), практика «музея» (с позиций куратора, культурного менеджера), практика «клуба», практика «кафедры» (с позиции преподавателя-тьютора; как места теоретического осмысления образовательных траекторий, задающих открытое образование), практика «галереи» и «журнала» (как мест представления архитектурно-художественного произведений, творческих студенческих архитектурных работ, искусства с позиций «зрителя», «творца», «эксперта» и «критика» [70].

Вектор антропологической открытости профессионального образования задает пространство реализации всех возможных творческих резервов и ресурсов будущих архитекторов для собственного образовательного движения в течение всей жизни. Главная цель вектора антропологической открытости профессионального образования - научить будущих архитекторов максимально использовать различные ресурсы, развивать целостные психоантропологические характеристики (нагляднообразное мышление, восприятие, воображение, отношение к материальным предметам, окружающим людям, науке, архитектурному творчеству, к самому' себе и т. д.). При этом происходит формирование современной, открытой и рефлексивной картины мира в контексте построения своей профессиональной, личностной и социальной траектории жизнедеятельности в современном социуме. Будущие архитекторы в этом случае выступают заказчиком собственного профессионального образования, способны проектировать его содержательнуто составляющую и корректировать связанные с этим социально-образовательные риски, последствия, нести социальную ответственность, обретая в результате тот или иной уфовень и качество профессиональной образованности [131].

Проявление антропологической направленности профессиональной подготовки будущих архитекторов задает основания изменения содержательной составляющей образовательной практики в рамках оказания тьюторского сопровождения развития творческого потенциала будущих архитекторов, инициируя работу с первичным познавательным интересом студентов через развитие этого интереса за счет свободного выбора разнообразных видов творческой деятельности архитекторов: это и разработка концепции и дизайн-проекта здания, и проектирование зданий и сооружений, и подготовка графических чертежей, проведение подсчетов, планировка, и координация процесса разработки проектной документации на всех этапах, и авторский надзор. Тьюторское сопровождение направлено на использование творческих амбиций будущих архитекторов и механизма создания проекта для самоорганизации и определения себя как члена архитектурного сообщества в виде сопричастности к архитектурной деятельности в области концептуального архитектурного проектирования. При этом самоорганизация не предусматривается официальной системой образования, по нужна студентам для последовательного продвижения по ступеням профессионализма и самореализации. Личная причастность к профессиональной деятельности повышает адаптивные возможности студентов-архитекторов, создает условия повышения качества обучения, ориентации на самосовершенствование в архитектурном проектировании [45].

В профессиональном образовании необходимо формировать ценностно-целевые антропологические установки (ценностные императивы личностного выбора, определяющие творческое самоосуществление и самореализацию в рамках профессии архитектора), адекватные реальной социокультурной действительности, и антропологические характеристики (индивидуальная свобода, социальная ответственность, творческая активность, социальная открытость, социальное партнерство), позволяющие современному выпускнику эффективно развивать свой творческий потенциал и гармонично «вписаться» в архитектурное сообщество с его специфическими интересами, предпочтениями. Ключевой единицей организации профессионального образования будущих архитекторов в контексте развития творческого потенциала студента является проектнопоисковая конструкторская задача (с учетом личностных творческих устремлений и возможностей), успешное решение которой определяет пробное практическое деяние будущих архитекторов в области архитектурно-художественной практики и одновременно рефлексивный способ действия - в отношении как инструментов успешной продуктивной творческой профессиональной деятельности, так и условий осуществления преобразования архитектурного пространства, его элементов и оснований самоопределения субъекта-творца. Тем самым будущие архитекторы одновременно исследуют сложные архитектурные задачи, учитывая но вые формы творческой деятельности, научно-технические достижения, и познают себя как возможного творца этой практики, в интенции себя как возможного и перспективного архитектора в целом [131].

Значимым фактором при организации профессиональной подготовки будущих архитекторов в рамках развития их творческого потенциала является организация индивидуальной и коллективной проектной деятельности студентов (творческий подход со стороны отдельных членов коллектива улучшает результаты деятельности всего коллектива в целом). Работа над проектами в малых и больших группах способствует появлению перспективных и многообещающих новшеств, совершенствует профессиональные навыки будущих специалистов, оказывает влияние на овладение будущими архитекторами различными видами компетенций. Поэтому важной является поощряемая и должным образом направляемая в коллективе творческая обстановка, в которой поддерживаются все инициативные и творческие устремления студентов. Творческая атмосфера - это, в первую очередь, открытость новому, сопровождение инноваций, доброжелательное окружение, обеспечивающее поддержку и ощущение причастности к команде, принятие и безоценочное отношение, которые создают ту безопасную среду, в которой происходит успешное развитие творческого потенциала. Перед преподавателем в связи с этим стоит сложная задача создания такого микроклимата, такой атмосферы, чтобы творческие личности, работая в группе, не теряли свою яркую индивидуальность [14]. Другая задача состоит в том, чтобы студенты с недостаточно выраженным творческим потенциалом также сумели раскрыться во всей полноте. Для этого в образовательном процессе вуза реализуется деятельность инициативных проектных групп, ответственных за архитектурные инновации, внедрение новых идей и технологий архитектурной композиции в городе, регионе и др.; деятельность временных творческих групп для решения конкретных творческих задач визуализации архитектурного объекта в профессиональном проектировании, кружков новаторов («Основные тенденции формообразования в архитектуре»), изобретателей («Эволюция архитектурного творчества»); проводятся определенные мероприятия (ярмарки и фестивали идей комплексного архитектурного проектирования, научные конференции, круглые столы с приглашением практикующих архитекторов), конкурсы будущих архитекторов и т. д. Конкурсы - своего рода открытые тендеры, которые позволяют молодым архитекторам представить свои креативные идеи, а заказчику - реализовать понравившуюся ему концепцию. При этом выигрывают все участники процесса. Для конкурсантов это шанс получить заказ и начать профессиональную карьеру. Для заказчика - возможность получить дизайн-проект, готовый к воплощению. Конкурсы обязательно предполагают проведение семинаров, на которых стороны обмениваются мнениями, а также имеют возможность услышать профессиональное суждение экспертов. Проект может вызывать интерес в российских регионах и странах ближнего зарубежья.

Одним из важных факторов в развитии творческого потенциала студентов является постоянный приток новых знаний, информации, впечатлений. Для успешного развития карьеры уже на стадии обучения в вузе будущим архитекторам необходимо постоянное самообразование, активное участие в общественной архитектурной жизни - посещение лекций, семинаров, выставок не только в учебном заведении, но и вне его. Это помогает студентам раздвигать рамки бытия, улавливать новые тенденции архитектурной практики, генерировать свежие идеи дизайна архитектурной среды, развивать творческие навыки и архитектурное мышление [101]. Участие в выставках и конкурсах по архитектуре и дизайну на разном уровне их организации является важной формой развития творчества.

Таким образом, можно констатировать, что система высшего профессионального образования ориентирована на наилучшее использование возможностей вуза для развития творческого потенциала будущих архитекторов. Профессиональное образование как фундаментальное и перспективное, построенное на видении будущего; открытое и непрерывное, характеризующееся социальной, культурно-предметной и антропологической открытостью; культуроцентристской и креативной направленности с «дидактико-креативной доминантой» содержания образования определяет возможности формирования креативного мышления, развитие творческих способностей будущих архитекторов, задает критерии и масштаб развития их творческого потенциала, обуславливает прогрессивность и конкурентоспособность будущих специалистов, позволяет им гармонично вписаться в изменяющиеся условия социокультурной практики постиндустриального социума.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >