От методики к педагогическим технологиям

Традиции - организация методического обеспечения курса «Окружающий мир» или иного учебного предмета в рамках соответствующей методики обучения.

Традиционно в методической литературе использовалось понятие «методика обучения (преподавания)». Методика обучения привязана к учебному предмету. Объектом методики учебного предмета является процесс обучения той или иной учебной дисциплине, предметом - взаимодействие преподавания и учения конкретному учебному предмету. Понятно, что в этом случае речь идет о формировании у школьников в основном предметных знаний и умений. Что касается методического обеспечения курса Окружающий мир, то до последнего времени такой единой методики не было. Поскольку традиционно в начальной школе изучались естествознание, география, история, то и, соответственно, разрабатывались методики преподавания естествознания, географии и истории. В качестве последних вариантов методик можно примести Методику преподавания естествознания в начальной школе (Клепинина З.А., Г.И. Аквилева, «2008), Методику преподавания обществознания в начальной школе (Г.А. Чернова, Л.Г. Жукова, И.В. Митюкова, 2008).

Инновация - организация методического обеспечения естествоведческого и обществоведческого образования в рамках тех или иных технологий.

Технология это алгоритм (последовательность) действия ученика и учителя, обеспечивающий достижение намеченного образовательного результата. Как правило, образовательные технологии не привязаны к конкретному учебному предмету, а являются средством достижения предметного и метапредметного результата всего комплекса учебных предметов, всего УМК. И если главным результатом методики обучения являются предметные знания и умения, то технологии обучения чаще всего направлены на достижение метапредметного результата. Например, 50

технология открытия нового способа действия и трансформация его в обобщенный способ в системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, направлена на соответствующее матапредметное умение. Технология проблемного диалога в образовательной системе «Школа 2100», направлена на открытие нового знания посредством решения учебных проблем. И ту и другую можно отнести к технологиям проблемного обучения. Здесь можно вспомнить и технологию деятельностного метода (Л.Г. Питерсон), суть которой реализация деятельностного подхода (метода) при изучении любых учебных дисциплин, технологию продуктивного чтения (Школа 2100») и др. Названные технологи не привязаны к конкретным дисциплинам, они универсальны и, в конечном счете, имеют общую метапредметную цель -развитие мышления школьников. Кроме того, технологии обучения более конкретно передают замысел составителей программ, структуру и последовательность действий педагога и ученика. Придание обучению свойства технологичности делают учебный процесс более управляемым. Учитель действует в данном случае в соответствии с тем или иным алгоритмом действий.

Однако методические особенности изучения учебных дисциплин сохраняются. И тогда принятая автором образовательная технология конкретизируется, в нее вливаются элементы методики. В этом случае можно говорить и о технологии изучения той или иной учебной дисциплины. Если рассматриваются несколько общеобразовательных технологий, то «технология» обозначается в множественном числе. Так появляется курс для будущих учителей начальных классов под названием «Технологии изучения курса Окружающий мир в начальной школе (образовательные технологии овладения младшими школьниками основами естествознания и обществознания) (А.В. Миронов, 2013)».

Однако здесь возникает вопрос: не становится ли учитель в этом случае простым (механическим) исполнителем заданной свыше (авторами тех или иных технологий) программы действий? В определенной степени «да», поскольку технологическая идея закладывается именно авторами технологий. Но здесь следует иметь в виду, что далеко не каждый учитель -практик способен к принципиальной модернизации учебного процесса, на что ориентированы названные или иные обучающие технологии.

В то же время не следует забывать, что реальный образовательный процесс во многом непредсказуем, и учителю часто приходится отходить от заданного алгоритма действий в зависимости от педагогической ситуации. И тогда учителю не обойтись без собственной технологии выхода из той или иной возникшей на уроке проблемной ситуации, без собственного 51

творчества. На элементы непредсказуемости хода урока указывали и разработчики некоторых образовательных технологий (Чудинова Е. и др.). Кроме того, немалый творческий (интеллектуальный) потенциал необходим учителю и на освоение образовательной технологии. Не секрет, что некоторые учителя лишь формально работают в рамках той или иной технологии (пользуются соответствующими методическими разработками, учебниками), но не владеют ее сутью и, соответственно, допускают методические ошибки.

В качестве примера, приводим описание технологии, которая на данный момент, многими педагогами считается инновационной. Речь идет о технологии «Развития критического мышления». Остановимся на ней подробнее.

Презентации данной технологии можно встретить на сайтах Интернета. На методических семинарах учителей проводятся соответствующие мастер-классы. В то же время работа с учителями начальных классов на курсах повышения квалификации, в период педагогической практики студентов, показывает, что далеко не все учителя с ней знакомы. Редко встретишь разработки уроков, структурные части которых соответствовали бы этапам реализации названной технологии. В то же время в содержании некоторых уроков в явной или неявной форме встречаются отдельные приемы, соответствующие приемам «развития критического мышления».

Образовательный процесс в школах России сейчас в соответствии с ФГОС подразумевает реализацию деятельностного подхода в образовании и направлены на формирование универсальных учебных действий. В этой связи возникают вопросы о соотношении названной технологии с требованиями Стандарта.

Вопрос первый: как связана технология «развития критического мышления» с деятельностным подходом к построению урока? Иными словами: является ли технология развития критического мышления технологией деятельностного типа?

Как известно, современный урок строиться в деятельностной парадигме, то есть структура урока и его содержание должны отражать элементы деятельности школьников. Посмотрим, что происходит в этом плане в технологии развития критического мышления.

Базовая модель технологии включает: Стадию вызова Стадию осмысления новой информации —> Стадия рефлексии. В построении урока соответственно выделяются одноименные этапы. При этом содержание стадий определяется по-разному. Так в одном из вариантов описания технологии на этапе «Вызова» предполагается: активизация имеющихся знаний; пробуждение интереса к получению новой информации; постановка учеником собственных целей обучения. Этап «Осмысление содержания (новой информации)» включает: получение новой информации; корректировка учеником поставленных целей обучения. На этапе «Рефлексия» происходит: размышление, рождение нового знания; постановка учеником новых целей обучения.

Технология развития критического мышления в названном выше варианте соответствует деятельностному подходу к организации урока, поскольку включает все необходимые элементы деятельности: принятие детьми целей обучения (на стадии вызова), действия по достижению поставленных целей (на стадии осмысления содержания и рефлексии) и собственно рефлексию деятельности (стадия рефлексии). Конечно, деятельность детей в данной технологии по отношению к традиционному обучению или по отношению к другим технологиям имеет свою специфику. Так в приведенном нами варианте стадия вызова включает «постановку собственных целей обучения», в то время как, в соответствии с ФГОС ООО, выпускник начальной школы должен овладеть лишь способностью «принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности».

Несколько иначе мы привыкли понимать и «рефлексию». Этап рефлексии предполагает самоанализ деятельности школьника на уроке, в то время как в рассматриваемой технологии стадия рефлексии включает еще и «рождение нового знания», и «постановку детьми новых целей обучения». Тем не менее, технологию развития критического мышления мы можем, относить к технологиям деятельностного типа, хотя во многих случаях целевой аспект стадии вызова обозначен весьма неопределенно, типа «побудить интерес к получению нового знания» или «дать возможность целенаправленно думать».

Вопрос второй', как связана технология «развития критического мышления» или отдельные ее приемы с достижением метапредметных результатов, означенных в ФГОС, или с формированием и развитием универсальных учебных действий?

Как известно, современный урок предполагает формирование не только предметных, но и личностных, метапредметных результатов, которые в большинстве своем представляют собой освоенные учащимися УУД. Рассмотрим соотношение некоторых приемов технологии развития критического мышления с развитием УУД.

Обыкновенно с технологий развития критического мышления связывают следующие методические приемы: “Кластер”, Таблица “тонких” и “толстых” вопросов, Таблица “Знаю - хочу знать - узнал”, “Дерево 53

предсказаний”, “Ромашка Блума”, “Верные и неверные утверждения”, “Верите ли вы?”, “Корзина идей”, Рассказ-предположение по “ключевым” словам, “Сииквейн”. Иногда сюда же включается и прием «Флешбоум». С описанием приемов и примерами их реализации можно ознакомиться на сайтах Интернета. Рассмотрим лишь некоторые из них.

Кластер. Кластер (англ, cluster - гроздь, скопление) - скопление однотипных объектов. В данной технологии под кластером понимается выделение смысловых единиц содержания (урока) и графическое оформление в определенном порядке, чаще всего в виде комплекса овалов с обозначением единиц содержания с центром, обозначающем основное понятие. Пример ( тема урока «Растения», 3 класс):

Варианты использования на уроке:

  • 1. Составление кластера может осуществляться на этапе подведения детей к цели урока. Учитель записывает тему урока как «сердцевину» кластера. Вместе с детьми формулирует и записывает вопросы, на которые обучающиеся хотели бы получить ответы в течение урока. После составления кластера учитель говорит, что целью урока является поиск ответов на данные вопросы. Вариант связан с развитием УУД целеполагание. Если цифрами обозначить последовательность раскрытия вопросов, то данный кластер будет служить и планом изучения новой темы. В этом варианте кластер служит и средством формирования регулятивного УУД планирование.
  • 2. Кластер может составляться по ходу изучения новой темы, когда центральное ядро (изучаемое понятие) дополняется частными понятиями. Например, при изучении пустыни (центральная ячейка - «пустыня»), после ознакомления школьников с климатом вводится ячейка «особенности климата (сухой, жаркий)», после рассмотрения рельефа, вводится ячейка «рельеф (барханы, песчаные гряды)» и т.д.
  • 3. Кластер может составляться при обобщении, систематизации пройденного материала. Так после прохождения названой темы «Пустыня» учитель вместе со школьниками составляет кластер по этой теме.
  • 4. Прием может быть использован для проверки усвоения пройденного материала. В конце урока учитель может дать задание школьникам составить кластер по изученной теме

Использование приема «Кластер» кроме названных (целеполагание, планирование) способствует развитию следующих познавательных УУД:

  • - логическое мышление: операции анализ, синтез, соотнесение частного с общим (общее - основное изучаемое понятие, частное - подчиненные понятия);
  • - знаково-символическое моделирование: кластер представляет собой схему (модель), иллюстрирующую систему связанных между собой понятий.

Прием “Таблица “толстых" и "тонких" вопросов". Работа с таблицей включает формулирование вопросов по изучаемой теме одними участниками диалога и ответы на эти вопросы другими участниками. Тонкие вопросы предполагают однозначный ответ. Толстые вопросы - это вопросы, предполагающие неоднозначные, развернутые ответы. Варианты начала таких вопросов представлены в таблице.

Тонкие вопросы ?

Толстые вопросы

9

  • • кто...
  • • что...
  • • когда...
  • • может...
  • • будет...
  • • могли...
  • • как звали...
  • • было ли...
  • • согласны ли вы...
  • • верно...
  • • дайте объяснение, почему...
  • • почему вы думаете...
  • • почему вы считаете...
  • • в чем разница...
  • • предположите, что будет, если...
  • • что, если.

Пример тонкого и толстого вопроса по теме: «Патриоты России» (Окружающий мир , 4 класс, Программа «Школа России»).

Тонкий вопрос: Какие опасности угрожали России в начале XVII века?

Толстый вопрос: Почему К. Минина и Д. Пожарского мы называем патриотами России?

Использовать этот прием удобнее всего на заключительном этапе урока после прохождения новой темы.

Работа с таблицей способствует развитию коммуникативных УУД, и в первую очередь действия «постановка вопросов». Кроме того школьник учится различать вопросы на воспроизведение известной информации и вопросы, для ответа на которые следует подумать. В последнем случае привлекаются различные умственные действия, которые в перечне познавательных УУД, сформулированы как «постановка и формулирование проблемы», «анализ», «синтез», «сравнение», «построение логических цепочек рассуждений», «установление причинно-следственных связей».

Более дифференцировано к постановке вопросов позволяет подойти прием «Ромашка вопросов» (или «Ромашка Блума»). Здесь вопросы по своей сложности делятся уже не на две, а на шесть групп.

Прием «Таблица “Знаю. Хочу узнать. Узнал”. В соответствии с данной технологией ученикам до начала изучения темы предлагается вопрос: “Что вы знаете или думаете о теме нашего занятия?” Все предлагаемые формулировки записываются в столбик "Знаю" для общего внимания без корректировки и без оценивания. Затем предлагается вопрос: “Что бы вы хотели узнать?” В столбик "Хочу узнать" записываются и эти формулировки. Записываются сведения, понятия, факты только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Записи остаются на доске до конца занятия. На стадии “Рефлексии” осуществляется возврат к стадии вызова: вносятся корректировки в первый столбик высказываний и проверяются ответы на второй столбик вопросов.

Пример (тема урока: «Пустыня». 4 класс):

Знаю

Хочу знать

Узнал

пески

Какие животные обитают?

Заполняется в течение урока

жарко

Есть ли растения?

мало воды

Почему мало осадков?

нет растений

Как живут люди?

верблюды

Реализации приема охватывает весь урок от его начало (мотивация) до «рефлексии». То есть использование приема, по сути, предопределяет содержание урока. Судя по описаниям приема, получается, что цели урока и его содержание предопределяется детьми, а не учителем, роль учителя заключается в том, чтобы помочь детям ответить на поставленные ими же вопросы. В этом варианте данный прием не может быть положен в основу построения урока, необходима его коррекция. Коррекция может заключаться в том, чтобы столбец «Хочу знать», дополнялся бы столбцом «Мы узнаем», заполняемый учителем. Вопросы этого столбца дополняли бы вопросы детей и в целом (вопросы детей плюс вопросы учителя) служили бы целью урока и предопределяли бы содержание урока и столбца «Узнал».

Идея учета интересов детей в определении цели и, соответственно, содержания урока весьма продуктивна. Вопрос учителя «Что бы вы хотели узнать нового по этой теме?» уместен. Дети здесь участвуют в определении цели урока. Однако конечная цель формулируется учителем.

Возможный вариант:

Учитель: «Что бы вы хотели узнать нового по этой теме, на какие вопросы хотели бы ответить?» (Ответы детей).

«Давайте ответим на поставленные вами вопросы, кроме того мы узнаем... и научимся...».

На этапе «рефлексии» учитель вновь обращается к детям: «Что мы хотели узнать на этом уроке? Ответили ли мы на поставленные вопросы?...».

В этом варианте идея учета интересов детей многими учителями реализуется, хотя и без использования специальной таблицы.

Что касается связи названного приема с развитием УУД, то здесь прослеживается явная его связь с общеучебным универсальными действием «самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели» («Хочу знать»). Кроме того на этапе «Узнал» целесообразна «рефлексия способов действий, контроль и оценка процесса и результатов деятельности».

Прием «Фишбоун». В некоторых вариантах описания технологии «развития критического мышления» встречается и прием «Фишбоун». «Фишбоун» в переводе означает «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается на уроке. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних косточках отмечаются причины возникновения изучаемой проблемы, на нижних - следствия (факты, вытекающие из этих причин). Хвост — ответ на поставленный вопрос, выводы, обобщения.

Схема Фишбоун может быть использована в качестве отдельно применяемого методического приема для анализа какой-либо ситуации, либо выступать стратегией целого урока. Эффективнее всего ее применять во время урока обобщения и систематизации знаний, когда материал по теме уже пройден и необходимо привести все изученные понятия в стройную систему, предусматривающую раскрытие и усвоение связей и отношений между ее элементами.

Работу по заполнению схемы можно проводить в индивидуальной или групповой форме.

Пример заполнения схемы «Фишбоун» (тема «Куликовская битва», 3 класс)

Голова - Победа русского войска над монголами на Куликовом поле Верхние косточки

  • 1) стремление русского народа к освобождению от монгольского ига;
  • 2) обращение московского князя Дмитрия за помощью к другим русским князьям;
  • 3) победа русского войска на Куликовском поле.

Нижние косточки

1) Куликовская битва

  • 2) усиление русского войска за счет, откликнувшихся на призыв Дмитрия княжеств (Владимирское, Суздальское, Брянское);
  • 3) вера русского народа, что зависимость от татаро-монгол не будет вечной. Хвост - окончательное освобождение от монгольского ига возможно и неизбежно.

Прием Фишбоун представляет наибольший интерес как средство установления причинно-следственных связей. Особенно это актуально для исторических тем, при изучении которых работа над выявлением связей, как правило, остается без должного внимания. Кроме того, прием развивает умения учащихся работать в группах, анализировать текст, выделять основные события и искать их причины, обобщать и делать выводы.

Несмотря на то, что мы отнесли технологию «Развития критического мышления» к технологиям деятельностного типа, с позиций ФГОС у нее есть существенный недостаток. Как известно, суть нового Стандарта заключается в том, что Требования к результатам освоения основной образовательной программы отражают не знания, а компетенции или умения. Направленность на формирование умений особенно отчетливо проявилась в приложении к Стандарту под названием «Планируемые результаты освоения обучающимися основной образовательной программы начального общего образования», где эти результаты обозначены как умения («Выпускник научится» и «Выпускник получит возможность научиться»). Структура же урока, выдержанная в рассматриваемой технологии (этапы «Стадия вызова», «Стадии осмысления», «Рефлексия»), по крайней мере, так как она интерпретируется в презентациях на сайтах Интернета, не нацеливает учителя на формирование умений. В технологии преобладают словесные методы. Об этом говорит название одной из «стадий» - стадия «осмысления новой информации», которая нацеливает на работу с информацией, то есть на работу со знаниями. Названия технологических приемов: «Таблица “Знаю. Хочу узнать. Узнал”, “Верные и неверные высказывания”, “Ромашка вопросов» и др. говорят о словесной направленности обучения. Это и не удивительно, поскольку технология «Развития критического мышления» родилась на базе чтения и письма. Возникшая в Америке в 80-е годы XX столетия она так и называлась «Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» - РКМЧП. В России технология известна с конца 90-х годов и носила название «Чтение и письмо для развития критического мышления» (ЧПКМ). Следует предположить, что данная технология наиболее успешно ложится на языковедческие дисциплины. Действительно, встречающиеся примеры разработок уроков по данной технологии для основной школы, связаны как раз с языком и литературой.

Однако большинство приемов для начальной школы иллюстрируются материалом курса «Окружающий мир», в котором словесные методы должны занимать подчиненное положение по сравнению с наблюдениями, опытами, измерениями и другими методами, относимыми к практическим методам.

Конечно, некоторые умения, связанные с освоением универсальных учебных действий при использовании приемов данной технологии не могут не развиваться, но развиваются они, если судить по представленным разработкам, без целенаправленного участия педагога.

Аналогичная ситуация могла сложиться с другой технологией деятельностного типа, под названием «Проблемный диалог» (УМК «Школа 2100»). Диалог, как известно, словесная категория, и при реализации этой технологии тоже грозила опасность свести обучение к словесным методам. Авторы этой технологии вышли из положения тем, что ввели в структуру урока специальный этап под названием «Самостоятельное применение знаний», что реализуется через формирование соответствующих умений.

Напрашивается вывод: при работе с использованием технологии «Развития критического мышления» необходимо или вводить дополнительный этап урока, направленный на формирование умений, или изменить содержание этапов, введя в них элементы, направленные на формирование умений.

В то же время реализация данной технологии не может обойтись без формирования у школьников умений включаться в реализацию приемов технологии. Действительно, например, введение в содержание урока приема “Написание синквейна”, предполагает владение школьником правилом составления синквейна: на первой строчке записывается одно слово — существительное, это тема синквейна; на второй строчке - два прилагательных, раскрывающих тему синквейна; на третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна; на четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме, это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы; последняя строчка -это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение.

Пример синквейна (тема урока: «Какими людьми были наши предки».3 класс):

  • 7. Предки.
  • 2. Гостеприимные, смелые.
  • 3. Трудились, помогали, защищали.
  • 4. Смелый воин тысячи водит!
  • 5. Славяне.

Аналогичная ситуация и с умениями учащихся включаться в другие действия по реализации приемов технологии.

Освоение названных приемов требует соответствующих интеллектуальных усилий, как со стороны педагога, так и со стороны школьников, и занимает определенное время. Поэтому стремление учителя освоить со школьниками как можно большее количество приемов вряд ли целесообразно. Это не должно быть самоцелью. Достаточно, что бы школьники овладели двумя, тремя приемами, но делали это свободно, почти автоматически. В этом случае приемы будут не целью их освоения, а средством формирования и развития соответствующих УУД.

Общий вывод. В современной школе России сложились и реализуются известные технологии деятельностного типа: технологии развивающего обучения Д.Б. Элькоиииа - В.В. Давыдова, Л.В. Зайкова, технология деятельностного метода (Л.Г. Петерсон), технология проблемного диалога и технология продуктивного чтения (образовательная система «Школа 2100»). В этих технологиях деятельностный подход осуществляется как через структуру урока, так и через решение соответствующих задач в содержании урока. Возможна и «универсальная» структура деятельностного урока, не привязанная к названым технологиями. Структура урока в варианте «развития критического мышления», если этапы урока соответствуют «стадиям» формально не отражает направленность на реализацию деятельностного подхода. Здесь не обозначен этап, связанный с принятием школьниками цели урока. Этот пробел нивелируется, если в содержании «стадии вызова» включается подэтап «постановка целей обучения». То есть, что касается организации структуры (этапов) урока технология развития критического мышления не самый лучший вариант в плане организации деятельности школьников.

В то же время приемы реализации технологии критического мышления представляют интерес в плане развития мышления, формирования и развития разнообразных УУД. Особенно, если такая возможность осознается и сознательно реализуется учителем. В этом главная ценность рассматриваемой технологии. Можно сделать вывод: приемы критического мышления целесообразно вводить в содержании урока, но при сохранении структуры урока в более явной форме отражающий деятельностный подхода в обучении.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >