Профессиональная деятельность учителя в системе коррекционно-развивающего обучения

Специфика профессиональной деятельности и личности педагогов, работающих с детьми с задержкой психического развития

Сформированность трех сторон труда педагога - личности, деятельности и общения - определяют профессиональную компетентость (А.К. Маркова).

Личность педагога выступает стержневым фактором его труда, определяет профессиональную позицию и в педагогической деятельности, и педагогическом общении. Н.И. Пирогов отмечал, что учитель одновременно является и воспитателем, и преподавателем: учащихся воспитывает одновременно преподавание и личные качества, поведение и отношение учителя к своим обязанностям.

В каждом из видов труда выделяются две стороны - объект и субъект труда. Объект труда или структура профессии включает предмет труда, профессиональные задачи, действия и операции, средства, условия, результат труда. Субъект труда или психограмма - это те психологические характеристики, которые необходимы конкретному человеку для усвоения и эффективного выполнения труда: направленность личности, мотивы и цели включения человека в данную трудовую деятельность, потребности в творчестве в ходе труда, профессиональные притязания, удовлетворенность трудом, а также профессиональное самосознание, необходимые для осуществления труда профессиональные способности, профессиональный тип мышления (А.К. Маркова. Психология профессионализма, с. 9).

Содержанием труда учителя для детей с задержкой психического развития является содействие психическому развитию ученика с атипичным развитием, а главным «инструментом» учителя выступают его психологические взаимодействия с ребенком.

Первый компонент в структуре профессиональной деятельности педагога- цель. Она выступает системообразующей характеристикой деятельности (А.Н. Леонтьев). Цель педагогической деятельности - обучение, воспитание и развитие учащихся. Цель деятельности педагогов детей с задержкой психического развития - создание оптимальных условий для коррекционноразвивающего разноуровневого образования учащихся с учетом недостатка их познавательных или социальных способностей. Цель профессиональнопедагогической деятельности педагога детей с задержкой психического развития формулируется, исходя из научно обоснованной качественно-описательной цели образования ребенка с задержкой психического развития, и отражена в Федеральном государственном образовательном стандарте.

Результатом образования детей с задержкой психического развития выступают накопленные потенциальные возможности обучающихся, воспитанников для их активной реализации в настоящем и будущем (академический компонент) и жизненные компетенции с учётом уровня образования, который в итоге получает ребенок (цензовый, нецензовый, индивидуальный).

Получение сведений о результатах труда представляется возможным, когда педагог детей с задержкой психического развития становится на позицию исследователя, объективного эксперта, аналитика, профессионала. Такая позиция актуализирует такие качества, как интерес к изучению результатов труда; способность исследовать, анализировать и прогнозировать; способность поддерживать стабильные результаты и развивать все стороны труда; устойчивая мотивация достижения. Результатом труда педагога детей с задержкой психического развития являются не только результаты образования обучающихся, воспитанников, но и сам процесс деятельности, а точнее динамика изменения результатов, при сравнивании предыдущих и новых результатов деятельности одного и того же учителя.

Продуктивной считается такая деятельность педагогов, работающих с детьми с задержкой психического развития, которая позволяет учащимся с задержанным развитием «получить образование и освоить мир здоровых людей» (Р.Г. Аслаева), которая обеспечивает воспитание нравственного человека, охрану и укрепление физического и психического здоровья ребенка, сохранение и поддержку его индивидуальности. Продуктивная деятельность педагога детей с задержкой психического развития отличается стабильностью высоких результатов обучения и воспитания, а также возможностью развитая педагога как специалиста. Профессионализм деятельности такого педагога - качественная характеристика педагога как субъекта деятельности, отражающая высокую профессиональную квалификацию и компетентность в применении современных информационных, психодиагностических, психокоррекциоиных, психопрофилактических, консультационных технологий, в том числе путем расширения области знаний, формирования специфических динамических умений и навыков; включающая способность к ведению образовательной деятельности в области специальной педагогики и психологии.

Второй компонент в структуре педагогической деятельности педагога детей с задержкой психического развития - предмет труда, а именно «уровень развитости и воспитанности» (по А.К. Марковой) ребенка с задержкой психического развития, его психика, личностные, интеллектуальные и эмоциональные функции и процессы.

Как отмечалось выше, дети с задержкой психического развития представляют собой разнородную по составу группу, трудности развития которых определяются в зависимости от степени дефицита познавательных и социальных способностей, осложненное™ дисфункциями и эмоциональными проблемами. Для детей этой категории характерны сложность усвоения нового режима деятельности и специфики взаимоотношений с педагогами, взрослыми, сверстниками; изменение отношений с семьей; затруднения в отношении к учебной деятельности, выполнению поручений, домашних заданий.

Под влиянием труда учителя происходят качественные изменения в психическом развитии учащихся. Обученность (и обучаемость), воспитанность (и воспитуемость) школьников выступают результатом педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя (А.К. Маркова).

Умение педагога оценить уровень актуального развития обучающегося, воспитанника (обученность) и характеристику его потенциального развития (обучаемость) является показателем профессиональной компетентности педагога. Педагог должен уметь выявить состояние обученности и обучаемости воспитанников; исходя из полученных данных, поставить обучающие и развивающие задачи и затем, после завершения определенного этапа работы, вновь оценить состояние обученности и обучаемости детей и изменения в них.

Компонентами обученности выступают знания (точнее, виды знаний, этапы и уровни усвоения знаний, качества знаний и их группы); виды активной деятельности обучающегося, которые обеспечили усвоение знаний; результат деятельности (А.К. Маркова). При этом для педагогов и психологов показатели обученности имеют неравнозначную ценность. Так, для психологов характерен недоучет роли знаний, а для педагогов - видов активной деятельности. Зато в оценке результатов деятельности найден компромисс. Педагоги оценивают объективный результат деятельности, который выражается (по А.К. Марковой) в правильности решения задачи, числе «шагов» до результата, расходе времени, решении задач разного уровня сложности. Психологи констатируют субъективный результат, который выражается «в значимости итога работы для данного ученика, субъективной удовлетворенности результатом, его психологической цене».

Психологические показатели обучаемости включают мотивационноцелевой и операциональный аспекты. Содержательно психологические показатели обучаемости определяются как активность ориентировки в новых условиях; инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям; настойчивость в достижении учебной цели, умение работать в ситуациях препятствий, монотонной деятельности или трудных задач; восприимчивость к помощи другого человека и чувствительность к подсказке, готовность принять помощь другого человека и отсутствие сопротивления. При этом уровень обучаемости определяется характером дозированной помощи: чем меньше дозированной помощи требуется ученику для решения, тем выше уровень его обучаемости. По-видимому, обучаемость является психологически более весомым результатом труда учителя, чем обученность.

Третьим компонентом педагогической деятельности педагога, работающего с детьми с задержкой психического развития, выступают средства профессиональной деятельности. Средства труда, с одной стороны, представляют собой материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначенные для организации и осуществления педагогического процесса. С другой стороны, педагогическим средством выступает разнообразная деятельность обучающихся, воспитанников. Вовлечение и включение детей в труд, игру, учение, общение, процессы познания задействует внутренние функциональные средства труда педагога детей с задержкой психического развития. К ним относятся профессиональные знания, умения и навыки; индивидуальный стиль профессиональной деятельности, «образ Я» в профессии, профессиональное самосознание, профессиональная самооценка.

Между внешними и внутренними функциональными средствами трудовой деятельности существует сложная система взаимосвязей и взаимозависимо-стей: чем менее выражены внешние средства профессиональной деятельности и чем они проще в техническом отношении, тем более сложной оказывается система внутренних средств. Сложная комбинаторика внутренних педагогических средств коррелирует с высокими требованиями со стороны профессии к уровню образованности, квалификации, интеллектуального и эмоционального развития профессионала. Все это обеспечивает психологическое взаимодействие педагога и ребенка, имеющего задержку психического развития и является главным педагогическим «инструментом», содействующим психическому развитию ученика (А.К. Маркова).

Атмосферу обращенности к развитию личности ученика создает именно учитель, а потому неоспорима роль правильно организованного педагогического общения. А.К. Маркова пишет: «Если сравнить по психологической значимости роль педагогической деятельности и педагогического общения, то второе важнее... технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает учитель для развития личности ученика».

Бесспорно, чаще всего общение в школе происходит по поводу совместной деятельности, в процессе передачи знания от учителя к ученику. Общение, при котором учитель видит в ученике индивидуальность и стремится к общению с ним, чтобы обогатить духовно и себя, происходит крайне редко. И здесь нам хочется еще раз выразить нашу позицию. Обмен ценностями между учителем и учеником с задержкой психического развития в процессе педагогического общения возможно, если педагог обладает пониманием своеобразия и относительной автономности саморазвития личности «особого» гуманистическую позицию в педагогической деятельности, способен к собственному саморазвитию, познанию своей и сущности окружающих его людей. У такого педагога, как отмечает С.В. Кондратьева, растет количество положительных оценок любой успешности в обучении, осуществляется переход от прямых воздействий (требование, приказ) к косвенным (совет, просьба); воздействия принимают все более опережающий характер, а не фиксирующий уже случившееся.

Важным средством реализации профессиональной деятельности является речь учителя (Н.А. Березовин, Н.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, И.В. Страхов, И.И. Рыданова, А.И. Щербаков и др.). Владение педагогом педагогической речью означает, что он говорит содержательно, логично и образно, эмоционально, демонстрирует свое лексическое богатство, речевую культуру. Именно слово учителя направлено на формирование положительного эмоционально-психологического климата в детском коллективе, определяет характер общения участников педагогического процесса, их доверие к педагогу.

Особое место принадлежит речи учителя в обучении. Если ученик не воспринял на уроке учебный материал, транслятором которого является учитель, то его содержание либо вовсе не усваивается, либо ученику приходится заниматься самообразованием за счет больших затрат сил и времени, что ведет к учебным перегрузкам. Речь педагога является образцом для детей с задержанным развитием. И если педагог не владеет педагогической речью, это не только подрывает профессиональный авторитет учителя. Это затрудняет процесс обучения, воспитания и развития детей.

Выбор эффективных средств профессиональной деятельности педагогом, работающим с ребенком с задержкой психического развития в различных институциональных условиях, определяется рядом условий:

  • - индивидуальными особенностями воспитанника, ориентацией «на ребенка развивающегося и социализирующегося»;
  • - отбором и переработкой содержания учебного материала с учетом специфических трудностей в усвоении образовательной программы и поиска обходных путей для формирования академической компетенции, где значительную роль играет усиление компонента жизненной компетенции;
  • - отбором и применением форм и методов взаимодействия в системе «учитель-ученик», «ученик-ученик», «ученик-учитель-ученик», ориентированных на деятельностный подход к формированию общеучебных умений и навыков, развитие позитивного эмоционально-ценностного отношения к миру и к себе, на профилактику эмоционального неблагополучия, сохранение физического и психического здоровья;
  • - учетом собственных профессиональных предпочтений и особенностей интегральной индивидуальности, созданием условий для самореализации и самоактуализации, предполагающих удовлетворенность собой в процессе взаимодействия с обучающимися, воспитанниками, имеющими задержку психического развития.

Четвертый компонент в структуре профессиональной деятельности педагога - ее функции.

Функция (от латинского fungi, fungor - исполнять) означает деятельность, работу, процесс. Рассуждая о функциях профессиональной деятельности педагогов детей с задержкой психического развития, необходимо отметить: основные функции представляют собой описания конкретных действий, посредством которых достигается основная цель профессии. Каждая функция содержит целостную группу требований к осуществляемым действиям. Профессиональные функции имеют непосредственное отношение к учебно-воспитательной деятельности педагога. Они касаются отношений с обучающимися, воспитанниками и их родителями, с коллегами и с администрацией школы, представителями департамента по образованию; с представителями общественности и с разными социальными партнерами.

Функция есть самодостаточная укрупненная единица, освоение которой в процессе обучения, переподготовки или повышения квалификации дает педагогу шанс на трудоустройство (Е.А. Лапп).

Основные функции учителя специального (коррекционного) класса VII вида могут формулироваться следующим образом:

  • 1) учить школьников предметам общеобразовательного цикла в соответствии с программой.
  • 2) осуществлять воспитание школьников с задержкой психического развития.
  • 3) создавать коррекционно-развивающую среду для детей с задержкой психического развития.
  • 4) осуществлять работу по дефектологическому просветительству.
  • 5) осуществлять научно-исследовательскую работу.

Функции профессиональной деятельности педагога детей с задержкой психического развития проявляются через решение педагогических задач, выступающих единицей анализа операционного состава педагогической деятельности (Г.С. Костюк, О.К. Тихомиров, И.Я. Лернер и др.)

Педагогу, работающему сегодня с детьми с задержкой психического развития в различных образовательных условиях, приходится решать комплекс педагогических задач:

  • - задачи анализа целостного учебно-воспитательного процесса и его элементов (аналитические);
  • - задачи прогнозирования результатов и последствий принимаемых педагогических решений (прогностические);
  • - задачи построения целостного учебно-воспитательного процесса в соответствии с общей целью начального образования (конструктивные);
  • - задачи реализации оптимальных вариантов педагогического процесса (организационные);
  • - задачи оценки полученных результатов и определение новых педагогических задач (оценочные);
  • - задачи профессионального самопознания, профессиональной идентичности, профессионального саморазвития (рефлексивные).

Умение учителя решать педагогические задачи коррелирует с:

  • - готовностью овладевать глубокими знаниями в предметной области, пониманием педагогом концептуальных идей, заложенных в той или иной модели обучения детей с задержкой психического развития;
  • - свободным владением широким спектром отдельных методов, приемов и способов организации учебной и виеучебиой деятельности детей с задержкой психического развития;
  • - наличием умений соотнести логику построения системы методов обучения, воспитания, коррекции и развития, организации деятельности детей в учебно-воспитательном коррекционно-развивающем процессе с реальными личностными характеристиками обучающихся, воспитанников;
  • - обладанием способностью к рефлексии в ходе учебно-воспитательного коррекционно-развивающего процесса; учетом педагогом особенностей своей творческой индивидуальности.

Пятым компонентом в структуре профессиональной деятельности педагога детей с задержкой психического развития является профессиональноэкологическое пространство, потому что формирование и развитие субъектов педагогического процесса тесно связано с их психологическим здоровьем.

По определению экспертов Всемирной Организации Здравоохранения, здоровье - это состояние полного душевного, физического и социального благополучия, а не только отсутствие каких-либо болезней и физических дефектов. Психическое здоровье является неотъемлемой частью здоровья и определяется как состояние благополучия, при котором каждый человек может реализовать свой собственный потенциал, справляться с обычными жизненными стрессами, продуктивно и плодотворно работать, а также вносить вклад в жизнь своего сообщества.

В качестве показателя психического здоровья индивида А. Адлер выделял социальный интерес. Г. Олпорт, давая описание здоровой и «зрелой» личности, обращал внимание на широкие границы «Я»; способность к теплым социальным отношениям; цельную жизненную философию. Дж. Келли характеризуя здоровых людей, оперируя понятием личностного конструкта. По его мнению, здоровые люди оценивают прогностическую эффективность своих личностных конструктов на основе социального опыта; конструкты здоровых людей проницаемы и могут быть пересмотрены под влиянием нового социального опыта; здоровые люди открыты для новых возможностей личностного роста и развития; таких людей является широкий репертуар социальных ролей. Обобщая авторские положения, можно сказать, что психологически здоровая личность -это социализированная личность.

Идеал психического здоровья, которого может достичь человек, описал А. Маслоу, дав характеристику самоактуализирующихся людей: более эффективное восприятие реальности; принятие себя, других и природы; непосредственность, простота и естественность; центрированность на проблеме; независимость; автономия; свежесть восприятия; вершинные или мистические переживания; общественный интерес; глубокие межличностные отношения; демократический характер; разграничение средств и целей; философское чувство юмора; креативность; сопротивление окультуриванию.

Как видим, понятие «психическое здоровье» связывается большинством психологов со сферой личности. Здоровая личность рассматривается как зрелая личность, обладающая определенными личностными качествами: способностью к адаптации, стремлением к самореализации, интересом к жизни, просо-циалыюй направленностью человека.

И.В. Дубровина вводит понятие «психологическое здоровье», которое имеет отношение к личности в целом, «находится в непосредственной связи с проявлениями человеческого духа и позволяет выделить собственно психологический аспект проблемы психического здоровья». Именно психологическое здоровье делает личность самодостаточной.

Понимание психологического здоровья как относящегося к «личностному», разделяется многими отечественными психологами. Психологическое здоровье «характеризует индивида как субъекта жизнедеятельности, распорядителя душевных (и не только) сил и способностей» (В.И. Слободчиков). Сущностной характеристикой психологического здоровья выступает человечность как становление и манифестация субъективного духа, следование высшим образцам человеческой культуры, нравственным принципам, утверждение ценностей родового бытия, созидательное преобразование действительности, личностный способ жизни. Единство жизнеспособности и человечности индивида есть максимум психологического здоровья человека.

Проявлениями психологического здоровья выступают такие свойства, как стрессоустойчивость, или жизненная стойкость человека как способность к преодолению стрессовых ситуаций и жизненных трудностей без ущерба для здоровья; гармония, понимаемая как баланс между различными аспектами «Я» человека, между человеком и окружающими людьми, между человеком и средой; духовность человека, его стремление к постижению смысла жизни, ориентация на высшие этические ценности, потребность в духовном развитии (О.В. Хухлаева).

Сегодня проблема психологического здоровья личности, живущей в нестабильном, изменяющемся мире, сложных социо-экологических условиях, выступает на первый план. Особенного решения эта проблема требует в отношении педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями здоровья, испытывающими трудности в обучении и т.д. В последние годы увеличился поток детей с атипичным развитием в массовые образовательные учреждения; большой процент детей с социально-педагогической запущенностью попадает в социально-адаптационные приюты и реабилитационные центры. Проблемы детей могут закрепляться и прогрессировать при наличии у педагога таких личностных качеств как изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, эмоциональная холодность. Для возникновения дидактогении не менее существенным является стиль обучения педагога.

«Чем более учитель будет помнить, что ученики смотрят на него как на, высшее существо, - тем сильнее будет его влияние на детей, - тем более будет доставлять отрады каждая его похвала, тем глубже врежется в сердце ученика каждый упрёк его, а, следовательно, и всё дело воспитания будет несравненно благотворнее. Но горе учителю, который неосторожным своим поведением разрушил то обаяние, которым был окружён в их глазах... Как только нравственное доверие потеряно или поколебалось хоть несколько, тотчас же слово учителя теряет свою силу, - его похвала и порицание не имеют значения, то, что прежде охотно и радостно делалось - единственно из любви и уважения к нему, достигается уже не иначе как школьной тиранией, наказаниями принуждением», -писал Н.А. Добролюбов.

Становление когнитивно-поведенческой сферы у ребёнка зависит также от личности педагога: его настроения, умения управлять собой, способности решать свои собственные проблемы. Определённые личностные качеств педагогов прямо или косвенно способствуют развитию тревожности у детей. У психологически здорового учителя - психологически здоровые ученики.

«Здоровье» как ценность для специальных педагогов обратно пропорциональна инструментальным ценностям. Если такие ценности как «широта взглядов», «эффективность в делах», «смелость в отстаивании своей позиции» рассматриваются учителем как ориентиры в его деятельности, то значительно меньшую значимость обнаруживает ценность «здоровье» (И. А. Филатова).

Е.В. Гончарова приводит данные о том, что в первые 10-15 лет работы в школе происходит рост показателей компетентности, гибкости интегральных характеристик личности учителя; через 20 лет работы школе у подавляющего большинства педагогов наступает «эмоциональное сгорание», а через 40 лет «эмоционально сгорают» все учителя (Е.В. Гончарова). Отказ педагогов от усилий по реализации своего потенциала чреват возникновением различных патологий: нервными и психическими расстройствами, соматическими заболеваниями, а в тяжёлых случаях - развитием метапатологии, «свёртыванием» отдельных способностей, деградацией.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >