Шестакова Л.Г., Рихтер Т.В., Харитонова Е.А. САМООЦЕНКА И ВЗАИМООЦЕНКА В ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

SELF-ASSESSMENT AND PEER ASSESSMENT EVALUATION OF STUDENTS

Шестакова Лидия Геннадьевна

Кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой математических и естественнонаучных дисциплин Пермский государственный национальный исследовательский университет,

Соликамский государственный педагогический институт

Shestakova Lidiya Gennadievna

Candidate of pedagogical Sciences, associate Professor, head t of mathematical and natural Sciences

Perm state national research University, Solikamsk state pedagogical Institute

Рихтер Татьяна Васильевна

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры математических и естественнонаучных дисциплин Пермский государственный национальный исследовательский университет,

Соликамский государственный педагогический институт

Richter Tatyana Vasilyevna

Candidate of pedagogical Sciences, associate Professor, Department of mathematical and natural Sciences Perm state national research University, Solikamsk state pedagogical Institute

Харитонова Екатерина Анатольевна

Аспирант

Пермский государственный национальный исследовательский университет,

Соликамский государственный педагогический институт Haritonova Ekaterina Anatolevna

Aspirant/

Perm state national research University, Solikamsk state pedagogical Institute

Аннотация. Глава монографии посвящена особенностям оценочной деятельности студентов педагогического вуза как средства активизации процесса обучения. Выделены оценочные умения будущих учителей в рамках ФГОС ВО. Описаны основные инструментарии организации оценочной деятельности как средства активизации образовательного процесса в вузе. Соотнесены формы учебной работы с оценочной деятельностью студента. Определена роль оценочной деятельности студентов педагогического вуза. Выполнен анализ влияния оценочной деятельности студентов на повышение уровня активизации.

Ключевые слова: активизация; оценочная деятельность студентов; самооценка.

Abstract. Chapter of the monograph devoted to the peculiarities of the evaluation activities of students as a means of enhancing the learning process. The assigned assessment skills of future teachers in the framework of the GEF. The basic tools of organizing appraisal activities as means of activization of educational process in the University. Correlated forms of educational work with the evaluation activities of the student. Defines the role of evaluation activity of students of pedagogical University. The analysis of the impact assessment activities of students to increase the level of activation.

Keywords: intensification; grading activity of students; self-esteem.

Ориентация вузовского образования на формирование компетенций как совокупности результатов обучения (знаний, умений, навыков и опыта деятельности) предполагает создание педагогических условий, в которых студент может проявить себя как интеллектуальную, активно познающую личность, умеющую выражать свою социальную позицию и индивидуальность [6]. Проблемам формирования компетенций в Европе посвящены работы J. Gordon [18], G. На-lasz [18], W. Hutmacher [17], М. Krawczyk [18], Т. Leney [18] и др.

Вопросы активизации учебной деятельности не являются в науке новыми. Они имеют такую же давнюю историю, как и само обучение. Так, Я.А. Комен-ский в XVII веке призывал «учить детей мыслить». Идею активизации обучения с помощью наглядности, путем наблюдения, обобщения и самостоятельных выводов настойчиво высказывали в начале XIX века И.Г. Песталоцци (через наглядность, наблюдение, собственные выводы), А. Дистервег (развитие детской самодеятельности), К.Д. Ушинский (поставил задачу учить учиться), Д. Дьюи (посредством метода проектов, творческое мышление) [22, 24]. Разработкой методов активного обучения занимались советские педагоги 20 - 30-х годов XX века: Б.В. Игнатьев, Е.Г. Кагаров, В.З. Половцев, С.Т. Шацкий, В.Н. Шульгин, Г.Т. Ягодовский и др. Позднее идеи активизации были положены в основу теории развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков), проблемного обучения (И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь). Сегодня различные аспекты проблемы активации обучения раскрывают Д.К. Бартош, А.Ю. Кальянов, О.Н. Каргиева, Е.Б. Коробий, О.В. Остапович, А.С. Раимкулова, Л.Г. Шестакова (через нелинейный стиль мышления) [23] и др.

Различные аспекты активизации учебной деятельности с использованием информационных технологий, в том числе и дистанционных, рассмотрены в работах таких авторов, как Michael D. Bush [13], В. Martin [19], Jonathan D. Mott [13], T.V. Richter [21] и др.

Цель статьи заключается в анализе влияния оценочной деятельности студентов педагогического вуза на повышение уровня активизации обучения.

Задачи исследования:

  • - выделить оценочные умения будущих учителей в рамках федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО);
  • - выявить основные инструментарии организации оценочной деятельности как средства активизации образовательного процесса в вузе;
  • - соотнести формы учебной работы с оценочной деятельностью студента;
  • - определить влияние оценочной деятельности студентов на повышение уровня активизации;
  • - выделить условия эффективного использования самооценки и взаимо-оценки.

Методы исследования:

  • - анализ научно-педагогических трудов по теме;
  • - анкетирование.

С целью выделения оценочных умений будущих учителей в рамках ФГОС ВО проведен анализ научно-педагогических трудов по теме исследования, рассмотрены различные точки зрения на определение понятия «активизация», выделена оценочная деятельность студентов как одно из эффективных средств активизации, рассмотрены аспекты, сущность, этапы этой деятельности.

На основе анализа результатов теоретической и экспериментальной работы выделены основные инструментарии организации оценочной деятельности: самооценка и взаимооценка, соотнесены формы учебной работы с оценочной деятельностью студентов.

Для определения роли оценочной деятельности студентов педагогического вуза как средства активизации обучения проведено исследование на базе Соликамского государственного педагогического института (филиала) ФГБОУ ВО «Пермский государственный национальный исследовательский университет». Исследование проводилось при реализации учебнопрактических мероприятий, на которых студенты осуществляли самооценку сформированности профессиональных специальных компетенций. Суть исследования заключалась в описании видов деятельности, которыми студент владеет, в соответствии с данной компетенцией, самооценкой овладения компетенциями (оценивание по 4-балльной шкале) и оформлением задач для профессионального самосовершенствования.

Для выявления влияния оценочной деятельности студентов на повышение уровня активизации использовалось анкетирование, в котором приняли участие две группы (контрольная и экспериментальная).

Проведенная экспериментальная работа позволила выделить условия, при которых использование самооценки и взаимооценки для активизации будет эффективным.

Рассмотрим понятие «активизация» в рамках педагогики. Г.А. Ковальчук [5] понимает активизацию как постоянный процесс управления деятельностью студентов, побуждения к энергичному, целенаправленному обучению, преодоления спада, пассивности и стереотипности.

По мнению А.С. Раимкуловой [8], активизация - это:

  • 1) упорядоченность, согласованность отдельных частей целого;
  • 2) совокупность целенаправленных процессов и действий учителя, ведущих к познавательной активности;
  • 3) взаимосвязанные способы упорядочения и регулирования мыслительных актов и действий субъектов учебно-познавательного процесса.

В литературе (А.Н. Ильясова [3], А.Ю. Кальянов [4], Е.Б. Коробий [6]) определен ряд существенных условий активизации учебной деятельности обучающихся: осознание цели и задач обучения; овладение мировоззренческими знаниями; осознание теоретической и практической значимости изучаемого материала; раскрытие перспектив развития содержания понятий; реализация на занятиях комплексного подхода; эмоциональность изложения информации; создание на занятии доброжелательной атмосферы; оптимальное сочетание доступности и трудности материала; направленность учебной деятельности на решение практико-ориентированных (профессиональных) задач.

В данном исследовании в качестве средства активизации будет рассмотрена оценочная деятельность студентов.

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования ориентируют вузы на пересмотр содержания учебнопрофессиональной деятельности студентов, важнейшей составляющей которого будет являться формирование оценочной деятельности будущих выпускников. Акцент образовательного процесса переносится на контрольнооценочную составляющую, которая требует систематического отслеживания, диагностики и коррекции обучения и его результатов.

Вопросам оценочной деятельности будущего педагога посвящены многочисленные исследования Ш.А. Амонашвили, П.К. Анохина, И.И. Баженовой, Н.А. Батурина, В.П. Беспалько, В.В. Брожика, Дж. Брунера, Л.С. Выготского, Ю.Б. Гиппенрейтера, А.Н. Леонтьева, Л.А. Зайцевой, А.К. Марковой, Д. Мейснера, В.Д. Шадрикова, F. Abdullah [10], L.R. Alexitch [14], F.B. Baker [11], B.S. Bloom [12], K.M. Cramer [14], G.V. Glass [16], J.T. Hasting [12], S.H. Kim [11], G.F. Madaus [12], M. Wu [25] и др., в которых с различных точек зрения рассматриваются оценочные функции и способности человека, особенности процесса подготовки будущего учителя к профессиональному оцениванию. L. Dam [15] и Barbara McCombs [20] рассматривают особенности оценивания автономного обучения.

Н.В. Селезнев (с опорой на работу Е.Г. Матвиевской) под оценочной понимает деятельность, осуществленную во взаимодействии с учеником, обеспечивающую формирование оценочного суждения субъектов оценочной деятельности. Цель оценочной деятельности - это выбор из многообразия ценностей тех, «которые являются для человека в данный момент наиболее актуальными» [7].

Н.В. Селезнев [7] выделяет аксиологический (развитие таких показателей оценочной деятельности педагога и учащихся, как объем, глубина, самостоя тельность оценки и ее полное соответствие затрагиваемой ценности), уровне-вый (совместная деятельность учителя и ученика с целью формирования самооценки последнего, при активном воздействии на него оценочной деятельности педагога, которая выражается в оценочном суждении, характеристике и отметке учителя) и стимулирующий (своеобразное отношение педагога к достижениям ученика с целью сделать их как можно выше) аспекты оценочной деятельности.

Л.Н. Дыбкова [2], раскрывая сущность оценочной деятельности, говорит о необходимости концентрации внимания на развитии у студентов способности к собственной аналитической деятельности, их самостоятельности; формировании социально значимых ценностей; обогащении их опыта взаимодействия с другими. По ее мнению, адекватное оценивание студентами результатов своей деятельности формирует оценочный механизм, содержанием которого является оценивание себя как личности, своих целей и степени их достижения. Таким образом, максимальное вовлечение студентов в процесс оценивания приводит к активизации и принятию ими ответственности за результаты своей учебной деятельности.

При всем многообразии взглядов можно выделить общие сущностные черты, характеризующие оценочную деятельность: целенаправленность, дву-сторонность, единство внутреннего и внешнего, объективного и субъективного, взаимосвязь оценки, самооценки и взаимооценки, регулирования и саморегулирования [7].

А.Н. Субботко выделяет следующие этапы оценочной деятельности [9]:

  • - подготовки к оцениванию (принятие цели оценочной деятельности, выбор или разработка методики оценивания);
  • - осуществления собственно оценочной деятельности (сбор информации о предмете оценивания в соответствии с принятой методикой, формирование образа предмета оценивания, установление степени соответствия образа предмета и эталона путем их сравнения, контроль);
  • - анализа и формулирования окончательной оценки как результата процесса оценивания.

Результатом процесса формирования системы оценочной деятельности будущего учителя является усвоение знаний основ теории оценок, опыта осуществления оценочной деятельности и эмоционально-ценностного отношения к ее средствам [9].

Анализ научно-педагогических трудов по теме исследования позволил выделить оценочные умения будущих учителей в рамках ФГОС ВО: выделение критериев оценивания поведения и деятельности обучающихся, выбор эффективных форм и приемов оценивания, планирование оценочных воздействий, осуществление рефлексии собственной оценочной деятельности.

Основным инструментарием организации оценочной деятельности как средства активизации образовательного процесса в вузе является введение оценки студентом результатов собственной деятельности (самооценки) или другого студента (взаимооценки).

Самооценка, по мнению С.Н. Дегтярева [1], - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств, достоинств, недостатков и места среди других людей. Самооценка обычно связывается с ходом (и особенностями) выполнения задания (вида деятельности), его сильными и слабыми сторонами, достоинствами и недостатками. При самооценке даётся содержательная и развернутая характеристика своих результатов, анализируются свои достижения и проблемы, проявившиеся в ходе выполнения заданий, намечаются пути самосовершенствования. В таблице 1 представлены формы учебной работы, в которых можно использовать самооценку (взаимооценку) студентов для активизации обучения.

Таблица 1

Соотнесение форм учебной работы с оценочной деятельностью студента

Формы учебнопрактических мероприятий

Виды работ студентов

Оценочная деятельность студента

Лекция

слушание и составление конспекта

самооценка усвоения материала, содержательность лекции

Семинар

работы комплексного характера, прием и защита лабораторных работ, защита рефератов, докладов, выполнение итогового проекта, составление тестов, кейсов, профессиональных задач

разбор домашнего задания, самооценка (взаимооценка) решения тестов, кейсов, профессиональных задач, самооценка (взаимооценка) результатов реферата, доклада, итогового проекта

Зачет/экзамен

защита итогового проекта, решение практических ситуаций, выполнение контрольных работ

самооценка (взаимооценка) решения практических ситуаций, самооценка (взаимооценка) результатов итогового проекта, контрольных работ

Практика

демонстрация умений, составление дневника практики

подготовка и представление отчета о проведенных мероприятиях, по практике, самоанализа

Курсовая работа

участие в конкурсах профессионально ориентированных работ, студенческих научно-практических конференций, презентация работы, подготовка и защита работы

подготовка рецензии на работу (взаимооценка)

Таблица 1 демонстрирует, что студент за время обучения участвует в разных формах учебно-практических занятий, во время которых проводит самооценку продуктов собственной деятельности, что способствует активизации.

Для определения роли оценочной деятельности студентов педагогического вуза как средства активизации обучения мы провели исследование на базе Соликамского государственного педагогического института (филиала)

ФГБОУ ВО «Пермский государственный национальный исследовательский университет». В исследовании участвовали студенты разных курсов и направлений подготовки.

Исследование проводилось при реализации учебно-практических мероприятий, на которых студенты осуществляли самооценку сформированности профессиональных специальных компетенций (таблица 2), суть исследования заключалась в описании видов деятельности, которыми студент владеет, в соответствии с данной компетенцией, самооценкой овладения компетенциями (оценивание по 4-балльной школе) и оформлением задач для профессионального самосовершенствования.

Таблица 2

Самооценка сформированности профессиональных специальных компетенций (СК)

Компетенции

Описание видов деятельности, которыми студент владеет (самооценка)

Оценка овладения компетенцией (0-4 балла)

Задачи для профессионального самосовершенствования

Перечень компетенций дисциплины

Необходимо указать виды деятельности или знания, входящие в данную компетенцию, которыми Вы владеете. Можно использовать слова: знаю, могу, способен, готов и т.д.

Критерии для выставления оценки: 0- не владею;

  • 1 - имею необходимые знания;
  • 2 - владею необходимыми умениями;
  • 3 - думаю, что владею компетенцией, но опыта деятельности не имею;
  • 4 - владею, имею опыт деятельности в соответствии с компетенцией

Ставятся исходя из того, чем Вы на настоящее время еще не владеете или владеете в недостаточной мере. Можно использовать слова: необходимо, нужно, продолжить работу, овладеть и т.д.

В исследовании принимали участие студенты экспериментальной группы (Педагогическое образование, профиль Математика). Приведем результаты их оценочной деятельности на 2 и 4 курсах. Оценивали сформированность 6 компетенций, которые указаны в учебном плане направления подготовки бакалавриата.

Так, на 2 курсе, оценивая компетенцию СКМ-1 (владеет основными положениями классических разделов математической науки, базовыми идеями и методами математики, системой основных математических структур и аксиоматическим методом), в графе 2 «Описание видов деятельности, которыми студент владеет (самооценка)» указывали следующее:

  • - знаю основные положения алгебры, геометрии, математического анализа, могу их применять;
  • - составляю конспекты, выступаю на семинарах, обобщаю, анализирую информацию;
  • - умею составлять конспекты, решаю задачи, примеры.

В графе 4 «Задачи для профессионального самосовершенствования» указывают:

  • - необходимо уделить больше времени изучению;
  • - нужно овладеть новыми знаниями и умениями, продолжать выступать на семинарах и научиться пользоваться аксиоматическим методом;
  • - нужно продолжать работу над освоением новых знаний и идей.

Студенты 4 курса, оценивая компетенцию СКМ-4 (владеет математикой как универсальным языком науки, средством моделирования явлений и процессов, способен пользоваться построением математических моделей для решения практических проблем, понимать критерии качества математических исследований, принципы экспериментальной и эмпирической проверки научных теорий), в графе 2 «Описание видов деятельности, которыми студент владеет (самооценка)» указали следующее:

  • - способен использовать математические знания для обработки результатов эксперимента, но не в полной мере;
  • - способен к экспериментам научных теорий, знаю критерии качества математических исследований;
  • - владею умением моделирования явлений и процессов, могу строить модели для решения проблем.

В графе 4 «Задачи для профессионального самосовершенствования» студенты указали:

  • - научиться применять навыки на практике;
  • - научиться экспериментальной проверке научных теорий;
  • - применять знания в других областях науки, также продолжать работу над критериями качества математических исследований.

Обработка результатов происходила путем анализа самооценки студентов и подсчета общих баллов оценки каждой компетенции: 6-11 баллов -имею необходимые знания; 12-17 баллов - владею необходимыми умениями; 18-23 балла - думаю, что владею компетенцией, но опыта деятельности не имею.

Результаты самооценки овладения профессиональными специальными компетенциями студентами на 2, 4 курсах представлены на рис. 1.

  • ? Имею необходимые знания (6-11 б)
  • ? Владею необходимыми умениями (12-17 б)
  • ?Думаю, что владею компетенцией, но опыта деятельности не имею ( 18-23 б)

Рисунок 1. Результаты самооценки сформированное™ профессиональных специальных компетенций у студентов экспериментальной группы

Аналогично осуществляется и взаимооценка владения профессиональными компетенциями и (или) демонстрации их студентами в процессе учебной деятельности. Взаимооценка используется в работе со студентами как одного курса, так и разных. Чаще всего это проводится на занятиях, где студенты демонстрируют результаты выполнения самостоятельных (индивидуальных, творческих, практических) работ.

Для выявления влияния оценочной деятельности студентов на повышение уровня активизации использовалась анкета. В анкетировании приняли участие две группы (контрольная и экспериментальная). Студенты обеих групп отвечали на пять вопросов.

  • 1. Считаете ли Вы важным знать, какие профессиональные компетенции должны формироваться изучаемой дисциплиной? Почему? (Поясните свой ответ.)
  • 2. Что дает Вам самооценка владения профессиональными компетенциями?
  • 3. Что дает взаимооценка владения профессиональными компетенциями и их демонстрации?
  • 4. Можно ли самооценку и взаимооценку рассматривать как средство активизации? (Поясните свой ответ.)
  • 5. Можно ли самооценку и взаимооценку рассматривать как средство мотивации и повышения интереса студентов? (Поясните свой ответ)

На первый вопрос о важности знания того, какие профессиональные компетенции должны формироваться изучаемой дисциплиной, студенты экспериментальной группы отвечают:

  • - считаю, что важно знать, для того чтобы в будущем было легче работать по специальности;
  • - да, считаю, так как данное знание является примером того, к чему нужно стремиться;
  • - да, это дает возможность оценить себя, насколько хорошо я изучаю дисциплину;

- важно, так как студент должен знать, какие требования к качеству работы ему будут предъявляться по данной дисциплине.

В ответах на второй вопрос (что дает самооценка владения профессиональными компетенциями) студенты указывают:

  • - возможность саморазвития;
  • - уверенность в себе, знание того, что ты будешь полезен в профессиональном плане;
  • - позволяет узнать уровень сформированности компетенций, наглядно показывает сильные и слабые стороны, повышает мотивацию к самосовершенствованию посредством реализации личностного развития;
  • - да, можно, так как оценивание профессиональных компетенций раскрывает процесс их формирования, что помогает студенту достичь профессионального становления;
  • - возможность оценить себя, что, в свою очередь, показывает моменты, в которых нужно себя развивать.

В ответах на третий вопрос (что дает взаимооценка владения профессиональными компетенциями и их демонстрации) отмечают:

  • - позволяет подчеркнуть пробелы в знаниях, особенности, которые ранее не были замечены;
  • - оценить, насколько компетентны и профессиональны преподаватель и студент в профессиональной деятельности;
  • - данные процессы - необходимый компонент профессионального становления, так как, оценивая себя и других, можно увидеть недочеты в своей работе и исправить их;
  • - возможность сравнить себя с однокурсниками, что, в свою очередь, увеличивает мотивацию к саморазвитию.

На четвертый вопрос (можно ли самооценку и взаимооценку рассматривать как средство активизации) студенты отвечают:

  • - да, можно, данная деятельность позволяет совершенствоваться в сфере профессии;
  • - да, так как, сравнивая себя с другими, повышается мотивация к саморазвитию;
  • - можно, так как самооценка и взаимооценка дают возможность взглянуть на себя со стороны и сравнить с другими;
  • - да, так как, усваивая педагогический опыт, мы имеем возможность развиваться, самостоятельно анализировать и корректировать свою деятельность.

На пятый вопрос (можно ли самооценку и взаимооценку рассматривать как средство мотивации и повышения интереса) представляют следующие ответы:

  • -да, можно, при оценивании себя повышается интерес к саморазвитию;
  • - можно, при самооценке студент сам анализирует свои работы, выступления, а затем планирует задачи для самосовершенствования. При взаимо-оценке студент сделает работу качественнее и интереснее;
  • - можно, так как позволяет заинтересовать учеников в поддержании качества своей работы, мотивировать к самосовершенствованию.

Студенты контрольной группы на вопросы анкеты дают односложные ответы, не дают пояснений. Или совсем не соотносят оценочную деятельность с активизацией, мотивацией и интересом, или видят между ними слабую связь.

В ходе работы было установлено, что использование самооценки (самоанализа) и взаимооценки с целью активизации будет эффективным при выполнении ряда условий. Во-первых, цели и установки обучающегося соответ-ствовуют целям преподавателя. При выполнении названного условия обучающиеся в учебном процессе будут активны, в противном случае будет проявляться чаще всего квазиактивность (скачать задание в интернете, позаимствовать у старшекурсника и т.д.). Во-вторых, обучающийся имеет достаточно четкие представления о результате подготовки как в целом по образовательной программе, так и по отдельной учебной дисциплине и выполнению конкретного вида работы (например, индивидуальной и самостоятельной работы, практики, курсовой, ВКР и т.д.). В-третьих, студенту предоставлены средства для организации самооценки результата (например, эталон). В-четвертых, студент имеет реальные возможности (регулярно оказывается в ситуации) для постановки и обсуждения задач дальнейшего совершенствования имеющихся знаний, умений, компетенций.

Таким образом, оценочная деятельность обучающихся является одним из средств активизации учебной деятельности студентов педагогического вуза. Она позволяет выявить уровень сформированности компетенций со стороны студента. Студент оценивает способность применять знания, умения и навыки, что позволяет ему корректировать процесс обучения, а преподавателю подбирать наиболее эффективные формы и методы работы.

В рамках проведенной научно-исследовательской работы проанализировано влияние оценочной деятельности студентов педагогического вуза на повышение уровня активизации обучения.

Выполнение научно-исследовательской работы позволило достичь следующих научных результатов:

  • 1) выделены оценочные умения будущих учителей в рамках ФГОС ВО;
  • 2) выделены основные инструментарии организации оценочной деятельности как средства активизации образовательного процесса в вузе;
  • 3) соотнесены формы учебной работы с оценочной деятельностью студента;
  • 4) определена роль оценочной деятельности студентов педагогического вуза;
  • 5) выполнен анализ влияния оценочной деятельности студентов на повышение уровня активизации;
  • 6) выделены условия эффективного использования самооценки и взаимооценки для активизации.

Результаты работы могут быть использованы в образовательном процессе высших учебных заведений, на курсах повышения квалификации научнопедагогических работников, при проведении мастер-классов, проблемных групп, творческих лабораторий.

Дальнейшие направления исследования связаны с разработкой концептуальной модели процесса формирования системы оценочной деятельности будущего учителя.

Научный вклад в проблему исследования заключается в выделении условий эффективного использования самооценки и взаимооценки для активизации обучения.

Список литературы

  • 1. Дегтярев С.Н. Совершенствование контрольно-оценочной деятельности как компонента профессиональной подготовки выпускника // Теория и практика общественного развития - 2015. - №8. - С. 228 - 232.
  • 2. Дыбкова Л.Н. Активизация оценочной деятельности студентов вуза в процессе обучения // Открытое и дистанционное образование. - 2014. - №4 (56).-С. 49-55.
  • 3. Ильясова А.Н. Проблема активизации познавательной деятельности учащихся: психолого-педагогической аспект // Проблемы современного педагогического образования. - 2014. - № 43. - С. 74 - 79.
  • 4. Кальянов А.Ю. Активизация познавательной деятельности студентов при изучении дисциплин экономического блока в педагогическом вузе // Университет XXI века: научное измерение: материалы научной конференции профессорско-преподавательского состава, аспирантов, магистрантов и соискателей ТГПУ им. Л.Н. Толстого: в 2 томах. Том 1. - Тула: ТГПУ, 2011. - С. 312 - 315.
  • 5. Ковальчук Г.А. Активизация обучения в экономическом образовании -Режим доступа: http://lybs.ru/index-15767.htm / (дата обращения: 10.02.2016).
  • 6. Коробий Е.Б. Активизация учебно-познавательной деятельности студентов как педагогическая проблема // Теория и практика общественного развития. - 2014. - № 3. - С. 141 - 144.
  • 7. Пачина А.Г. Ценностно-ориентированная оценочная деятельность педагога как условие формирования ценностного отношения обучающихся к учебной деятельности // Современные проблемы науки и образования. -2015. -№ 5. -С. 428.
  • 8. Раимкулова А.С. Модель формирования профессиональной компетентности будущего педагога по активизации познавательной деятельности школьников // Актуальные вопросы современной науки. - 2015. - № 43. - С. 67 - 81.
  • 9. Субботко А.Н. Формирование у будущего учителя системы оценочной деятельности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08,- Брянск: Изд-во БГУ, 2006. - 170 с.
  • 10. Abdullah F. Measuring service quality in higher education: Three instalments compared // International Journal of Research & Method in Education. -2006. № 29(1). -p. 71 -89.
  • 11. Baker F.B., Kim S.H. Item Response Theory: Parameter Estimation Techniques (2nd ed.). - CRC Press, 2004. - 528 p.
  • 12. Bloom B.S., Hasting J.T., Madaus G.F. Handbook on Formative and Sum-mative Evaluation of Student Learning. - New-York: McGraw-Hill, 1971. - 923 p.
  • 13. Bush M., Mott J. The Transformation of Learning with Technology Learner-Centricity, Content and Tool Malleability, and Network Effects. - URL: http://www.jonmott.com/blog/wp-content/uploads/2009/05/et-bushmott.pdf.
  • 14. Cramer K.M., Alexitch L.R. Student evaluations of college professors: Identifying sources of bias // The Canadian Journal of Higher Education. - 2000. - № 30(3).-p. 143-164.
  • 15. Dam L. Evaluating autonomous learning / Sinclair B., McGrath I., Lamb T. Learner Autonomy, Teacher Autonomy Future directions. - Harlow: Pearson Education Limited, 2000. - P. 48 - 59.
  • 16. Glass G.V., Hopkins K.D. Statistical Methods in Education and Psychology. - 3rd edition. - Boston: Allyn and Bacon, 1995.
  • 17. Hutmacher W. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland, 27 - 30 March 1996. Council for Cultural Cooperation (CDCC). Secondary Education for Europe. - Strasburg, 1997.
  • 18. Key competences in Europe: opening doors for lifelong learners // Gordon J., Halasz G., Krawczyk M., Leney T. etc. - Warsaw: CASE - Center for Social and Economic Research, 2009.
  • 19. Martin B. Using WebQuests for Constructivist Learning. - URL: http://members.tripod.com/drwilliampmartin/introduction.html.
  • 20. McCombs B. Developing Responsible and Autonomous Learners: A Key to Motivating Students. American Psychological Association. - URL: http://www.apa.org/education/k12/learners.aspx. Retrieved on 28/11/2012.
  • 21. Richter T.V. Distance learning technologies features for the cognitive independence development students at the mastery of computer science in pedagogical institutes // American journal of pedagogy and education. - 2013. - № 1. - P. 21 - 25.
  • 22. Rippe F. Die Padagogik J. Deweys..., [s. 1.], 1934.
  • 23. Shestakova L.G. Nonlinear thinking style forming characteristics by school students tool as a historical and scientific materials // American journal of pedagogy and education. - 2013. - № 1. - P. 29 - 32.
  • 24. Smith M. J. Dewey and moral education. - Wash., 1939.
  • 25. Wu M., Adams R. Applying the Raseh model to psycho-social measurement: A practical approach. - Melbourne: Educational Measurement Solutions, 2007.

УДК 37.018.46

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >