Диагностика состояния речевой деятельности детей: анализ методов и методик с позиций лингвистического и психолингвистического подходов

План

  • 1. Понятие речевой диагностики.
  • 2. Направления диагностики речи. Роль речи в психическом развитии.
  • 3. Принципы анализа речевых нарушений.
  • 4. Оценка нарушений речевого развития с позиций психолингвистики, нейролингвистики, нейропсихологии.
  • 5. Задачи и содержание логопедического обследования.
  • 6. Анализ речевого развития при психологическом обследовании ребенка.
  • 1. Понятие речевой диагностики

Речевая диагностика - отрасль психологической диагностики, обеспечивающая методический инструментарий психолингвистики, а также смежных наук.

Само понятие «психологический диагноз» (от греческого diagnosis - распознавание) обозначает конкретный результат работы психолога, направленной на выяснение сущности тех или иных психических проявлений и прогноза их дальнейшего развития.

Методы речевой диагностики помогают обеспечить профориентацию, отбор в специализированные вузы, подготовку специалистов «речевых профессий»: лекторов, дипломатов, журналистов, юристов, педагогов. В научно обоснованных и стандартизированных методах изучения речевого развития детей остро нуждаются школьные психологи, педагоги, дефектологи и работники дошкольных учреждений.

В исследованиях общения диагностируются коммуникативные свойства личности, степень осознания и оценка говорящим наличной ситуации общения, его психологическая позиция и выбор соответствующих речевых средств. В клинической практике требуется диагностика речевых патологий, нарушений речи при афазиях, ло-гоневрозах и др. Здесь особое значение приобретают прогностические возможности методик.

Направления речевой диагностики рассматриваются в соответствии со сферами ее применения: а) исследования речевого механизма; б) клиническая экспериментальная практика; в) психолого-педагогическая сфера; г) социально-психологическая практика и др. Различия между направлениями речевой диагностики не абсолютны, они определяются целями, которые преследует диагност. Для того чтобы систематизировать направления речевой диагностики, характеризовать ее варианты и в то же время понимать ее целостно, необходимо обращение к теории психолингвистики, к современному пониманию психологической сущности речевого механизма.

2. Направления диагностики речи.

Роль речи в психическом развитии

Основная масса исследований и диагностики речевого развития ведется по двум направлениям.

  • 1. Исследование речи как одного из показателей умственного развития - диагностируются конкретные функции речи, непосредственно указывающие на уровень умственного развития: понимание, осознание собственной речи, лексическое наполнение языка, грамматический строй;
  • 2. Исследование собственно речи во всех се аспектах, главным образом, в целях коррекции имеющихся недостатков (в логопедической практике, диагностике учебной деятельности по обучению языку) - детально диагностируется каждый из аспектов речевой деятельности: фонетические характеристики, понимание, чтение, письмо, лексика, ірамматичс-ский строй.

Развитие речи у ребенка основывается на овладении звуковой стороной языка, на двух взаимосвязанных процессах формирования фонематического слуха (восприятия речевых звуков) и произношения. Нормальное функционирование фонематической системы дает ребенку возможность безошибочно дифференцировать звуки родного языка, в том числе близкие акустически, и правильно произносить их.

Появление и развитие речи обусловливаются сложным взаимодействием между речевой деятельностью и состоянием анализаторов. До того, как складывается речевая система, возможность формирования речи полностью зависит от состояния сенсорных функций, и в первую очередь слухоартикуляционпой моторики. Предпосылкой нормального функционирования речи является внутренняя взаимосвязь анализаторных систем. При поражении одного из участков, связанного с той или иной стороной речи (сенсорной, моторной, мнсмичсской), речь страдает всегда как целое - во всех своих частях, хотя и неравномерно.

При нормальном онтогенезе уровень развития речи у детей одного возраста может быть различным и в значительной мере определяется сформированностью лексических средств, объемом и организацией словаря, а также степенью овладения грамматическим структурированием в целях организации целостного высказывания и его понимания.

При дизонтогенезе нарушения в развитии речи являются общей закономерностью для всех категорий детей. Вместе с тем при внешнем сходстве речевых нарушений их механизмы при разных вариантах дизонтогенеза различны, поэтому в одних случаях нарушение речи является первичным дефектом, в других - вторичным.

3. Принципы анализа речевых нарушений

Цель анализа речевых нарушений - выявление структуры дефекта и научное обоснование направления и содержания исследований речевой патологии в детском возрасте. Принципы анализа речевых нарушений сформулированы Р. Е. Левиной.

Принцип развития предполагает эволюционно-динамический анализ возникновения дефекта. Анализ речевых нарушений с позиций развития позволяет выделить ведущий дефект и связанные с ним вторичные нарушения.

Принцип развития тесно связан с общепсихологическим принципом деятельностного подхода. На каждом этапе возрастного развития деятельность ребенка формируется в процессе его взаимодействия со взрослыми, и для каждого этапа характерна деятельность, наиболее близко коррелирующая с развитием речи: эмоционально-положительное общение со взрослым, предметно-действенное общение, игра, учебная деятельность.

Принцип системного подхода основывается на системном строении и системном взаимодействии различных компонентов речи: произносительной ее стороны, фонематических процессов, лексико-грамматического строя. Нарушения речи могут в разной степени затрагивать те или иные компоненты деятельности.

  • 1 Іринцип связи речи с другими сторонами психического развития предполагает анализ ее влияния на все психические процессы.
  • 4. Оценка нарушений речевого развития с позиций психолингвистики, нейролингвистики, нейропсихологии

Психолингвистика - наука, изучающая процессы речеобразова-ния, а также восприятия и формирования речи в их соотнесенности с системой языка. Разрабатывая модели речевой деятельности, психолингвистика проверяет их путем психологических экспериментов, таких, как ассоциативный эксперимент, метод «семантического дифференциала» и др.

Нейролингвистика - научная дисциплина, возникшая на стыке неврологии и лингвистики и изучающая знаковое поведение человека, систему языка в соотношении с мозговым субстратом языкового поведения. Нейролингвистика возникла из потребностей клинической практики для решения диагностических задач. Ес основной метод - наблюдение над языковым поведением обследуемого в разных условиях: беседа, рассказы по картинкам, пересказы текстов, чтение, письмо, составление предложений из заданных слов, нахождение синонимов и антонимов к слову и т.п.

Нейропсихология - отрасль науки, сложившаяся на стыке психологии, неврологии, нейрохирургии и физиологии. На материале локальных поражений головного мозга нейропсихология изучает мозговые механизмы ВПФ, используя синдромный анализ. Основной метод - предъявление набора специальных проб, адресуемых к различным познавательным процессам, произвольным движениям и действиям.

Согласно теории речевой деятельности, речь рассматривается как самостоятельный вид человеческой деятельности, как способ формирования и формулирования мысли. А. А Леонтьев выделяет в структуре речевой деятельности:

  • • ориентировку в условиях деятельности;
  • • типы речевых действий и операций;
  • • выработку плана в соответствии с результатом ориентировки;
  • • реализацию этого плана и контроль.

Речевая деятельность, как и всякая другая, имеет уровневое строение.

  • 1. Потребностно-мотивационно-целевой уровень, его функция побудительная;
  • 2. Ориентировочно-исследовательский уровень по функции и механизму. Здесь реализуется отбор средств и способов формирования и формулирования собственной или чужой, заданной извне мысли в процессе речевого общения. Это уровень планирования, программирования и внутренней языковой организации предметного содержательного плана речевой деятельности;
  • 3. Исполнительный уровень, он может быть внешне выраженным и невыраженным, например, при слушании.

Исследования речи исходят из представлений о структуре речевой деятельности и путях ее формирования в нормальном онтогенезе и при его нарушениях. Порождение речевого высказывания, согласно Т. В. Ахутиной, включает следующие этапыэтапы.

  • 1. Этап программирования.
  • 2. Этап лексико-грамматического развертывания:
    • • создание внутренней схемы высказывания;
    • • выбор слов по значению;
    • • грамматическое струкгурирование;
    • • отыскание полной формы слова, которое оформляется сначала кинетической, затем кинестетической программой.

Нарушение речи может возникнуть вследствие несформирован-ности или повреждения любого из названных этапов и подэтапов, поэтому анализ нарушения должен основываться на выполнении заданий, фиксирующих разные уровни речевого высказывания.

Исследования речевого развития разных групп детей с отклоняющимся развитием показывают, что необходимо:

  • а) исследовать преимущественно активные формы речи, позволяющие оценивать возможности коммуникации говорящего;
  • б) включать задания, фиксирующие центральные симптомы речевых нарушений;
  • в) обеспечивать изменение уровня требований к выполнению каждого задания в целях выявления степени речевого нарушения;
  • г) учитывать сенсомоторный и семантический уровни речи.

При оценке речевых нарушений необходимо выделять, с одной стороны, сформированность речевых механизмов - действий программирования и речевых операций, с другой - сформированность речевых умений, т. е. умения ребенка использовать речевые механизмы для различных целей общения.

Обращается внимание и на нарушения мотивационно-нотрсб-постного уровня речевой деятельности и ее целенаправленности, которые могут избирательно страдать у некоторых категорий аномальных детей.

На основе нейропсихологического подхода (Л. С. Цветкова, Т. В. Аху-тина, Н. М. Пылаева, А. В. Семенович и др.) построены методики, исследующие не только сформированность речевых средств, но и зрелость функций речи. Они включают количественный и качественный анализ речевых нарушений, позволяют дифференцировать последние по характеру и степени выраженности, эффективны для оценки динамики спонтанного и направленного речевого развития ребенка.

Наиболее поздно по сравнению с другими базовыми факторами речевой деятельности созревают у ребенка фонематический слух (7 лет), квазипространственные вербальные синтезы (понимание и продуцирование логико-грамматических конструкций, обозначающих пространственно-временные и причинно-следственные отношения предлогами над, под, перед, из-за и г. п.) и программирование самостоятельного речевого высказывания (8-9 лет).

В психологии речи созданы различные классификации ее функций как особенностей речи, осознанно или неосознанно используемых индивидом для достижения неких своих целей. Наиболее часто выделяемые функции представлены в табл. 3.

Таблица 3

Функция речи

Цель и результат функции

Индикативная, или указательная

1 Ісредача другому лицу какого-либо сообщения с целью явного или неявного указания на некий объект

Коммуникативная

Передача информации или побуждение адресата к действиям

1 Ірсдикативная

Высказывание собственных суждений по некоему вопросу

Семантическая, или функция обобщения

Передача смысла, скрытого в мысли и отражающего смыслозначимые свойства предметов, явлений, действий и отношений между ними во внешнем мире

Эмоциональновыразительная

Выражение собственного эмоционального отношения к объекту или ситуации, в частности с целью побуждения слушающего к действиям

Когнитивная

Познание, выражение деятельности сознания в параметрах номинации (обозначения), референции (определения), оценки и г. д.

Регулирующая

Программирование и контроль действий, деятельности, поведения

Основные функции речи

Общей закономерностью дизонтогенеза является нарушение формирования коммуникативной функции речи, изменение способов приема и передачи вербальной информации (Ж. И. Шиф, Т. А. Власова, В. И. Лубовский). В связи с этим изучение речи «особого» ребенка предполагает анализ ее коммуникативно значимых активных форм (экспрессивных и импрессивных) и одновременно ее средств (фонетико-фонематических и лексико-грамматических).

Положение о том, что приблизительно с 2 лет речь, и особенно ее регулирующая функция, начинает играть определяющую роль в развитии всех психических процессов, было выдвинуто еще Л. С. Выготским. Становление регулирующей функции речи связано с развитием как собственно речевой системы, так и лобных отделов головного мозга нейрофизиологического субстрата произвольности и целенаправленности.

Исследования В. И. Лубовского показали, что нарушения словесной регуляции и вербализации действий и поведения являются общей закономерностью аномального развития психики. ВПФ в своем строении содержат опосредующее звено, в качестве которого и выступает речь, превращая функцию в произвольно управляемую. Нарушение или недоразвитие речевой системы прямым образом сказывается на ее опосредующей, регулирующей функции, что обусловливает импульсивное, полезависимое поведение человека.

Нейропсихологическая диагностика речевых функций, по А. В. Семенович, включает:

  • • автоматизированную речь - перечисление дней недели, месяцев, счет до 10 и обратно, называние своего адреса и т. д.;
  • • фонематический слух - повторение изолированных звуков, сходных по звучанию пар слов типа «бочка - почка», показ на картинках аналогичных слов - «крыса - крыша»;
  • • речевую артикуляцию и кинетику - повторение сложных по произношению слов («половник - полковник»), скороговорок;
  • • номинативные процессы - называние изображений, частей тела, действий, качеств объектов и т. д. Дополнительную информацию дает фиксация характерных поисков слова, вербальных парафазии в спонтанной речи, при изложении сюжета картин и т. д.;
  • • понимание логико-грамматических квазипрострапствеппых конструкций;
  • • построение самостоятельного речевого высказывания, которое оценивается по уровню продуктивности речи ребенка в беседе, при описании сюжетных картин, а также по речевой активности или репродуктивности (речь выстраивается как ответы на вопросы психолога).
  • 5. Задачи и содержание логопедического обследования

Основной целью обследования является оценка сформированное™ речи, то есть степени соответствия уровня речевого развитии, особенно связности речи и ее коммуникативной функции, возрастным нормативам. В логопедической литературе представлено большое количество методик обследования речи. Объединяет их то, что они с разной степенью подробности анализируют фонетико-фонематический, лексический, грамматический уровни развития речи и составляют суждение о связной речи ребенка.

Задачи логопедического исследования:

  • • выявление механизмов, лежащих в основе нарушения речевого развития;
  • • квалификация нарушения;
  • • определение степени его выраженности.

При анализе речевых нарушений обязательно учитываются возраст ребенка, его социальное и семейное окружение, возможные этиологические и патогенетические факторы речевых расстройств.

В клинико-педагогическом анализе нарушений речевого развития определяющая роль отводится психолингвистическим критериям, позволяющим представить, что нарушено в речи, и на основе этого отграничить одно нарушение от другого:

  • • нарушения формы речи - устной или письменной;
  • • нарушенный вид речевой деятельности применительно для каждой из форм (для устной речи - говорение или слушание (восприятие), для письменной - письмо или чтение);
  • • нарушенный этап (звено) порождения или восприятия речи: для продуктивной речи, говорения и письма, - этапы внутреннего и внешнего оформления высказывания; для рецептивной речи, слушания и чтения, - нарушения сенсорного или рецептивного характера;
  • • нарушенные операции оформления высказывания на том или другом этапе процесса порождения или восприятия речи;
  • • нарушенные средства оформления высказывания - языковые (лингвистические) или произносительные единицы.

Рассмотрим вначале общие подходы к исследованию устной речи ребенка (по О. Н. Усановой).

В устной речи выделяются экспрессивная (говорение) и импрес-сивная (восприятие и понимание) стороны.

Экспрессивная речь. В детском возрасте определяющее значение для коммуникации имеет устная речь, и прежде всего диалог. Форма и степень участия ребенка в диалоге - один из показателей его речевого развития. Одной из простых форм диалога является вопросно-ответная, так как вопрос направляет и программирует ответ, выделяет то, что должно быть сообщено в ответе.

Уровень развития речи в значительной мере определяется сфор-мированностью лексических средств, объемом и организацией словаря. Изучение лексики позволяет определить степень сформированное™ номинативной функции речи и ее обобщающей функции. При разных речевых нарушениях наблюдаются качественные особенности овладения номинацией и формирования понятий, активного и пассивного словаря.

Умение выражать и передавать мысли реализуется с помощью фраз как смыслового единства входящих в них слов. Порождение фразы происходит на основе смысловых и грамматических схем. При нарушениях развития трудности построения фразы и оперирования ею в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо в аграмматизмах - сужении набора синтаксических конструкций, их дефектах, нарушениях грамматических форм слов.

Развернутое связное высказывание - один из самых сложных по строению речевых процессов. Формирование связной речи требует тесного взаимодействия фонологических, грамматических и лексических умений и навыков, при этом ведущим является развитие грамматических умений. Темп развития связной речи и в норме ниже по сравнению с формированием фразовой речи. Отдельные фразы усваиваются детьми значительно легче, чем принципы построения целого сообщения: как правило, обычный ребенок фразовой речью овладевает к 3 годам, а связная и к 5 годам развита недостаточно.

Трудности построения развернутого связного высказывания могут быть вызваны самыми разными причинами: несформиро-ванность внутренней речи не позволяет производить речевую пе-решифровку замысла, грамматическая, лексическая или моторная недостаточность препятствует реализации речи и т. д.

Важное место в развитии речи, особенно в дошкольном возрасте, имеет формирование произношения звуков речи. В связи с этим специально изучается их изолированное произношение, а нарушения звукопроизношения в зависимости от позиционного положения в слове прослеживаются в других заданиях.

Импрессивная речь. При отклоняющемся развитии затруднения у детей возникают нс только в передаче информации, но и в ее приеме, причем при сенсорных дефектах нарушения приема информации оказываются ведущими в структуре дефекта. Выясняя возможности ребенка в принятии и понимании информации, мы разтраничивасм трудности экспрессивной и импрессивной сторон речи.

Понимание речи, ее смысловое восприятие - необходимое условие коммуникации. Важную роль при этом имеет сознательное отношение к своей речи как к особой действительности. Уровень осознавания собственной речи служит диагностическим показателем уровня интеллектуального развития и показателем общей сформированное™ речи для выявления отставания в ее развитии.

Понимание общего смысла высказывания и конкретного его содержания происходит на уровне предложений или текста. Точному пониманию целого высказывания подчинено понимание значений отдельных слов. В целом понимание зависит от ряда факторов: сложности значения и звучания слов, грамматической структуры, объема фразы. Нарушения понимания предложения имеют место при несформированности фонематического слуха, трудностях в определении лексических значений слов, дефектах вербальной памяти, затруднениях перешифровки логико-грамматических структур в систему значений.

Уровень сформированное™ фонематического слуха также влияет на понимание речи, поэтому в набор для ее изучения включается серия соответствующих заданий.

При сенсорных нарушениях наибольшие затруднения вызывают задания на понимание значения слов. При нарушениях фонематического слуха они наиболее ярко проявляются при выполнении именно этого задания, поскольку слова для него подбираются не только с учетом их частотности в детской речи, но и по степени фонетико-фонематической контрастности звуков.

Фиксация трудностей удержания объема речевого материала осуществляется с помощью заданий, где детям предлагается показать сначала одну картинку, а затем две и три. Аналогичные трудности закладываются и в задания по выполнению инструкций трех степеней сложности, а также в диалог.

В заданиях отражены также требования, с одной стороны, к фазическому аспекту речи (произносительная сложность слов, их длина, количество предъявляемых слов, длина фраз), а с другой к семантическому аспекту (близость по значению слов и фраз). Это дает возможность при обследовании речи выделить сенсомоторный и смысловой уровни нарушения.

Таким образом, представленные в методике задания позволяют выделить центральное звено нарушения речи, так как прослеживают нарушение на разных уровнях - уровнях звука, слова, фразы, текста.

Сформированность экспрессивной устной речи, по Е. М. Ма-стюковой, включает три уровпевых оценки:

  • • 1 -й уровень - общение с помощью звукосочетаний и отдельных слов;
  • • 2-й уровень - общение с помощью двухсловных предложений;
  • • 3-й уровень - общение с помощью более развернутых предложений из грех и более слов.

Оценка импрессивной устной речи также опирается на выделение нескольких уровней:

  • 1) пулевой - ребенок с сохранным слухом не понимает обращенной речи, иногда реагируя только на интонации или свое имя;
  • 2) ситуативный - понимает простые инструкции в привычной, конкретной ситуации;
  • 3) номинативный - ориентируется в названиях предметов, в том числе изображенных па картинках, по не ориентируется или ориентируется очень слабо в названиях действий;
  • 4) предикативный - ориентируется в названиях действий, понимает падежные формы, различает значение простых предлогов;
  • 5) расчлененный - понимает образуемые за счет флексий, приставок, суффиксов значения слов и смысловые оттенки.

Поступление в школу для большинства детей, особенно не получивших дошкольного обучения, означает начало нового этапа в развитии речи - этапа овладения ее письменными формами.

Развитие письменной речи усиливает воздействие языка на мышление и на саму интенсивность языкового общения, значительно увеличивая возможности языка как средства оформления мысли.

Диагностика состояния речевой деятельности детей: анализ методов и методик...

Трудности усвоения письма ребенком связаны не только с тем, что это символы второго порядка (символические обозначения слов, которые сами являются символами), но и с высокой степенью произвольности акта письма, а также с наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы.

Корнев формулирует основные задачи диагностики нарушений письменной речи.

  • 1. Уточнение характера трудностей и степени отставания в овладении навыками чтения и письма.
  • 2. Диагностика уровня интеллектуального развития ребенка. При первичном снижении интеллекта отставание в овладении чтением или письмом может быть вторичным, но может иметь и самостоятельный генез; такие случаи наиболее трудны для диагностики;
  • 3. Исследование устной речи, основных языковых средств и речевых навыков, необходимых для овладения грамотой, обусловлено тем, что большинство детей с недоразвитием устной речи испытывают определенные трудности в чтении и письме, но лишь около одной трети из них страдают специфическими нарушениями этих навыков. Необходимо сопоставить степень выраженности затруднений в письменной речи и уровень развития устной речи и выявить речевые функции, несформированность которых создает патологическую основу расстройства;
  • 4. Анализ психопатологической картины в двух се основных аспектах - выраженности психоорганической симптоматики и реакции ребенка на трудности в учебе. Первое существенно влияет на прогноз и определяет выбор лечения, второе - определяет возможности коррекционной работы в зависимости от активного или пассивного участия ребенка, наличия протестного поведения и т. п. и потребности в психотерапевтическом лечении.

Дизорфография - в настоящее время мало изученный вид нарушений письма стойкая специфическая неспособность освоить орфографические навыки, несмотря на знание соответствующих правил.

По данным А. Н. Корнева, к дисграфии приводит прежде всего неполноценность фонематического анализа, а к дизорфографии -морфологического. Поэтому последнюю можно определить как морфологическую дизорфографию. Кроме собственно речевых трудностей существенную роль в возникновении стойких ошибок играют дефицит произвольной концентрации, переключения и распределения внимания, нарушения слухоречевой памяти.

6. Анализ речевого развития при психологическом обследовании ребенка

Комплексное обследование ребенка с отклоняющимся развитием включает, как правило, логопедическое, например, в психолого-мс-дико-педагогической комиссии или на соответствующем консилиуме. Тем нс менее, психолог, не пытаясь заменить собою логопеда, должен оценить речь ребенка с собственных позиций, в частности, выявить особенности динамической организации психических функций (нарушение тонуса, устойчивости, подвижности нервных процессов), недостаточность регуляторных процессов или отдельных корковых функций - праксиса, гнозиса, памяти и т. д.

Н. Я. и М. М. Семаго считают необходимым и возможным для психолога оценивать следующие характеристики речи:

  • • речевая активность - слабая, адекватная, чрезмерная;
  • • качество звукопроизношения;
  • • объем активного и пассивного словаря и их соотношение;
  • • степень развернутости речевого высказывания и ответов в диалоге;
  • • наличие аграмматизмов;
  • • наличие «детских» слов, таких, например, как «бибика»;
  • • трудности инициации речевого высказывания;
  • • латентность (отсроченность) ответов;
  • • эмоциональность высказываний, их адекватность ситуации, соотнесенность эмоций с содержанием высказывания и ситуацией.

При оценке лингвистических представлений анализируются понимание и возможность оперирования сложными речевыми конструкциями - пространственно-временными и причинно-следственными:

  • • возможность словообразования;
  • • формирование сравнительных степеней прилагательных;
  • • подбор антонимов и синонимов;
  • • формирование и понимание пассивных речевых конструкций;
  • • оперирование пространственно-временными и причинно-следственными представлениями;
  • • решение вербальных задач с косвенным вопросом.

В. И. Лубовский предлагает психологу для оценки состояния речевого развития учитывать как результаты логопедического обследования, так и собственные данные, полученные при анализе понимания ребенком инструкций, называния объектов из стимульного материала, ответов на задания, спонтанных высказываний и высказываний во время беседы и т. д. В результате должно быть определено, существует ли недостаточность речи, а при се наличии средняя или грубая ее степень.

При нормальном уровне речевого развития состояние фонетико-фонематической стороны речи, ее словарного запаса и грамматического строя близко к нормативному состоянию для данного возраста. Недостатки произношения отдельных звуков, некоторая ограниченность активного словаря и грамматического строя не снижают оценки речевого развития как нормального - в пределах бытовой тематики активная речь в основном правильная диагностическим критерием является возможность ребенка переводить речь из внутреннего плана во внешний, например, при описании картинки или спонтанных высказываниях, адекватных ситуации.

Средняя степень недостаточности речи: у ребенка дошкольного или младшего школьного возраста в истории развития отмечаются позднее появление слов при их сильной искаженности, задержанное появление первых фраз, ограниченность словаря, дефекты произношения отдельных звуков и аграмматизмы.

При грубых недостатках речевого развития ребенок на рубеже дошкольного и школьного возраста имеет трудности внутреннего программирования и речевого оформления высказываний, выраженные недостатки грамматического строя, наличие в активном словаре лишь высокочастотных слов, недостатки произношения нескольких групп звуков, трудности в различении фонем.

Литература: 14, 16, 17.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >