Взаимосвязь с интернациональным и гражданским (патриотическим) воспитанием

И ГРАЖДАНСКИМ (ПАТРИОТИЧЕСКИМ) ВОСПИТАНИЕМ

Историко-педагогический экскурс. Проблема воспитания в условиях межнационального общения активно обсуждалась представителями русской демократической педагогическая мысли, начиная с 30-40-х гг. позапрошлого столетия (В.Г. Белинский, К.Д. Ушинский, Н.А. Добролюбов, Л.Н. Толстой). Так, В.Г. Белинский считал необходимым формировать гуманность, человечность в общении между народами, отвергая официальную позицию русского этноцентризма. Н.А. Добролюбов отмечал тесную связь между чувством патриотизма и «любовью к человечеству» (Добролюбов НА.) К.Д. Ушинский утверждал, что воспитание должно развивать у ребенка чувства национальной гордости, чуждое, тем не менее, шовинизму и сочетающееся с уважением к другим народам.

К началу прошлого века в России определились три главных подхода к вопросам воспитания в условиях многонациональности: официальное, провозглашавшее приоритет русского в воспитании и образовании; демократическое, предлагавшее учитывать национальное и общечеловеческие идеалы в воспитании; марксистское.

В дальнейшем марксистское направление получило монопольное влияние на развитие советской педагогики. Меняется и педагогическая терминология.

Внедряется понятие «интернациональное воспитание». Оно означало одно из направлений идейно-политического воспитания. Его целью становится формирование личности определенной идеологической направленности, вне наций и народов. Такое воспитание должны были пронизывать идеи разрушения буржуазного общества и «объединения детей всех трудящихся вокруг пролетариата» (Ленин В.И., с. 298-313).

Марксистское понимание интернационального и патриотического воспитания предполагает приобщение к классовым культурным ценностям. Те, кто не разделяет корпоративных идеалов, склонен уважать и разделять идеи различных социальных страт, общечеловеческие ценности, объявлялись дессиден-тами и государственными преступниками. Фактически, марксистская версия интернационального, патриотического воспитания является обоснованием не объединения, а разъединения в обществе и учебных заведениях.

Подобная направленность воспитания пронизывала историю советской школы, будучи составной частью механизма авторитарного режима. Мимо школьной молодежи не прошли массовые репрессии, кампании против космополитизма и национализма, когда многие учащиеся получали клеймо «детей врагов народа» и оказывались изгоями в школе. Старшее поколение помнит практику ограничительных квот для поступления в вузы представителей тех или иных национальностей, изъятие из школьных учебников объективных оценок исторических деятелей народов России, борьбу с «тлетворным влиянием Запада» на молодежь и пр. На воспитание подраставших поколений не могли не повлиять репрессии против целых народов. Помню, как в наш класс пришел учитель географии и преподал нам урок национальной ненависти, живописуя «злодеяния» сионистов в России. Помню и наставления родителей и учителей избегать контактов с детьми чеченцев, чьи семьи жили под Алма-Атой в качестве ссыльных.

Во второй половине XX в., вплоть до распада СССР, интернациональное и патриотическое воспитание все больше превращается в политикоидеологическую индоктринацию. Ведущей становится идея укрепления международных дружеских связей, особенно со сверстниками из стран социалистического лагеря. Тезис об окончательном сплочении пародов Советского Союза в «общность советский народ» был воспринят как догмат и делается ведущим при определении цели, задач, содержания интернационального и патриотического воспитания.

Идеи интернационального и патриотического воспитания, имеющие в виду формирование единомыслия, «особой нации-советского народа», по сути, совпадают с западными моделями «плавильного котла». Такие идеи инициируют в сфере воспитания исчезновение национального в интернациональном, ассимиляцию субкультур и одновременно нарастание этноцентристских, центробежных тенденций.

Как избежать в школьном классе подобных негативных последствий, противостоять угрозе ассимиляционной нивелировки при воспитании надэтнического единства? Достичь общенационального согласия, целостности и общности с учетом многообразия макро- и субкультур, а также общечеловеческих ценностей во многом позволяет развитие демократической традиции отечественной школы и педагогики.

Такая традиция противостояла марксистской версии, которая так и не сделалась в России единственной концепцией и практикой интернационального и патриотического воспитания. Были сохранены и обогащены педагогические воззрения, не стиснутые шорами классового подхода. Интересны в этой связи мысли Н.А. Бердяева, который противопоставил марксистским трактовкам идею универсализма: «Человечество есть некоторое положительное всеединство, и оно превратилось бы в пустую отвлеченность, если бы своим бытием угасало и упраздняло бытие всех входящих в него ступеней реальности, индивидуальностей национальных и индивидуальностей личных» {Бердяев Н.А., с.92).

Несмотря на постоянное идеологическое давление, педагогическая теория и практика советской школы во многом сохранила демократические отечественные традиции интернационального и патриотического воспитания. Так А.С. Макаренко разработана и внедрена программа интернационального воспитания как коллективного, то есть воспитания через коллектив детей разных национальностей и сплочения их в единый многонациональный коллектив. В годы Великой Отечественной войны большую популярность приобретают различные митинги, сбор средств, шефская работа как формы интернационального и патриотического воспитания.

Учителя воспитывали в своих питомцах любовь к стране, дружбу, независимо от национальной принадлежности. Патриотические и интернационалистские чувства крепили при приеме в пионеры и комсомол, на школьных линейках и сборах, где звучали гимн Советского Союза, прекрасные песни о Родине, говорили о подвиге отцов в Великой отечественной войне. Такое воспитание не прошло бесследно для многих советских людей. Вот уже почти пятьдесят лет мы — выпускники 10 класса «А» 40-ой школы г. Алма-Аты — казахи, русские, украинцы, татары... — каждый год собираемся вместе и с волнением говорим о дружбе, которая связала нас на всю жизнь.

Демократическое интернациональное, гражданское воспитание, созвучное идеям поликультурности, имеет прочные корни в отечественной школе и педагогике. “Россия — одна из первых стран, где были высказаны идеи интернационального воспитания, предусматривающие защиту и покровительство этнических меньшинств”, — замечал участник международной педагогической конференции в МПГУ (1995) датчанин К. Енсен.

Интернациональное и поликультурное воспитание. Мультикультурная педагогика имеет немало общего с интернациональным воспитанием. Интернациональное и мультикультурное воспитание в школе отвергает консолидацию на базе корпоративной враждебности, противостояния цивилизаций и культур. Речь идет об общих задачах — формировании понимания и уважения иных народов, культур, цивилизаций, жизненных ценностей; осознании необходимости доброжелательных отношений между людьми и народами; воспитании способностей общения; осмыслении не только прав, но и обязанностей в отношении иных социальных и национальных групп; привитии понимания необходимости межнациональной солидарности и сотрудничества, готовности участвовать в решении проблем другого сообщества и этноса. Подобно интернациональному воспитанию, мультикультурная педагогика имеет в виду налаживание связей между сообществами людей, исходит из необходимости взаи-мообогащения культур различных наций. Выполняя связующие функции, мультикультурное воспитание сходно с интернациональным и предусматривает межнациональное и межэтническое взаимодействие, формирует чувства солидарности и взаимопонимания, противостоит дискриминации, национализму, расизму.

При общности с интернациональным воспитанием, тем не менее, поли-культурному воспитанию присущи особые адресаты и акценты. Во-первых, объектом поликультурного воспитания, как мы уже знаем, всегда является общее государственное пространство. Так что оно предназначено для общего социума и сосредоточено на педагогических проблемах взаимосвязи макро- и субкультур в пределах такого социума. Соответственно подчеркивается отрицание воспитания вне этих культур и общенациональных ценностей, поощряется развитие личности как средоточия и пересечения нескольких культур. Предполагается, следовательно, создание общенациональной идентичности, и такой процесс подпитывают несколько источников: ведущие культуры и субкультуры.

Во-вторых, поликультурное воспитание означает диалог, часть участников которого доминируют в культурном, образовательном и политическом отношении, и воспитание в многонациональном классе оказывается гарантией учета культурно-образовательных интересов всех участников подобного диалога.

В-третьих, если интернациональное воспитание традиционно преследует в первую очередь политико-идеологические задачи, то приоритеты поликультурного воспитания находятся в сфере этнокультурных особенностей и нравственного поведения. При этом мультикультурный подход к нравственному воспитанию исходит из того, что никакая культура не может претендовать на то, чтобы быть единственным и самодостаточным генератором теории и практики нравственного воспитания. Мультикультурализм содействует тому, что в сокровищницу идей нравственного воспитания делают вклад различные цивилизации, макро-и субкультуры.

В многонациональных классах нравственное и мультикультурное воспитание должно сопрягаться. Речь идет о развитии у молодого поколения понимания различий в нравственных ценностях и привитии уважения к этим различиям. Подобное воспитание — перспективный потенциал для преодоления межкультурных конфликтов, столкновений нравственных ценностей. Оно предполагает определенный релятивистский (учитывающий разнообразие) подход к имеющимся расхождениям в нравственных идеалах.

Мультикультурный подход к нравственному воспитанию означает понимание одновременно единства и многообразия в сфере нравственности и культуры в обществе и мире. Речь идет о включении в нравственное воспитание культурных традиций и универсальных этических истин, вследствие чего достигается гуманистическое в основе нравственное единство и многообразие.

Мультикультурное воспитание-это тот инструмент, который эффективен для теории и практики нравственного воспитания, трактуемого как «благотворный эклектизм», «синтез рациональных и гуманных тезисов из разных течений и школ» (Вульфсон Б.Л., с.59).

Поликультурное и гражданское (патриотическое) воспитание. Муль-тикультурная педагогика перспективна для гражданского воспитания в сложных условиях многонационального класса. Эффективность поликультурного воспитания зависит от уровня зрелости гражданского общества. «В условиях развитого гражданского общества связанные с ... полиэтничностью образовательные проблемы относительно легко регулируются с помощью существующих гражданских институтов» (Кузьмин М.Н. Образование в условиях полиэтнической и поликультурной России, с. 8).

В многонациональном демократичном обществе школа выступает агентом надэтнической гражданской идентичности по отношению к учащимся школ как индивидуальным субъектам поликультурного воспитания. Результаты такого взаимодействия во многом зависят от социальных отношений, складывающихся в полиэтническом и поликультурном сообществе.

Необходимо иметь в виду, что в системе поликультурного образования гражданско-правовые ценности занимают приоритетное место. При внедрении этих ценностей в многонациональном классе имеется потребность создания моделей гражданского воспитания, учитывающих специфику учащихся как субъектов поликультурного воспитания.

Мультикультурная педагогика — мощное подспорье для гражданского воспитания в многонациональном классе. Просматриваются несколько перспективных направлений гражданского воспитания в многонациональном классе в перспективе поликультурности:

  • • Гражданское воспитание адресуется ко всем учащимся, включая выходцев из этнических меньшинств и этнического большинства.
  • • Изменяются содержание и методы гражданского воспитания, в результате чего поликультурность становится основополагающим педагогическим принципом.
  • • Гражданское воспитание отражает динамику культурной многообразной среды.
  • • Гражданское воспитание сосредоточено на взаимопонимании и культурном обмене, преодолении барьеров культурного отчуждения.
  • • Гражданское воспитание позволяет уяснить общечеловеческий характер школьного образования (Luchtenberg S.).

В ведущих странах мира гражданское воспитание в школе, так или иначе, учитывает многокультурный характер сообществ. Несмотря на специфику подходов к гражданскому воспитанию в разных мировых регионах и государствах, такое воспитание все чаще становится обусловленным императивами поликультурности, которые предполагают формировать гражданственность учащейся молодежи на основе уважения и учета культурного многообразия.

Так, в США в числе ведущих принципов гражданского воспитания являются толерантность, отказ от расовой, религиозной и иной дискриминации.

“Мультикультурное образование в США — это не только сугубо этническое явление, но и процесс, направленный на подготовку активных граждан в тревожном и этнически поляризованном мире” (Banks James A. Multi- cultural Education// Phi Delta Kappan. Sept. 1993).

В Западной Европе вопросы гражданского воспитания в духе поликультурности ставятся и решаются на фоне и под влиянием политической интеграции. Педагогические принципы, сформулированные Советом Европы,-множество точек зрения-единый взгляд; учить жить вместе (learning to live together) — определяют поликультурную направленность европейского гражданского воспитания.

По суждениям многих педагогов Западной Европы, школьное воспитание в состоянии обеспечить развитие плюралистической европейской идентичности. Такое воспитание позволяет школьникам воспринимать ценности различных культур и быть открытыми для конструктивного диалога. Подчеркивается двойная функцию воспитания европейской гражданственности: поощрение национальной самобытности и преодоление национальных антагонизмов. Подобное воспитание должно одновременно удовлетворять потребности национальных и общеевропейской культур.

Сторонники воспитания гражданина Европы отводят мультикультурному фактору особую роль. Предлагается при этом учитывать историческую и культурную общность европейских народов. Указывается, например, что значительная часть иммигрантов-выходцы из Восточной Европы и что это облегчает гражданское воспитание детей этих иммигрантов, поскольку можно использовать дидактические материалы, отражающие культурные ценности, историю, фольклор всей европейской цивилизации (Luchtenberg S.).

Стратегией школы и педагогики России является воспитание впитывающих полифоничную отечественную культуру членов гражданского общества и правового государства, отказ от формирования усредненной, вне национальных культур личности, от педагогических установок на достижение идеологического единомыслия. Осуществление такой стратегии осложнено из-за отсутствия развернутой программы общегражданского образования в многонациональной российской школе. Во многом утрачена социальная функция образования-быть одновременно транслятором культурного многообразия и общегражданских ценностей. В новой редакции Закона об образовании (1996) из статьи 14-ой исчезло даже упоминание необходимости «развития гражданского общества», имевшееся в первой редакции Закона (1992) (Закон Российской Федерации «Об образовании». М., 1992; Закон Российской Федерации «Об образовании». 2-е изд. М., 2002).

Краткие выводы. При осмыслении перспектив мультикультурной педагогики важно критически сопоставить эти перспективы в первую очередь с отечественными идеями интернационального и гражданского (патриотического) воспитания. При этом надо иметь в виду, что между поликультурным воспитанием, с одной стороны, интернациональным и гражданским (патриотическим) воспитанием, с другой, наряду с общностью есть существенные отличия.

ГЛАВА ВТОРАЯ

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >