Содержание естествоведческого и обществоведческого образования. Традиции и инновации

От частных учебных дисциплин к интегрированному курсу «Окружающий мир»

Традиция (уровень учебных дисциплин) - естествоведческое и обществоведческое образование в рамках отдельных учебных дисциплин: естествознания, географии, истории.

С момента возникновения дисциплин, относящихся к естествоведческому и обществоведческому образованию (география, естествознание, история), эти дисциплины изучались отдельно. Напомним, как это было.

Преобразования Петра I увеличили потребность в грамотных людях, владеющих географическими знаниями. В различных специализированных школах - математико-навигационных, горных и других стали изучать географию. Возникла необходимость в географических учебниках. В 1710 г. была издана книга неизвестного европейского автора «География, или Краткое земного круга описание». Позднее появились и другие учебники. В них давалась комплексная, в том числе и природоведческая характеристика отдельных регионов мира. Известный географ и историк петровского времени В.Н. Татищев дал сжатый, написанный на высоком научном уровне географический очерк о России. Это был по существу первый учебник по географии России.

С целью нравственного воспитания преподавалась история. Форма изложения учебного материала была вопросно-ответная. Такое обучение подвергалось резкой критике М.В. Ломоносовым. Выступая против превращения истории родной страны в придаток общей истории, он создал обобщающий труд «Древняя Российская история».

Преподавание естествознания вводится в России во второй половине XVIII века в связи с необходимостью развития экономики и активного освоения естественных богатств. Правительство Екатерины II начинает разворачивать программу освоения природных ресурсов.

И позднее, вплоть до Октябрьской революции в начальной школе преподавались эти три учебные дисциплины, с некоторыми изменениями по годам обучения.

После Октябрьской революции первые два года не было общих, обязательных для всех школ страны программ; местные органы просвещения работали по своему усмотрению. В первых учебных планах, разработанных Наркомпросом

РСФСР в 1920 году, естествознание и география выделялись в отдельные предметы. Название предмета история было заменено обществоведением, представлявшем собой синтез политэкономии, права и социологии. Сделано это было в целях повышения внимания к современности за счет сокращения изучения более ранних периодов. Заметный отход от сложившейся традиции изучения трех названных учебных дисциплин произошел в двадцатых годах в связи с введением так называемых «программ ГУСа» (об этих программах см. ниже).

В 30-50-е годы естествознание, география и история (обществознание) как самостоятельные предметы возвращаются в начальную школу, причем естествознание изучается с первого по четвертый класс.

С 1958 г. вводится обязательное восьмилетнее образование. Вводится новый предмет - природоведение, вместо изучавшихся в четвертом классе естествознания и географии.. В I—II—III классах природоведческий материал продолжал даваться на уроках объяснительного чтения. В IV классе изучался эпизодический курс истории СССР.

Учитывая важность изучения природы для развития познавательных способностей и как фундамента к системе естественных дисциплин в средней школе, в связи с переходом на трехлетний курс начального обучения, в конце 60-х годов природоведение как самостоятельная дисциплина вводится со II класса и изучается в III классе начальной школы.

Историческое образование получали в форме рассказов по истории СССР. В средней школе с 1962/63 учебного года вводится курс «Обществоведение».

Инновация (уровень учебных дисциплин) - естествоведческое и обществоведческое образования в рамках интегрированного курса «Окружающий мир».

Из истории становления интегрированного образования. В истории образования можно выделить несколько этапов и одновременно уровней интеграции содержания образования в рассматриваемой образовательной области.

Первый уровень - интеграция сведений из нескольких наук в рамках школьного естествознания и, в определенной степени, в рамках географии, истории.

Естествознание как учебная дисциплина в начальной школе с самого начала (первая половина XVIII века) была в той или иной степени интеїрагивной дисциплиной. В него входили знания из самых различных естествоведческих дисциплин. Причина изначального интегративного характера естествознания проста: в то время еще не было нынешней дифференциации научного естествознания. Первоначальная группировка естествоведческих знаний осуществлялась по следующим областям: неживая природа - мир растений - мир животных (часто здесь же рассматривался и человек). Например, в первом учебнике естествознания В.Ф. Зуева «Начертание естественной истории...» устанавливалась следующая последовательность изучения естествознания: ископаемое царство, прозябаемое царство, животное царство.

И в период дифференциации научного естествознания и выделения в нем ботаники, зоологии, химии, физики, астрономии школьное естествознание продолжало оставаться интегрированной дисциплиной, но уже, видимо, по другой причине. Прогрессивные педагоги, методисты осознавали необходимость формирования у младших школьников целостного взгляда на окружающую природу. Так, основоположник отечественной методики преподавания естествознания А.Я. Герд еще в середине XVIII века писал: «...отдельные естественные науки — зоология, ботаника, минералогия, физика не должны иметь место в народной школе; здесь место только одной неразделенной науки об окружающем органическом и неорганическом мире».

Параллельно с естествознанием в дореволюционной начальной школе преподавались география и история. География также в определенной степени была интегративной дисциплиной. Первоначально опять же по причине интегративности научного знания. Научная география еще не была дифференцирована на географию физическую и экономическую, еще не было специализированных направлений - геоморфологии, климатологии, почвоведения и др. Тогда и позднее в науке продолжала господствовать фигура естествоиспытателя-энциклопедиста с широким географическим образованием: М.В. Ломоносов, Ч. Дарвин, А. Гумбольт, П.П. Ссмснов-Тянь-Шанский, В.В. Докучаев и др., что не могло не отразиться на содержании школьного образования.

Интегративность этого порядка в истории начальной школы была преобладающей и сохранялась с отдельными перерывами до конца 50-х годов. Однако в 90-х годах с введением альтернативности образования появились варианты дифференциации природоведения на два, курса и возвращения к традиционной для российской начальной школы трехпредметной системе: естествознание, география и история. Наиболее отчетливо это проявилось в развивающей системе Л.В. Зайкова, где изучали естествознание и географию.

Второй уровень - интеграция естествоведческих и географических сведений с участием элементов обществознания в рамках школьного природоведения. К 1958 году, когда стало вводиться обязательное восьмилетнее образование, педагогами были осознаны недостатки раздельного обучения естествознанию и географии в начальной школе. В программах курсов допускались повторения. Изучение природы шло различными путями: на уроках географии - чисто описательно, на занятиях по естествознанию - без формирования пространственных представлений. Последнее не способствовало установлению связей между изучаемыми предметами и явлениями. Для преодоления этих недостатков в учебные планы школ был введен новый интегрированный предмет - природоведение вместо изучавшихся в четвертом классе естествознания и географии. Программа по природоведению предусматривала изучение системы представлений и элементарных понятий о неживой и живой природе, труде людей, ряда географических и обществоведческих представлении. В 1, 2, 3 классах естествоведческий, обществоведческий материал давали па уроках объяснительного чтения.

Третий уровень - интеграция естествоведческих, обществоведческих и географических знаний в рамках единой школьной дисциплины «Окружающий мир». Это высшая степень интеграции. Начало этому было положено курсами «Ознакомление с окружающим миром» и «Окружающий «мир» в начале 90-х годов.

Здесь необходимо отметить, что это не первый опыт столь объемной интеграции школьного образования. Нечто похожее было предпринято вскоре после Октябрьской революции в рамках упомянутой программы ГУСа. В первой ступени школы (I—IV классы) изучение отдельных предметов заменялось так называемыми комплексными темами, включавшими природоведческие, обществоведческие и географические вопросы. Весь учебный материал синтезировался по трем разделам (колонкам): природа - труд - общество. (Напомним, что и в современном «Окружающем мире» материал группируется так же по трем основным темам: человек — природа — общество.) Стержнем программы был труд.

Как видим, налицо определенное сходство программы ГУСа с современным «Окружающим миром». И там и здесь материал группируется по трем основным темам, при этом две из них совпадают - это «Природа» и «Общество». Несовпадение: тема «Труд» программы ГУСа заменяется в «Окружающем мире» темой «Человек». В то же время и в том и в другом случаях эти темы являются центральными, интегрирующими. Однако в отличие от программы ГУСа в современной начальной школе интеграция охватывает лишь образовательный компонент «Окружающий мир», который реализуется главным образом одной дисциплиной, наряду с которой изучаются и другие. Отлична и изначальная цель интеграции. Если в первом случае внимание акцентировалось на подготовку школьников к трудовой деятельности, то в «Окружающем мире» — на формирование целостного взгляда на окружающий мир, готовности всестороннего взаимодействия с ним.

До 2004 г. интегрировано Окружающий мир изучался в 1 и II классах (Ш-й уровень интеграции). В III и IV классах допускалась возможность раздельного изучения естествознания и обществознания (П-й уровень). Современный «Окружающий мир» реализуется только интегрировано, то есть на III уровне интеграции.

В новом образовательном стандарте «Окружающий мир» представлен в интегрированном виде. Большинство требований к освоению этого курса носят комплексный характер. Так, «сформированностъ уважительного отношения» включает отношения и к социальным образованиям (семья, история, культура), и к природе. «Освоение доступных способов изучения» относится к изучению и природы и общества. То есть, изначально Стандарт нацеливает учителя на интегрированное изучение «Окружающего мира».

Ориентация на интегрированное изучение курса в идеале должна осуществляться и на уровне учебных программ, и на уровне учебного процесса.

Учебные программы по курсу «Окружающий мир» не всегда сохраняют ориентацию на интегрированное изучение мира. Так, в примерных учебных программах, изданных в качестве приложения к Стандарту, содержание курса разбито на два блока: «Человек и природа» и «Человек и общество». Как видим, представленная здесь логика структуирования материала в соответствии с названными блоками вступает в некоторое противоречие с основной целью предмета - формированием целостной картины мира. Из-за того, что окружающий школьника мир делится на две составляющие -природу и общество, получается, что параллельно предлагается изучать как бы две самостоятельные дисциплины: естествознание и обществознание. Такая структура курса не нацеливает учителя на интеграцию мира природы и мира людей - это становится возможным лишь на уровнях «Я (школьник) и мир природы» и «Я (школьник) и мир людей». В то же время структуировать природоведческую и обществоведческую составляющие, как будет показано ниже, можно иначе.

Мы наметили общую инновационную тенденцию развития содержания образования к этой области. На деле декларируемая интеграция осуществлялась, осуществляется далеко не всегда.

Традиции (уровень структуры курса Окружающий мир) последовательное, часто изолированное друг от друга изучение тем естествоведческого, географического, обществоведческого и других направлений образования в рамках курса «Окружающий мир». Традиции, сложившиеся при раздельном изучении естествознания, географии и истории (обществознания) определенное время сохранялись, отчасти сохраняется и сейчас, в некоторых программах курса «Окружающий мир». В них идет последовательное, часто изолированное друг от друга изучение тем естествоведческого, географического, обществоведческого, а сейчас и экологического, экономического и других направлений образования. Действительно, о какой интеграции может идти речь, если один отрезок времени изучаются географическая тема, в другой тема, связанная с историей или обществознанием, в третий - с природой родного края и т.п. Это все равно, что если бы последовательно изучали соответствующие учебные дисциплины: географию, историю, естествознание. В первое время именно так в основном и были построены некоторые программы Окружающего мира. То есть, традиции покомпонентного изучения окружающего мира могут сохранятся, хотя формально мы изучаем интегрированный курс.

И здесь мы выходим на новый инновационный уровень - от формальной интеграции к интеграции действительной

Инновация 1 - комплексное (системное) рассмотрение объектов окружающего мира, не подразделяя его на природоведческую, обществоведческую или иные составляющие.

Такому рассмотрению окружающего мира подталкивает и общая целевая установка учебного предмета - формирование целостного взгляда на окружающий мир. Назовем этот подход системным.

Рассмотрим возможные варианты такой интеграции, которые уже нашли отражение в современных программах «Окружающего мира».

  • - Одним из таких направлений является организация содержания не по компонентам (объектам) мира, а по вопросам, носящим комплексный, универсальный характер, не привязанных строго к объектам изучения. Именно так построено содержание курса «Окружающий мир» в первом класса в УМК «Школа России» (автор А.А. Плешаков). Целостный образ окружающего формируется через «мозаику» его компонентов в процессе поиска ответов на детские вопросы: «Что? Кто? Как? Когда? Почему? Зачем? и др.
  • - Другое направление организации содержания, способствующее формированию целостного взгляда на мир - изучение собственно интегративных понятий, включающих взаимосвязанные представления о природе, человеке, об общественных образованиях. Это главным образом такие географические понятия, как родной край, родная страна, Земля как планета жизни. Изучение таких понятий предусмотрено Примерной образовательной программой курса «Окружающий мир». Например, там называются природные зоны, характеристика которых предполагает системное рассмотрение и природы, и жизни человека. Есть комплексная тема «Человек -часть природы». Другое дело, что природа, человек, общество получают в содержании программ, учебников далеко не равнозначное отражение, что затрудняет их системное рассмотрение. Так, при изучении России, других стран, Земли в целом внимание может акцентироваться лишь на природную или только на обществоведческую составляющую.
  • - В некоторых вариантах курса «Окружающий мир» есть понятия, которые можно назвать метапредметными, то есть не относящиеся только к одному учебному предмету. К таким понятиям относится, например, симметрия (тема «Красота и симметрия в окружающем мире» (О.Т. Поглазова и др.), «Экология», «Сезонные изменения в жизни человека и природы» и др.

К этой же категории понятий можно и отнести следующие:

  • -влияние, воздействие подразумевают причинно-следственную связь, характеризующую воздействие одного компонента на другой, например, влияние загрязненного воздуха на живые организмы (связь: загрязненный воздух —> живые организмы); такая связь всегда однонаправлена - от причины к следствию;
  • - значение так же подразумевает причинно-следственную связь: например, значение температуры воздуха для растений, животных (связь: температура воздуха —> растения, животные);
  • - смена, изменение, развитие, процесс подразумевают временную связь типа смена времен года («зима^> весна»), развитие растения из семени («семя —> проросток —> сформировавшееся растение»);
  • - круговорот подразумевает последовательную смену явлений с возвращением в исходное состояние: например, круговорот воды в природе, или смена времен года по полному циклу (связь «зима-^ веснам лето^> осень—> зима»);
  • - экологические понятия: «экология», «пищевые цепи», «экологическая пирамида», «приспособление», «адаптация» и т.п. Все они подразумевают те или иные связи: экология - связь живых организмов со средой; пищевые цепи -связи организмов через потоки вещества и энергии; экологическая пирамида -соотношение живых организмов на разных трофических уровнях; приспособление - опять же связи живых организмов с теми или иными условиями среды.

Инновации 2 - реализация исторического, географического,

экологического подхода как средства интеграции содержания образования. Есть прием, позволяющий интегрировать практически любую изучаемую тему в целостную систему под названием «Окружающий мир». Речь идет об использовании в обучении названных подходов.

Реализация географического подхода в образовании способствует формированию географического мышления. По определению известного методиста географии Н.Н. Баранского, «географическое мышление - это мышление, во-первых, привязанное к территории, кладущее свои суждения на карту, и, во-вторых, связное, комплексное, не замыкающееся в рамках одного «элемента» или одной отрасли, иначе говоря, играющее аккордами, а не одним пальчиком»[1, С. 163].

Традиционно географический подход связан с понятием «территориальность». Окружающая человека среда имеет те или иные территориальные (пространственные) характеристики. Ведь именно территория выступает в качестве арены жизнедеятельности человека и общества. Территориальный подход подключается тогда, когда объекты, явления окружающей среды рассматриваются в пространстве. Географический подход реализуется при изучении объектов географической оболочки - геосферы, гидросферы, атмосферы, биосферы, а так же их составляющих (природные зоны, материки и океаны, горы, равнины, народы, страны). Таким же образом изучаются и другие элементы географических комплексов, например, речная сеть, население, атмосферные процессы, распространение полезных ископаемых и т.п.

При этом ту или иную территорию можно, рассматривать на разных уровнях - краеведческом, региональном и глобальном. В содержании школьных курсов можно заметить тенденцию - повышенное» внимание к глобальному уровню рассмотрения среды. Так, если в традиционном природоведении прошлых десятилетий территориальный уровень ограничивался преимущественно своим краем и страной (темы «Природа нашего края» и «Разнообразие природы нашей Родины»), то современные курсы «Окружающего мира» выходят на глобальный уровень: дети знакомятся с природой и жизнью людей в различных частях света, затрагиваются глобальные атмосферные процессы, глобальные экологические проблемы. Имеющийся опыт обучения по новым курсам подтверждает возможность и целесообразность изучения окружающего мира и на глобальном уровне. Таким образом, одним из частных проявлений географического подхода можно выразить принципом сочетания краеведческого, регионального и глобального рассмотрения изучаемых вопросов.

Другой традиционной характеристикой географического подхода является комплексность. Географическая оболочка, как и окружающая человека среда -понятия комплексные. Комплексный подход традиционно лежал в основе географических исследований. В XX веке комплексный подход привел к тому, что география перестала быть наукой об отдельных фактах, превращаясь в науку о взаимосвязях, в первую очередь между природой и обществом. На основе такого подхода в школьном курсе изучается свой край (область, республика), природные зоны, страны. В современном «Окружающем мире» такая комплексность достигает высшего значения, поскольку окружающий мир включает как природоведческие, так и обществоведческие характеристики.

Важнейшим средством реализации географического подхода являются использование географических карт. При этом карты используются не только при изучении собственно географических вопросов, но и при изучении истории (исторические карты), экологии (экологические карты) Таким образом, введение элементов географического подхода возможно и целесообразно при изучении самых различных тем «Окружающего мира».

Наглядно проявляется логика географического подхода при изучении «природной зоны» - традиционной темы природоведения («Окружающего мира). Этот подход реализуется путем определения с помощью карты географического положения территории, последовательного рассмотрения природных компонентов зоны от неживой природы (климата, рельефа, воды, почв) - к живой (растения, животные) и, затем, жизни человека, вопросов охраны природы. При этом школьники получают определенные пространственные представления, у них складывается комплексная (целостная) картина природы и жизни людей в этом географическом пространстве.

Однако этот же объект окружающего мира может изучаться и по-другому, на базе экологического подхода.

Экологический подход к построению содержания «Окружающего мира» вытекает из предмета изучения. «Окружающая среда» понятие экологическое. Немецкий зоолог Э.Геккель, впервые употребивший термин экология (1866 г), под экологией понимал науку, занимающуюся исследованием взаимоотношений растений, животных, их сообществ с окружающей средой. Позднее, в связи с проблемой деградации и разрушения среды обитания человека, содержание понятия «экология» расширилось. На место растений, животных, их сообществ стал ставиться и человек, человеческое общество. Экология стала наукой исследующей взаимоотношения живых организмов, включая и человека, их сообществ с окружающей средой.

Экологическая система представлена двумя компонентами: живыми организмами или их сообществом (биоценозом) и окружающей средой.

Особенностью изучения экологической системы является то, что живой организм или сообщество рассматривается как центр, ядро этой системы. Окружающая же среда расценивается как комплекс факторов, воздействующих на это центральное ядро. В этом и заключается суть экологического подхода. То есть, если при изучении окружающего мира в центр внимания мы ставим растение, животное, человека, или их сообщество, а все остальное рассматриваем как среду их обитания, как факторы, влияющие на них влияющие -мы реализуем экологический подход.

В «Окружающем мире» есть темы, в которых изначально заложено их изучение на основе экологического подхода - «Лес (луг, водоем...) -природное сообщество». Главное внимание здесь обращается именно на биологическую составляющую, абиотические же компоненты затрагиваются вскользь и не всегда.

Возвращаемся к примеру с изучением природной зоны. Эту тему можно рассматривать и на базе экологического подхода, вернее в сочетании географического (работа с картой здесь не отменяется), и экологического подходов. Это может происходить следующим образом. Урок может начаться словами «Сегодня мы будем изучать следующую природную зону - зону тундры. Вот это растение (показывает гербарное растение - карликовую березу) выросло в тундре. Далее урок строится путем поиска ответов па вопросы: Отличается ли карликовая береза от нашей березы ? Почему у этого деревца такая неглубокая корневая система? Почему такой низкий и искривленный стволик, какие животные могут использовать это растение в пищу? Как используется оно человеком? Ответы на эти вопросы дают школьнику достаточно полное представление об этой природной зоне - климате (маломощная корневая система потому, что там вечная мерзлота и поверхность земли зимой оттаивают на незначительную глубину; сильные морозы и сильные ветры, иссушают и повреждают кору тех частей растений, которые зимой оказались над снегом), жизни животных (листьями деревца питаются олени), человека (высохшие веточки березы используются оленеводами в качестве топлива при приготовлении пищи и т.п.).

Поиск ответов на эти и аналогичные вопросы активно развивает мышление. В этом случае можно говорить об экологическом мышлении. Экологическое мышление - это мысленное установление связей между предметами и явлениями, при котором один из объектов (явлений) рассматривается как центральный, соотнесение исследуемого феномена с человеком.

Можно говорить о реализации экологического подхода и при изучении вопросов истории. Суть подхода заключается в обращение внимания детей на тот факт, что причиной многих исторических событий в явной или неявной форме была 23

экология. Можно выделить, как минимум, два направления, где это прослеживается наиболее отчетливо. Направление первое - расселение народов в связи с истощением природных ресурсов. Факты: бурное заселение Америки в связи с нехваткой природных ресурсов Европы и соответствующие исторические и экологические события: гражданская война Севера и Юга, истребление местного населения, животного мира. Греческая цивилизация расселялась по тем же причинам -растущее население не могло прокормиться на прежних территориях. Таких примеров можно привести множество. Направление второе - экологические события могли быть одной из причин гибели некоторых древних цивилизаций (Египет, Крит, Шумер).

У экологического подхода много общего с рассмотренным выше географическим подходом. Экологические образования (экосистемы) имеют свои пространственные характеристики. Например, экосистема озера характеризуется площадью, конфигураций берегов, глубиной. Экологические системы так же, как и географические характеризуются комплексностью - то есть включают в себя самые разные элементы. Экосистема озера представлена биологической составляющей - водными растениями, рыбами, земноводными, простейшими, а также неорганической составляющей -водой, содержащимися в ней минеральными элементами. Более того, и в географических, и в экологических образованиях рассматриваются связи между составляющими элементами.

В то же время есть и существенное различие. Если в географических системах все составляющие рассматриваются как более или менее равнозначные, а связи обоюдные, то в экологических системах, как уже отмечалось, одна составляющая (биологическое сообщество) рассматривается как главная, центральная, а связи рассматриваются главным образом с позиций влияния среды на сообщество.

Рассмотрим это на примере двух систем, имеющих одинаковый набор составляющих компонентов: ландшафтная система «лес» и экологическая система - «лес». Объективно это одна и та же система, состоящая из одинакового набора взаимосвязанных компонентов: литогенной основы (горные породы, рельеф), приземного слоя атмосферы, влаги, почвы, растений, животных. Разница заключается в подходе к изучению. Ландшафтоведы рассматривают все составляющие леса как равнозначные, взаимосвязанные между собой. Экологи же в центр внимания ставят биологическую составляющую (сообщество растений и животных) и акцентируют внимание на ее зависимости от абиотических факторов. В первом случае говорят о ландшафтном подходе (как разновидности географического подхода) к изучению этой природной системы, во втором - об экологическом подходе.

При изучении окружающего мира может использоваться и исторический подход. Если методологической основой географии является категория пространства, то истории - время. В начальном образовании история практически всегда соседствовала с географией. Лишь в трехлетней начальной школе история оказалась за рамками учебного плана начальной школы, однако элементы ее присутствовали на уроках объяснительного чтения. В настоящее время элементы истории вводятся в содержание интегрированного курса «Окружающий мир», в книги для чтения.

История является общественной наукой. Ее объект - развитие во времени общественных образований - народов, стран, цивилизаций. Однако временной подход присущ не только истории. Он очень важен для естествознания (напомним, что первые курсы естествознания так и назывались «естественная история»). Этот подход реализуется, в частности, при изучении вопросов эволюции органического мира. Исторический подход важен и для географии. Он позволяет проследить ход формирования и становления изучаемых явлений, познать закономерности их развития. Разрабатывается специальная отрасль географии - историческая география, занимающаяся изучением антропогенных изменений в географической среде.

Важным направлением реализации исторического подхода является рассмотрение вопросов истории научных открытий. Например, «География» А.Казакова практически вся была построена на принципе историзма. Изучение географических вопросов там шло на фоне ознакомления детей с географическими открытиями, начиная с древнейших времен. И современный курс «Окружающего мира» по системе Л.В. Занкова (авт. Н.Я. Дмитриева, А.Н. Казаков) построен с использованием исторического подхода. Информация по истории научных открытий с именами наиболее известных естествоиспытателей прошлого встречается и в содержании других курсов, составляющих «Окружающий мир».

Вопросы «Что было?», «Что стало?» - одни из самых распространенных как при изучении собственно исторических вопросов, так и естествоведческих, географических. Без исторического подхода не обойтись при школьном изучении вопросов экологии, поскольку там рассматриваются изменения в окружающей среде под воздействием человека. Например, в «Природоведении» А.Плешакова дается информация об исчезнувших обитателях Земли, антропогенных изменениях в природных зонах и др. Девиз одной из частей курса «Окружающего мира» О.Т. Поглазовой, В.Д. Шилина — «Все изменяется под Солнцем» также нацеливает на реализацию временного (исторического) подхода.

Казалось бы, история как таковая не имеет прямого отношения к изучению окружающего мира, поскольку то, что окружает человека, — это скорее современность. Однако есть варианты «осовременивания» истории. Один из них - описание экскурсий в музеи, к историческим памятникам, беседы с ветеранами, на фоне которых идет изложение исторических событий (в таком варианте, например, был написан учебник «Мое Отечество», авт. Данилов Д. Д., Тырин С.В.).

Таким образом, структура курса или его отдельных частей может зависеть от того с каких позиций будет рассматриваться содержание. В «Окружающем мире» А.А. Плешакова рассматривалась тема: «Мир глазами эколога», «Мир глазами географа», «Мир глазами историка». Аналогия очевидна: структура курса или его отдельных частей во многом будет зависеть, от того какими глазами составитель программы, учитель будет смотреть на содержание.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >