Наследственность при воспитании двигательных способностей 197 Содержание учебных заданий для самостоятельной работы студентов 218 Глава 5. Учение о формировании двигательных умений и навыков

Параллельно с теорий воспитания двигательных способностей формировалась теория обучения движениям, разрабатывались научные подходы к пониманию так называемых «двигательных навыков» человека. Существование двух результирующих сторон двигательной функции - навыков и качеств - привело к дифференциации и размежеванию в процессе физического воспитания двух направлений - обучения в физическом воспитании и управления развитием физических качеств.

Обучение в процессе физического воспитания реализует одну из его составляющих сторон - физическое образование, под которым понимается «системное освоение человеком рациональных способов управления своими движениями, приобретение таким путем необходимого в жизни фонда двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний» (Л.П.Матвеев, 1983, 1991. 2008). В процессе физического воспитания занимающихся обучают различным двигательным действиям, что составляет специфический предмет обучения, и их освоение опирается на системные знания, строится в соответствии с закономерностями формирования двигательных умений и навыков. Внутреннюю логику процесса обучения двигательным действиям принято схематично представлять как последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению его выполнять, а затем от умения - к навыку.

В сегодняшних научных взглядах ученых приводится утверждение, что физические качества и двигательные навыки выступают как неразрывные стороны физического воспитания, большинство из них утверждают единство и отвергают противопоставление физических качеств и двигатель ных навыков как раздельно существующих явлений. Двигательные навыки и физические качества существовать друг без друга не могут. Все двигательные качества определенным образом составляют основу умений, представляют их часть. При многократном повторении движений они закрепляются, и в итоге образуются двигательные навыки. Иначе говоря, проявляемые физические качества составляют часть двигательных навыков. Из выше приведенных рассуждений следует, что, во-первых, двигательный навык всегда выступает как особый уровень закрепления физических качеств, очень часто несущих не только количественную, но и качественную характеристику, что порой и отражается в характеристиках двигательного навыка (например, точность в движениях). Процесс совершенствования техники упражнения не отделим от процесса развития физических качеств.

О понятиях «двигательное умение» и «двигательный навык»14 .

Отечественные специалисты по данному вопросу - Б.А. Ашмарин, М.М. Боген, В.В. Белинович, К.Х. Грантынь, В.Д. Мазниченко, С.В. Янанис, Г.Н. Сатиров и другие - относительно едины в том, что «умение» и «навык» характеризуют степень, или уровень владения двигательным действием. При этом авторы условно выделяют три, иногда больше, уровня владения действием. Каждый из этих уровней имеет свои характеристики, педагогические и психофизиологические особенности, позволяющие достаточно точно сказать, на каком этапе обучения находится конкретный ученик.

По мнению Б.А. Ашмарина (1990), 1-й уровень - элементарное умение; 2-й уровень - навык; 3-й уровень - умснис-мастсрство, или умение высшего порядка. Примерно такой же последовательности придерживались такие авторитетные ученые, как К.Х. Грантынь (1953), В.В. Белинович (1959), Г.Н. Сатиров (1960-1979), и другие.

Профессор В.В. Белинович (1959) отмечает, что в одних случаях умения возникают из навыков, в других - навыком кончается обучение. Чаще же всего, подчеркивает ученый, формирование данных навыков начинается с некоторых частных умений, полученных на основе ранее приобретенных знаний и двигательного опыта, а затем, по мере становления навыка, обучающиеся переходят к более широким, обобщенным умениям - умениям применять навык в разнообразных ситуациях.

Другая группа также известных и авторитетных специалистов - Н.А. Бернштейн (1947), В.Д. Мазниченко (1976), М.М. Боген (1985, 2011, 2013) -считает, что овладение двигательным действием идет по пути от формирования знаний о действии к овладению действием в форме умения, а по мере его автоматизации - к навыку.

Итак, в данном случае, двигательный навык (а нс умение!) является высшей ступенью (степенью, уровнем) владения двигательным действием, и

14х Мазниченко, В. Д. Методологические предпосылки к пониманию сущности и механизмов двигательных навыков // Теория и практика физ. культуры. 1984. № 7. С. 49-51, материал приведен по результатам обзорной статьи.

говорить об «умении высшего, а затем еще более высокого порядка» не точно с научной точки зрения.

Понятие «двигательное умение» и «двигательный навык» связаны с двигательными действиями. Двигательные действия, как известно, представляют собой поведенческие двигательные акты, направленные на решение двигательных задач.

В двигательном действии, направленном на решение конкретной двигательной задачи, можно различить две стороны: первая - степень рациональности его техники; вторая - характер управления движениями. Независимо от того, какой способ или техника решения двигательной задачи избран, насколько он рационален, владение двигательным действием может характеризоваться стабильностью или неустойчивостью, стандартностью или изменчивостью, сознательным или автоматизированным управлением движениями, изолированностью или системностью движений. Это связано с приобретением потенциальной возможности осуществлять двигательное действие либо по типу двигательного умения, либо по типу навыка или по смешанному типу.

Представляется, что для двигательного умения характерны неустойчивость и изменчивость двигательного действия, относительная изолированность движений, а так же ведущая роль мышления в непосредственном управлении движениями.

Навык отличается противоположными характеристиками: стабильностью и относительной стандартностью действий, автоматизированным управлением движениями и их системностью.

Таким образом, двигательные умения и навыки характеризуют не качество самого действия, не особенности избранной системы движений, не степень овладения этой системой (правильность и легкость ее выполнения), а особенности владения действием по механизму управления движениями в поведенческом акте.

Исходя из всего выше приведенных суждений, определим, что

> двигательное умение (ДУ) - это способность к осуществлению двигательного действия, характеризующаяся ведущей ролью мышления в непосредственном управлении движениями и отсутствием устойчивой системности движений.

> двигательный навык (ДН) - это способность к осуществлению двигательного действия, характеризующаяся автоматизированным управлением движениями и их устойчивой системностью.

К числу характеристик начального двигательного умения относятся:

. постоянная концентрация внимания в процессе действия на составляющих его частных операциях, минимальная или относительно невысокая степень участия двигательных автоматизмов в управлении движениями;

. нестандартность параметров и результата при воспроизведении действия, избыточная изменчивость техники движений вплоть до се нарушений, особенно под влиянием сбивающих факторов;

• расчлененность или мало выраженная слитность операций, обусловленная этим избыточная растянутость действия во времени.

В данной характеристике двигательного умения подчеркнуты, кроме всего прочего, его отличия от двигательного навыка. К числу таковых, в отличие от признаков двигательного умения, относятся:

• повышенная степень участия двигательных автоматизмов в осуществлении частных операций, составляющих действие, и связей между ними; направленность сознания по ходу действия не столько на его детали, сколько на реализацию общей цели;

. выраженная стереотипизация частных операций и параметров действия, повышенная устойчивость техники движений по отношению к сбивающим факторам;

. выраженная слитность операций и сокращение времени выполнения действия.

Двигательное умение и двигательный навык - это как бы последовательные ступени, стадии на пути формирования двигательного действия. По мере многократного воспроизведения действия операции, входящие в его состав, становятся постепенно отлаженными и привычными, а связи между ними - прочными, гарантирующими естественную слитность движений, отпадает необходимость постоянной концентрации внимания на ряде частных моментов действия, сокращается число опорных точек ООД, требующих направленного осознания, возрастает вклад двигательных автоматизмов в осуществление действия. В результате двигательное умение автоматизируется - превращается в двигательный навык. Автоматизация движений и есть основной отличительный признак двигательного навыка.

Как уже говорилось, пока не сформировался навык, выполняющий действие вынужден концентрировать сознание не столько на общей логике достижения намеченной цели, сколько на частных операциях, входящих в действие, тратить энергию на контроль и регулирование всех недостаточно отлаженных движений и связей между ними, непрерывно удерживать их в сфере внимания. По мере формирования навыка сознание, как бы освобождается от таких функций. Физиологически это объясняется тем, что, согласно концепции построения движений Н.А. Бернштейна, определенные моменты непосредственного управления движениями и их координации передаются с вышележащих на нижележащие уровни ЦНС, где уже сложились ранее или сформировались вновь в результате упражнения отдельные двигательно-координационные автоматизмы, необходимые для эффективного выполнения действия. Отсюда нс следует, что действие с появлением навыка становится бессознательным. Действия человека, как и вся человеческая деятельность, в норме всегда сознательны. Двигательный навык не выключает сознание, а освобождает его от мелочной опеки по непосредственному регулированию деталей движений и тем позволяет концентрировать внимание на решающих операциях и качественной стороне выполнения действия в целом, на контроле за переменными условиям действия, предвидении и осуществлении необходимых коррекций по ходу его выполнения для достижения намеченного результата. При этом выполняющий действие может взять под сознательный контроль тс или иные детали движений, целесообразно вмешаться в автоматизированный процесс управления ими. Рационально сформированный двигательный навык характеризуется, таким образом, оптимальным соотношением функций сознания и автоматизма в управлении движениями, при котором действие в целом направляется сознанием, а составные операции доведены до определенной степени автоматизации.

Вместе с автоматизацией движений происходит своего рода стереотипизация их по ряду внешних параметров и качественных признаков. Это выражается, в частности в относительно стандартном воспроизведении пространственных, временных, динамических и ритмических параметров техники движений при повторении действия в одинаковых условиях, а также в сохранении заданной общей результативности действия при выполнении его в изменяющихся условиях. Физиологическую основу такого явления, согласно концепции, выдвинутой школой академика И.П. Павлова, составляет образование динамического стереотипа. Стереотипизация определенных сторон двигательного действия по мере формирования навыка нс означает, что действие становится строго стандартным и неизменным во всех деталях независимо от любых условий выполнения. Уже сам термин «динамический стереотип» указывает, что это нс так: в нем диалектически сочетаются своего рода противоположности: стереотип - нечто повторяющееся в неизменном виде, константное, и динамический - изменяющийся, подвижный, варьирующий.

Лежащий в основе рационально сформированного двигательного навыка динамический стереотип нозволяег технически верно повторять действие, не отступая от заданных параметров, в одних и тех же условиях, и наряду с этим целесообразно изменять его в те или иные моменты в зависимости от изменения условий. Разумеется, оптимальное соотношение моментов стереотипности и вариативности в двигательном навыке возникает опять-таки не само собой. При стихийном формировании навыка зачастую происходит нарушение этой соразмерности, что выражается преимущественно в недостаточной вариативности навыка, его косности. Одна из серьезных проблем методики обучения двигательным действиям состоит в том, чтобы не допустить косной стереотипизации двигательного навыка, а обеспечить оптимальное соотношение его стабильности и вариативности.

Обычно подчеркивается, что двигательное умение лишь начальная и не вполне надежная форма реализации двигательных возможностей человека, характеризующаяся несовершенством техники двигательных действий, более или менее частыми, в том числе грубыми ошибками. Среди характерных отличий между умением и навыком можно выделить следующие: неавтоматизированное управление; подсознательный контроль; медлительность осуществления действий; наличие значительной степени утомления, вследствие не экономной растраты энергии; присутствие относительной расчлененности элементов; нестабильность; отсутствие прочного запоминания. Процесс дальнейшего овладения двигательными действиями превращает умение в навык. Таким образом, двигательное умение это своеобразная степень владения действиями, для совершения которых активно используется мышление. Концентрация мышления сосредотачивается на каждом элементе выполняемых действий, входящих в изучаемое движение. Возможность выполнять новые элементы заключается в наличии таких предпосылок, как необходимый объем знаний о технике выполнения, наличие опыта и достаточная физическая подготовленность. Существует две разновидности двигательного умения: первый вид выражается в осуществлении целостной активности; второй вид подразумевает выполнение отдельных, различных по структуре и сложности движений. Выработка двигательных умений возможна и без перехода в навыки впоследствии. В этом случае они являются вспомогательным фактором. Например, для усвоения представлений о действии достаточно определенной компетентности, которая приобретается на начальной стадии знакомства с теоретическими знаниями. Творческое мышление играет важную роль в процессах управления движениями. Двигательное умение - это, прежде всего, большая образовательная ценность, потому как оно обладает главным - активацией творческого мышления, направленной на синтез и анализ каждого движения.

В свою очередь, двигательный навык представляет такую форму реализации двигательных возможностей, которая проявляется в том, что двигательные действия исполняются в определенной степени автоматизировано. В отличие от двигательного умения, добротно сформированный двигательный навык, характеризуется отсутствием выше упомянутых недостатков и трудностей исполнения. Качественные двигательные навыки характеризуются стабильной техникой. Результатом является устойчивость и слитность каждого выполняемого элемента, а, главное, появление автоматизированного характера управления движением. Этого можно достичь только при условии постоянного уточнения и корректирования движений. Сопоставляя со свойствами двигательного умения, можно видеть, что основной причиной, определяющей различия в этих уровнях освоения двигательного действия, является степень автоматизации двигательных действий. Автоматизация действий вырабатывается постепенно и последовательно, по мере того как упражнение, соответствующее целевому навыку, повторяется во все большем количестве практических реализаций. Поэтому переход на автоматизированное управление двигательным действием нс может быть одномоментным и «полным»; он носит постепенный и непрерывный характер, представляя собой последовательное расширение зоны подсознательного контроля двигательного действия, по принципу «навыка», за счет сегментов управления, ранее располагавшихся за пределами автоматизированного действия и до этого контролировавшихся осознанно, по принципу «умения».

Т.е. на самом деле «двигательный навык» это система «навык-умение» с определенной степенью преобладания первого над вторым, точно так же, как уровень «умения» представляет собой систему «умение-навык», в которой главенствующим является первое.

|49Одной из важнейших задач процесса формирования двигательный навыка являегся достижение оптимального уровня автоматизации, лежащего в основе движения. Эта автоматизация действия должна быть оптимальной. На рисунке 8 эти закономерности показаны символически. В начале обучения (а) система управления действием-движением не сформирована и какая-либо автоматизация двигательных действий исключается по определению. По мере освоения упражнения в системе управления двигательным действием образуются более или менее автоматизированные подсистемы, соответствующие исходным уровням двигательного навыка (б).

Поэтапное изменение уровня владения двигательным действием (но данным Ю.К. Гавердовского, 2007, 2012)

Рисунок 8. Поэтапное изменение уровня владения двигательным действием (но данным Ю.К. Гавердовского, 2007, 2012)

Наиболее благоприятно приобретенное обучением и тренировкой сбалансированное соотношение автоматизированных и осознанно контролируемых компонентов управления двигательными действиями (в). Такой оптимум обеспечивает самое совершенное, в конкретных случаях, исполнение движения при сохранении возможностей его гибкой вариативности и соответственно надежности и податливости в случае необходимых структурных перестроек, коррекции движения и проч. Наконец, при дальнейшем увеличении степени автоматизации действий обучающийся попадает в пессимальную фазу трансформации навыка, когда все жестче проявляются его негативные свойства (г, д).

14? Гавердовский, Ю. К. Двигательный навык и автоматизация двигательных действий в спорте / Ю.К. Гавердовский // Теория и практика прикладных и экстремальных видов спорта. 2012. № 1. С. 46-49, материал приведен по результатам обзорной статьи.

Освоение, совершенствование и практическая эксплуатация двигательного навыка, выработанного в ходе обучения, - многосложный процесс, подверженный действию нс только упорядоченных и предсказуемых, но и нс мснсс закономерных, но случайно действующих факторов. Ниже дастся, в условных терминах, детализированная трактовка понятий «умение» и «навык» с учетом их градаций, соответствующих поэтапному изменению уровня владения двигательным действием.

Локальное умение - способность осознанно выполнять движения, соответствующие отдельным структурным компонентам целостного упражнения.

Целостное умение - соответствует системной сумме локальных двигательных умений.

Исходный навык - начальный уровень относительно уверенного кондиционного исполнения упражнения. Однако главная особенность, а одновременно и слабость исходного навыка в том, что это пока лишь ’’лабораторная” форма навыка, мало еще пригодная для применения в практике, т.к. реализуется в комфортабельных условиях, лишенных целого рядя сбивающих факторов.

Контекстный навык - на этом этапе обучения решается задача введения нового навыка в более сложный двигательный контекст, где наблюдается двигательная импровизация.

Актуализованный навык - характеризуется повышением требований к надежности навыка, его устойчивости к разнообразным сбивающим факторам.

Дифференциальный навык - позволяет управлять движением, вариативно изменяя его параметры; здесь высокпя надежность исполнения упражнения обеспечивается за счет целенаправленного, осознанного структурно-параметрического варьирования действия-движения.

Деградирующий навык - стереотипный, обеспечивающий ’’подкрепление" навыка процесс повторного упражнений, движения, приводит к деградации навыка, сопровождается характерными нарушениями.

Наиболее характерные из них:

  • - технические сбои - нарушения в форме неожиданных срывов, когда даже при незначительных затруднениях обучающийся не справляется с давно освоенным движением; причина этого в деавтоматизации вспомогательных элементов управления двигательным действием, утраченных при стандартной тренировке;
  • - заскоки - случаи спонтанной замены необходимого двигательного действия на иное, неадекватное; их причина - гиперавтоматизация основного навыка, утратившего при этом свойства управляемой вариативности;
  • - ригидность - ограниченная податливость на вариативные изменения, потребность в которых возникает всякий раз, когда упражнение вводится в новые соединения, технически корректируется или усложняется.

Фактически единственным средством преодоления затруднений, связанных со стереотипизацией навыка, является вариативное исполнение, в процессе которого обучающийся регулярно обращается не только к стереотипным повторениям ранее освоенного двигательного действия, что ведет, как было показано, к его деградации, но и к его структурно и параметрически изменяемым формам.

Профессор М.М. Боген (1985. 2011, 2013) называет пять отличительных особенностей навыка: 1) автоматизированный характер, 2) высокая быстрота действия, 3) стабильность, 4) прочность и 5) надежность. М.М. Боген представляет навык его как необходимую и достаточную совокупность, систему свойств, особенностей, раскрывающих его суть и содержание.

Однако еще раньше данные свойства навыка выделил Н.А. Бернштейн (1947). Профессор В.В. Белинович (1949, 1958, 1959) также выделяет пять важнейших особенностей навыка, но они скорее описательного свойства: 1) двигательный навык отличается смысловым содержанием, 2) двигательные навыки характеризуются лучшей координацией движений, 3) большая часть двигательных навыков состоит из ряда более простых навыков, 4) при формировании двигательных навыков увеличивается значение мускульного чувства и изменяется роль зрительного контроля и 5) при двигательных навыках восприятие нового объекта работы начинается раньше, чем заканчивается предыдущее действие.

Б.А. Ашмарин (1978. 1990), соглашаясь, что автоматизм - это одна из важнейших сторон навыка, в число его особенностей включает также «высокую устойчивость» против действия непривычных раздражителей, «системность в движениях» - объединение «отдельных движений в целостное действие с устранением лишних движений, задержек», «перераспределение функций анализаторов», когда зрительный анализатор переключается на контроль обстановки и результативности деятельности, а двигательный анализатор приобретает ведущее значение в контроле над движениями на основе мышечного чувства и переноса навыка. Выделенная Б.А. Ашмариным «высокая устойчивость» - это не что иное, как «стабильность», а «системность в движениях» - это те же особенности, которые выделил и описал ранее В.В. Белинович.

В число основных критериев двигательного навыка пытаются отнести степень «совершенства» владения действием (П.А. Рудик и др., 1961, 1967), о чем пишет В.В.Белинович (1958). Сам же он и отмечает, что «критерий совершенства действий ненадежен, так как сами умения и навыки могут быть совершенными в той или иной мере».

Вернемся к основным (системным) особенностям навыка, выделенным М.М. Богеном, и дадим им краткое описание.

Первая отличительная особенность двигательного навыка, с чем согласны и что единогласно подчеркивают специалисты, - автоматизированный характер выполнения как отдельных операций, так и действия в целом. При этом нс отрицается ведущая роль сознания, которое с контроля за деталями движения переключается на контроль за достижением основной двигательной задачи (цели) и условий, в которых данная задача решается. Автоматизация двигательных актов понимается Н.А. Бернштейном как переключение ряда компонентов осваиваемого движения в нижележащие уровни построения двигательного навыка со стороны ЦНС и установление субординации между «ведущими» (высшими) и «фоновыми» (низшими) уровнями. Высшие уровни со стороны ЦНС обеспечивают достижение стоящей цели, ведут обобщенный контроль за правильностью (точностью и адекватностью) выполняемого действия в целом. То есть они всегда осуществляют смысловые и программирующие стороны движений или, по Н.А.Бернштейну, - осознаваемые смысловые коррекции.

Низшие уровни, находящиеся под контролем высших, обслуживают исполнительские, или моторные, стороны движений (двигательный состав). Данные уровни координируют также работу мышц, чередование операций, обеспечивают тонус, сложные синергии, взаимосвязи моторных и вегетативных компонентов движений. Именно слаженная деятельность «фоновых уровней» на завершающем этапе формирования двигательного навыка определяет такие его критерии, как скорость и рациональность (экономичность). По мнению М.М. Богена (1985), автоматизация - это передача контроля и коррекции большинства ООТ (основных опорных точек) низшим, подсознательным уровням процесса управления движениями в ЦНС. В дидактическом плане - это процесс перехода на речь про себя и на внутреннюю речь, когда количество объектов фиксации внимания сокращается лишь до тех, которые нс уходят из-под контроля сознания.

Как отмечает Б.А. Ашмарин (1990), автоматизация позволяет сознанию легче выполнять гри главные свои функции: 1) пусковую, главную в любом произвольном действии, которая дает возможность ученику осознать задачу, выбрать способ ее решения (выполнения) и построить план; 2) переключения, которая позволяет при необходимости брать под контроль выполнение каждого действия и вводить, если нужно, необходимые уточнения (коррективы) или переключаться на выполнение другого действия и 3) тормозную, позволяющую определить момент окончания действия.

При наступившей автоматизации ученик при желании может попытаться осознать каждый элемент движения по ходу выполняемого действия. Однако это может привести к деавтоматизации навыка. Вспомним веселый пример с сороконожкой. Когда ее спросили, что делает ее седьмая и, скажем, сороковая нога, а шестая и тридцать девятая нога отталкиваются от поверхности, она задумалась и от слаженной согласованной автоматизированной работы ног нс осталось и следа, она упала. Вместе с тем, если ученика научить контролировать свои движения с первых попыток разучиваемого действия, то, как установлено (Б.А. Ашмарин и др.), деавтоматизации не наступит.

Когда мы ориентируем внимание ученика на такие внешние характеристики движения, как направление, амплитуда, темп, то тогда также нс отмечается деавтоматизации. Последняя, однако, может возникнуть, когда мы начинаем вмешиваться во внутреннюю структуру освоенного двигательного действия (навыка), например, в координацию сокращений отдельных мышечных групп, в согласованную работу мышечных и вегетативных компонентов. Эксперименты психологов В.П. Зинченко (1982) и Н.Д. Гордеевой (1995) показали, что автоматизировать можно не только исполнительную, но также и ориентировочную, и контрольно-корректировочную части действия. Иначе говоря, в процессе формирования навыка можно автоматизировать такие функции, как оценка и учет условий совершаемого действия, а также контроль и коррекцию самого действия.

Вторая особенность двигательного навыка - высокая быстрота действия - обеспечивается совершенной нейромышечной и межмышечной координацией, основанной, как упоминалось, на слаженной деятельности фоновых уровней со стороны ЦНС. По мнению Н.А. Бернштейна, при этом освобождаются степени свободы в кинематической цепи, человек более успешно использует силы инерции, тяжести, вовремя затормаживает одни звенья тела и ускоряет другие и т.п. Внешне это выражается в отсутствии закрепошен-ности, наличии легкости и слаженности двигательного действия.

Стабильность - это обобщенная третья особенность двигательного навыка. Рекомендуется различать стабильность результата действия и стабильность выполнения отдельных характеристик движения.

О стабильности выполнения отдельных характеристик движения, казалось бы, проще говорить применительно к двигательным действиям, строго регламентированным по составу операций и по условиям, в которых они выполняются. Однако, как впервые было показано Н.А.Бернштейном, а теперь и рядом других исследователей, совершенно одинаковых стандартных повторений движений не бывает, даже при выполнении гимнастических, акробатических, легкоатлетических и других подобных упражнений. Данное явление Н.А. Бернштейн назвал «повторением без повторения», подчеркнув, что любое двигательное действие не повторяется, а строится. В этом проявляется биологический смысл «живого движения» как реактивного, развивающегося функционального органа, обладающего дифференцирующейся на детали структурой и собственной биодинамической тканью. Живое движение - это не реакция, а акция, не ответ на внешнее раздражение, а решение двигательной задачи, в процессе которой движение активно приспосабливается к ее условиям. В свете сказанного, как отмечает М.М. Боген (1985), стабильность навыка «следует понимать не как стабильность состава двигательного действия (к такому пониманию подводит теория динамического стереотипа как основы двигательного акта), а как стабильность эффекта решения двигательной задачи, обеспечиваемую неосознанным (в деталях) приспособлением двигательного действия к условиям двигательной задачи по ходу се решения».

В качестве примера стабильности результата действия можно назвать: устойчивое число попаданий (например, 5-6 раз) мячом в кольцо или в цель в каждой серии из 10 бросков; выполнение гимнастом программы всякий раз на примерно одинаковую оценку (например, на 7,1-7,15 балла); стабильный прием (в 9 случаях из 10) справа сильных подач в теннисе; устойчивое время челночного бега 3x10 м при повторных попытках (за 7,4-7,5 сек.) и т.д. Такой вид стабильности особенно важен в спортивных играх, единоборствах, других видах спорта, протекающих в изменяющихся условиях. Методика обучения этим видам двигательных действий предусматривает формирование так называемых «обобщенных навыков», которые позволяют не только решать задачи данного (общего) класса в разнообразных условиях, но и самостоятельно находить выход из сложных ситуаций, «конструировать», если нужно, новые двигательные задачи.

Стабильность (устойчивость) навыка (техники) в различных видах спорта зависит от соотношения стабильности и вариативности элементов координации движений в подготовительной, основной и заключительной фазах. В видах спорта с относительно стандартной структурой (гимнастика, прыжки в воду и т.п.) стремятся к стабильности выполнения всех характеристик (фаз) техники совершаемого действия. В видах спорта с вариативной структурой действий (спортивные игры, единоборства) стабильность основной фазы может повышаться за счет увеличения вариативности подготовительной. Например, при изучении вариативности и стабильности подготовительной и основной фаз броска мяча в процессе технического совершенствования баскетболистов было установлено, что по мерс повышения квалификации спортсменов увеличивается вариативность подготовительной фазы броска, в то время как основная фаза всё более стабилизируется. Причем стабилизация основной фазы броска идег прямо пропорционально увеличению вариативности подготовительной фазы (В.М. Дьячков и др., 1972).

Четвертая особенность двигательного навыка - это его высокая прочность закрепления в практической деятельности. Закрепленный двигательный навык, особенно в детстве, не исчезает даже при длительных перерывах. Кто, будучи ребенком, научился плавать, ездить на велосипеде, бегать на лыжах или коньках, тот сможет вполне успешно выполнить эти двигательные действия и в зрелом возрасте после многолетних перерывов. Это относится, прежде всего, к навыкам класса «телесной ловкости»; что же касается навыков класса «предметной или ручной ловкости», основанных на тонком дифференцировании мышечных усилий, требующих высокой точности движений в пространстве и во времени, то в данном случае даже небольшие перерывы приводят к заметному ухудшению показателей точности, быстроты и стабильности выполнения.

Наконец, пятая отличительная особенность (черта) навыка - его высокая надежность против действия всевозможных сбивающих факторов (разное качество инвентаря, грунта, повышенное или пониженное эмоциональное состояние, утомление, сопротивление соперника и др.). Надежность связана со стабильностью двигательного навыка. Зачастую эти критерии навыка совпа дают. Например, если установлена нижняя граница эффективности выполнения упражнения и ученик в каждом случае выполняет его на заданном уровне точности, быстроты, экономичности или выше этого уровня, то в данном случае действия ученика отличаются нс только стабильностью, но и надежностью.

Анализируя основные особенности двигательного навыка, нельзя оставить в стороне такой его критерий, как экономичность. Экономичности принадлежит ведущая роль в обеспечении надежности и стабильности (устойчивости) функционирования «живого движения» в различных условиях и при действии разных сбивающих факторов. Иначе говоря, прочно выработанный навык реализуется с меньшей затратой физической и психической энергии (более экономично), чем то же самое двигательное действие, не ставшее навыком. Экономичность количественно характеризует соотношение результата деятельности и затрат на достижение этого результата (В.М. Зациорский соавт., 1981, 1982; В.Л. Уткин, 1981, 1984 и др.).

Органически взаимосвязь двигательных умений и навыков состоит прежде всего в том, что умение служит основной предпосылкой формирования навыка в процессе обучения двигательному действию. В свою очередь, навык, возникший на основе первоначального умения («умения первого рода»), может стать предпосылкой возникновения нового, более сложного умения («умения второго рода»), а оно - перейти в новый навык («навык второго рода») и т. д. На основе ранее усвоенных знаний и навыков формируются двигательные умения высшего порядка. Так бывает, например, при последовательном формировании умений и навыков (в гимнастике спортивных играх и единоборствах), когда они поочередно вырабатываются применительно к двигательным актам возрастающей сложности. Таким образом, двигательные умения и навыки в некотором смысле взаимно переходят друг в друга.

В повседневной жизни и деятельности важным является умение применять навык (или отдельные более частные навыки) в разнообразных ситуациях, в частности в спортивных играх, единоборствах, в процессе бега и езды по незнакомой и пересеченной местности и т.п. Как справедливо отмечает профессор М.М. Боген, «в этом случае приходится вводить не очень корректное понятие «умение высшего порядка», являющееся таковым потому, что в соответствии с требованиями этой теории, умение рано или поздно должно стабилизироваться, превратиться в навык, что потребует формирования "умения еще более высокого порядка", и так до бесконечности»[1]

Однако, факт, что на определенной стадии формирования и совершенствования двигательного действия умение закономерно сменяется навыком,

не следует, что итогом обучения в физическом воспитании всегда должен явиться лишь навык. Реальные достаточно сложные формы двигательной деятельности принципиально нс могут быть превращены целиком лишь в навык в них представлены в совокупности как навыки, так и умения. В целом же необходимым результатом обучения в многолетнем процессе физического воспитания должен явиться богатый фонд разнообразных двигательных умений, навыков и связанных с ними знаний.

Подходы к пониманию механизмов двигательного навыка.

К настоящему времени накоплен обширный материал по проблеме построения движений в процессе двигательных действий человека. В разработке проблемы сталкивались и дополняли друг друга различные школы физиологов и психологов. Долгое время между некоторыми из них возникали, казалось бы, непримиримые противоречивые отношения, как, например, между взглядами Н.А. Бернштейна и его последователей, с одной стороны, и сторонников учения И.П. Павлова - с другой. В настоящее время, большинство исследователей пришло к мнению, что по сути дела между этими подходами существенны не столько противоречия, сколько то, что их объединяет и чем они дополняют друг друга. Анализ формирования методологических основ теории обучения двигательным действиям в историческом аспекте важен потому, что позволяет выяснить роль отечественной науки в психологопедагогических и физиологических концепциях обучения движениям.

В первоначальных установках системы обучения движениям лежало подражание. Поэтому в самых ранних дидактических системах подчеркивается необходимость показа и повторения. В России проблему научения с позиции физиологии рассматривал И.М. Сеченов. Он показал, что рефлекс, лежащий в основе двигательного акта, должен быть соотнесен с «чувствованием», которое, по его мнению, «... повсюду имеет значение регулятора движений». Идеи И.М. Сеченова послужили основой для работ И.П. Павлова и В. Бехтерева. В лабораториях И.П. Павлова возникла условнорефлекторная теория произвольных движений, на основе которых в дальнейшем развивалось направление по изучению двигательных рефлексов, которые являлись моделью двигательных навыков человека.

Учеником Павлова А.Н. Крестовниковым (1951, 1954) была заложена физиологическая теория двигательного навыка в физическом воспитании и спорте. В его основу легло учение о высшей нервной деятельности, и в частности о «динамическом стереотипе». Им было показано, что в результате повторения формируется динамический стереотип в двигательной зоне больших полушарий. Формирование проходит три стадии: стадия иррадиации - внешне выражается в наличии «лишних» движений; стадия концентрации - процессы возбуждения и торможения концентрируются до оптимальных размеров; стадия стабилизации - стабильно существуют и чередуются очаги возбуждения и торможения в коре головного мозга.

Дальнейшее развитие теории двигательного навыка в свете учения Павлова о высшей нервной деятельности продолжал ряд исследователей (М.А. Алексеев, Л.Г. Воронин, Е.Н. Соколов, Н.В. Зимкин, С.В. Янанис, М.В. Тимофеев, В.Д. Мазниченко и другие).

Наряду с теорией, объясняющей механизмы двигательных действий с позиции И.П. Павлова о высшей нервной деятельности, развивал свое учение о построении движений и теорию биологической активности Н.А. Бернштейн. Согласно его теории, в основе управления движениями лежит не приспособление к условиям внешней среды, не ответы на внешние стимулы, а осознанное подчинение среды, ее перестройка в соответствии с потребностями индивидуума. Он выдвинул понятие о кольцевом управлении движениями посредствам «сенсорных коррекций». Н.А. Берштейн приходит к выводу, что движение программируется смыслом, который выступает как основа «образа потребного будущего». Н.А. Берштейн не только объяснил принцип управления движением, но и показал механизм его формирования. Формируясь, движение проходит три стадии, для которых характерно: 1) невысокая скорость движений; 2) постепенное исчезновение напряженности, становление четкой мышечной координации, повышение скорости и точности двигательного акта; 3) снижение доли участия активных мышечных усилий в осуществлении движения за счет использования сил тяжести, инерции, центробежных сил, что обеспечивает экономичность энерготрат.

К настоящему моменту рефлекторная теория получила дальнейшее развитие в связи с серьезными успехами современной нейрофизиологии и биокибернетики. Наиболее ярко это выражено у П.К. Анохина в его концепции функциональных систем поведенческих актов. П.К. Анохин обосновал понятия «акцептора действия» и «обратной афферентации», что позволило объяснить способность предвидеть результат действия и корректировать его по ходу выполнения. Концепция функциональных систем поведенческих актов объясняет проявление целой совокупности функциональных механизмов и процессов, складывающихся в ходе и в результате построения действия при ведущей роли высших отделов центральной нервной системы (ЦНС) и обеспечивающих консолидацию функций всех организменных систем, участвующих в его осуществлении, в том числе физиологических механизмов программирования действия, эффекторных и обратных связей в управлении движениями, сличении параметров действия с заданной программой, выявления рассогласований и коррекции действия.

Различные подходы к рассмотрению механизмов формирования и проявления двигательных умений и навыков нс исключают, а дополняют друг друга. Учение о кольцевом управлении движениями Н.А. Бернштейна и теория функциональных систем П.К. Анохина представляют собой дальнейшее развитие биокибернетических представлений о вскрытых школой И.П. Павлова закономерностях центральной регуляции рефлекторной деятельности.

Для современного понимания механизмов двигательного навыка характерно следующее.

  • • Признание приспособительного (адаптивного) значения двигательного навыка как поведенческого акта, возникающего на условнорсфлсктор-ной основе, обеспечивающей предвидение будущего, опережающее его отражение. Здесь согласуются и дополняют друг друга представления об условном рефлексе И.П. Павлова, о доминанте А.А. Ухтомского, о задаче действия Н.А. Бернштейна, о цели П.К. Анохина, о нервной модели стимула Е.Н. Соколова, об установке Д.Н. Узнадзе.
  • • Признание механизмов анализа и синтеза внешних и внутренних раздражителей, определяющих содержание действия: система анализаторов по И.П. Павлову, комбинационный центр у Л.Г. Воронина, комплексный анализатор по А.И. Крестовникову, афферентный синтез П.К. Анохина.
  • • Структурно-системный подход к пониманию процессов формирования и проявления двигательных навыков: динамический стереотип (системность) у И.П. Павлова; функциональная система П.К. Анохина; доминанта А.А. Ухтомского, установка Д.Н. Узнадзе, системный структурный след по Ф.З. Меерсону.
  • • Признание кольцевого принципа управления движениями с наличием обратных связей: подкрепление И.П. Павлова, сенсорные коррекции Н.А. Бернштейна, обратные афферентации П.К. Анохина, концепция "Т-О-Т-Е" К. Прибрама.
  • • Признание наличия функционального аппарата прогнозирования и сличения как модели действия: модель потребного будущего - Н.А. Бернштейн, акцептор действия - П.К. Анохин, нервная модель - Л.Г. Воронин.

Для полноты освещения вопроса еще раз вернемся к результатам и достижениям научной школы Н.А. Бернштейна.

Основные положения теории Н.А. Бернштейна 51.

Николай Александрович Бернштейн (1896-1966 гг) - советский психофизиолог и физиолог, создатель нового направления исследований - физиологии активности. Фигура этого ученого является одной из наиболее значительных среди исследователей XX в. Выдающейся его заслугой является то, что он первый в мировой науке использовал изучение движений в качестве способа познания закономерностей работы мозга. По мнению Н.А. Бернштейна, для тех, кто хочет понять, как работает мозг, как функционирует центральная нервная система (ЦНС), в природе едва ли существует более благодатный объект, чем исследование процессов управления движениями. Если до него движения человека изучали для того, чтобы их описать, то Н.А. Бернштейн стал изучать их, чтобы понять, как происходит управление ими. В процессе исследования этих механизмов им были открыты такие фундаментальные явления в управлении, как сенсорные коррекции и принцип иерархического,

151 Размещено на http://www.allbest.ni/ уровневого управления, которые лежат в основе работы этих механизмов и без понимания которых правильное представление о закономерностях работы мозга в процессе управления движениями оказывается невозможным.

Концепция физиологии активности, созданная Бернштейном на основе глубокого теоретического и эмпирического анализа естественных движений человека в норме и патологии (спортивных, трудовых, после ранений и травм органов движения и др.) с использованием разработанных Бернштейном новых методов их регистрации, послужила основой для глубокого понимания целевой детерминации человеческого поведения, механизмов формирования двигательных навыков, уровней построения движений в норме и их коррекции при патологии. Идеи Бернштейна нашли широкое практическое применение при восстановлении движений у раненых во время Великой Отечественной войны и в последующий период, при формировании спортивных навыков, создании различных кибернетических устройств и др.

В работах Бернштейна получила свое обоснование решение психофизиологическая проблема с использованием последних достижений науки, ее анализу способствовали отдельные идеи кибернетики.

Как известно, эта область современных знаний возникла в результате симбиоза таких наук, как математика и физиология. В основе всех кибернетических систем лежит открытый физиологами и удачно использованный математиками принцип обратной связи. Это название есть нс что иное, как современное и более распространенное название принципа сенсорных коррекций, который был впервые описан Н.А. Бернштейном еще в 1928 г., т.с. за 20 лет до того, как это сделал создатель кибернетики Норберт Винер.

В соответствии с теорией сенсорных коррекций для выполнения какого-либо движения мозг не только посылает определенную команду мышцам, но и получает от периферийных органов чувств сигналы о достигнутых результатах и на их основании дает новые корректирующие команды. Таким образом, происходит процесс построения движений, в котором между мозгом и исполнительными органами существует не только прямая, но и непрерывная обратная связь.

Дальнейшие исследования привели Н.А. Бернштейна к гипотезе о том, что для построения движений различной сложности команды отдаются на различных уровнях (иерархических этажах) нервной системы. При автоматизации движений функции управления передаются на более низкий (неосознаваемый) уровень.

Еще одно из замечательных достижений Н.А. Бернштейна представляет собой открытое им явление, которое он назвал «повторением без повторения». Суть его заключается в следующем. При повторении одного и того же движения (например, шагов в ходьбе или беге), несмотря на один и тот же конечный результат (одинаковая длина, время выполнения и т.п.), путь работающей конечности и напряжения мышц в чем-то различны. При этом многократные повторения таких движений не делают эти параметры одинаковыми. Если соответствие и встречается, то не как закономерность, а как случайность. А это значит, что при каждом новом выполнении нервная система нс повторяет одни и тс же команды мышцам и каждое новое повторение совершается в несколько отличных условиях. Поэтому для достижения одного и того же результата нужны не одинаковые, а существенно различные команды мышцам. На основании этих исследований был сформулирован важнейший для обучения движениям вывод: тренировка движения состоит не в стандартизации команд, не в «научении командам», а в научении каждый раз отыскивать и передавать такую команду, которая в условиях каждого конкретного повторения движения приведет к нужному двигательному результату.

Из всего этого следует еще один важный вывод: движение не хранится готовым в памяти, как это следует из условно-рефлекторной теории (и как, к сожалению, многие думают до сих пор), не извлекается в случае нужды из кладовых памяти, а каждый раз строится заново в процессе самого действия, чутко реагируя на изменяющуюся ситуацию. В памяти хранятся не штампы самих движений, а предписания (логарифмы) для их конструирования, которые строятся на основе механизма не стереотипного воспроизведения, а целесообразного приспособления.

Неоценимое значение имеет теория Н.А. Бернштейна и для понимания роли сознания в управлении движениями. Во многих учебных пособиях до сих пор можно встретить утверждение о том, что проникновение сознанием в каждую деталь движения содействует повышению скорости и качества его освоения. Это слишком упрощенное и во многом ошибочное утверждение.

Нецелесообразность и даже принципиальная невозможность подобного тотального контроля со стороны сознания очень образно и убедительно могут быть продемонстрированы в ряде примеров. Приведем один из них.

Для этого рассмотрим, каким образом обеспечивается деятельность такого исключительного по своей сложности, точности, подвижности и жизненной важности органа, каким является зрительный аппарат человека. Его двигательную активность обеспечивают 24 работающих попарно мышцы. Все эти мышцы осуществляют свою работу в тончайшем взаимном согласовании с раннего утра и до позднего вечера, причем совершенно бессознательно и в большинстве своем непроизвольно. Нетрудно себе представить, что если бы управление этими двумя дюжинами мышц, осуществляющих всевозможные согласования поворотов глаз, управление хрусталиком, расширение и сужение зрачков, наведение глаз на фокус и т.п., требовало произвольного внимания, то на это понадобилось бы столько труда, что лишило бы человека возможности произвольного управления другими органами тела.

Уровни построения движения.

Прежде чем перейти к непосредственному рассмотрению механизмов, лежащих в основе освоения движений с позиции теории Н.А. Бернштейна, необходимо хотя бы в самом общем и кратком виде познакомиться с тем, что представляют собой уровни построения движений, что явилось основой их формирования и поступательного развития.

На протяжении долгих тысячелетий эволюции животного мира такой первоосновой и главной причиной развития явилась жизненная необходимость движения, все усложняющаяся двигательная активность. В процессе эволюции имело место безостановочное усложнение и увеличение разнообразия двигательных задач, решение которых было жизненно необходимо в борьбе различных особей за свое существование, за свое место на планете.

Этот процесс непрерывного двигательного приспособления сопровождался анатомическими усложнениями тех центральных нервных структур, которые должны были управлять новыми видами движений и которые для этого обрастали сверху новыми аппаратами управления, все более мощными и совершенными, более приспособленными к решению все усложняющихся двигательных задач. Эти вновь возникающие более молодые устройства не отрицали и не устраняли более древние, а лишь возглавляли их, благодаря чему формировались новые более совершенные и работоспособные образования. Каждое из таких поочередно возникавших новых устройств мозга приносило с собой новый список движений, точнее говоря, новый круг посильных двигательных задач. Следовательно, возникновение каждой очередной новой мозговой надстройки знаменовало собой биологический отклик на новое качество или новый класс двигательных задач.

Это также является убедительным свидетельством того, что именно двигательная активность, се усложнение и разнообразие являлись на протяжении тысячелетий главной причиной развития и совершенствования функций головного мозга и нервной системы в целом. В результате такого развития сформировалось человеческое координационно-двигательное устройство ЦНС, представляющее собой наивысшую по сложности и совершенству структуру, превосходящую все другие подобные системы у каких бы то ни было живых существ. Эта структура состоит из нескольких разновозрастных (в эволюционном плане) уровней управления движениями, каждый из которых характеризуется своими особыми мозговыми анатомическими образованиями и особым, характерным только для него составом той чувствительности, на которую он опирается в своей деятельности, из которой он образует свои сенсорные коррекции (свое сенсорное поле).

Постепенно увеличиваясь, сложность двигательных задач становилась такой, что ни один даже самый молодой и совершенный уровень сам не мог справиться с их решением. В результате ведущему более молодому уровню приходилось привлекать к себе помощников из числа нижележащих более древних уровней, передавая им вес большее количество вспомогательных коррекций, обеспечивающих плавность, быстроту, экономичность, точность движений, лучше оснащенных именно для этих видов коррекций. Такие уровни и их сенсорные коррекции называют фоновыми. Л тот уровень, ко торый сохраняет за собой верховное управление двигательным актом, его важнейшими смысловыми коррекциями, называется ведущим.

Таким образом, физиологический уровень построения движений - это совокупность взаимно обусловливающих друг друга явлений, таких как: а) особый класс двигательных задач; б) соответствующий им тип коррекций; в) определенный мозговой этаж и (как итог всего предыдущего) г) определенный класс (список) движений.

В настоящее время у человека выделяют пять уровней построения движений, которые обозначаются буквами А, В, С, D и Е и имеют следующие названия: А - уровень тонуса и осанки; В - уровень синергии (согласованных мышечных сокращений); С - уровень пространственного поля; D -уровень предметных действий (смысловых цепей); Е - группа высших кортикальных уровней символической координации (письма, речи и т.п.).

Каждому из этих уровней соответствуют определенные анатомические образования в ЦНС и характерные только для него сенсорные коррекции. Относительная степень развития отдельных координационных уровней у разных людей может быть различной. Поэтому та или иная степень развития и тренируемости свойственна не отдельным движениям, а целым контингентам движений, которыми управляет тот или иной уровень.

Таким образом, все многообразие двигательной активности человека представляет собой несколько раздельных пластов, различающихся по происхождению, смыслу и множеству физиологических свойств. Качество управления движениями обеспечивается согласованной, синхронной деятельностью ведущего и фоновых уровней. При этом ведущий уровень обеспечивает проявление таких характеристик, как нереключаемостъ, маневренность, находчивость, а фоновые уровни - слаженность, пластичность, послушность, точность.

Основные трудности управления движениями.

Для того чтобы понять необходимость всей той сложной, многоуровневой системы управления, которая представлена выше, необходимо иметь ясное представление о тех трудностях, которые приходится преодолевать нервной системе в процессе управления движениями. Эти трудности обусловлены следующими причинами: необычайное богатство подвижности двигательного аппарата человеческого тела, требующее распределения внимания между десятками и сотнями видов подвижности с целью стройного согласования их между собой; необходимость ограничения огромного избытка степеней свободы, которыми насыщено человеческое тело; упругая податливость мышечных тяг, которые нс могут так же точно и строго передавать движение, как твердые рычаги машин или жесткий буксир; множество внешних сил (инерции, трения, реактивных и др.), возникающих в процессе движения, направленность и интенсивность действия которых трудно (а зачастую и невозможно) предугадать. В своей повседневной жизни человек нисколько не задумывается о существовании этих трудностей, легко выполняя многие сложные двигательные действия. Вместе с тем каждой из этих трудностей в отдельности достаточно, чтобы сделать невыполнимой задачу создания искусственного механизма, хотя бы в отдаленной степени сравнимого по своей управляемости с человеческим организмом.

Многие сложнейшие физиологические устройства здорового организма человеком просто не замечаются, пока не возникают случаи, когда это устройство вдруг выбывает из строя. Только тогда и обнаруживается, как оно важно в норме и какие огромные нарушения вызываются его расстройством. Так происходит, например, в случаях нарушения чувствительных проводящих путей спинного мозга, по которым передаются ощущения от суставно-мышечного аппарата (обратная афферентация) при заболеваниях спинной сухоткой, или табесом. При этом теряется возможность ощущать положение той или иной части тела (в повседневной жизни так может получиться, если отсидеть или отлежать руку или ногу). У больных полностью нарушается координация движений, хотя сами мышцы еще в принципе сохраняют свои функции: они или вообще не могут ходить, или с трудом передвигаются с опорой на два костыля при обязательном зрительном контроле движений. Какое огромное распределение внимания потребовалось бы, если бы всеми элементами сложного движения, например такого, как ходьба, бег, метание, нужно было управлять сознательно, с обращением внимания на каждый из них! Одна только такая трудность может сделать движение неуправляемым. Однако она выглядит совсем незначительной по сравнению с другой, которая связана с необыкновенной подвижностью человеческого тела. Подвижность кинематических цепей тела человека огромна и исчисляется десятками степеней свободы. Так, подвижность запястья относительно лопатки насчитывает 7 степеней свободы, а подвижность кончиков пальцев относительно грудной клетки - 16.

Для сравнения надо отметить, что подавляющее большинство машин, работающих без непрерывного управления человеком, при всей кажущейся их сложности обладают всего одной степенью свободы, т.е. тем, что называется вынужденным движением. Две степени свободы встречаются редко. Переход от одной степени свободы к двум означает огромный качественный скачок. Две степени означают, что подвижная точка получает свободу выбора любой из бесконечного множества доступных траекторий движения. Одним из редких примеров в технике может служить автоматическое управление морским судном, представляющее собой соединение мощного и точного компаса и передачи к машинам, управляющим рулем. Благодаря этому устройству корабль, имеющий на поверхности моря две степени свободы (т.е. возможность двигаться в любом направлении), автоматически направляется по одному совершенно определенному пути. Этот пример показывает, что выбор пути в таких условиях может происходить только на основе постоянного контроля за ходом движения со стороны бдительного органа чувств, роль которого в данном случае выполняет компас. Три степени свободы означают для вещественной точки абсолютную свободу передвижения внутри какого-то участка пространства, границ которого она в состоянии достигнуть. Например, тремя степенями свободы обладает совершенно ничем нс связанная вольно порхающая в воздухе пушинка.

Таким образом, трудность номер один, которая создается необходимостью распределять внимание между множеством подвижных шарниров (суставов), оказывается не столь значимой по сравнению с трудностью номер два - необходимостью преодоления непомерного избытка степеней свободы, которыми насыщено человеческое тело.

Координация - это и есть преодоление избыточных степеней свободы органов движения, превращение их в управляемые системы.

Очередная трудность управления связана с особенностями мышечной тяги. Мышцы - это единственное средство, которым располагает наш организм для совершения работы, т.е. активных телодвижений. Они представляют собой своеобразные упругие жгуты, которыми подвижные части тела оснащены со всех сторон. Управление движениями посредством упругих тяг представляет собой очень большие трудности, потому что двигательный результат здесь зависит не только от того, как ведут себя сами тяги, но и от множества других, побочных и неподвластных причин, среди которых ведущую роль играет действие уже упоминавшихся всевозможных внешних сил.

Каким же образом организму удастся справиться с таким многообразием, на первый взгляд, неразрешимых трудностей, да еще и так, что человек их даже нс замечает, а зачастую и нс догадывается об их существовании? Располагая неограниченными возможностями в плане подвижности, человеческое тело может быть управляемым только в том случае, если каждая из степеней свободы будет «обуздана» определенным видом чувствительности, который будет вести за ней непрерывный контроль и корректировку.

Поэтому спасительным принципом, обеспечивающим управляемость костно-мышечного двигательного аппарата человека, явился принцип контроля над движением при помощи чувствительной (афферентной) сигнализации, непрерывно поступающей от органов чувств, и внесения на ее основе непрерывных поправок в каждый момент движения. Этот принцип назван Н.А. Бернштейном принципом сенсорных коррекций («сенсорный» в переводе с латинского - «опирающийся на чувствительность»). При этом преобладающей является мышечно-суставная (проприоцептивная) чувствительность. «Проприоцептивный» («сам себя воспринимающий») - это чувствительность собственного тела. Все другие виды чувствительности (зрение, слух, осязание и др.) в различных случаях в большей или меньшей степени выступают лишь в роли помощников проприоцептивной чувствительности.

Найдя такой эффективный принцип преодоления всевозможных трудностей управления, природа в дальнейшем позаботилась о формировании и совершенствовании нервных структур и механизмов, обеспечивающих его реализацию. В результате мы и получили то устройство нервной системы, которое обеспечивает как управление уже освоенными движениями, так и процесс формирования новых двигательных действий.

Формирование двигательного навыка.

Правильное и результативное выполнение любого движения возможно только благодаря стройному взаимодействию нескольких уровней построения движений. Такое взаимодействие не возникает сразу, само собой. Для его формирования требуется большая работа. Эта работа и есть то, что называется упражнением, в результате которого и происходит формирование двигательных умений и навыков. Этот процесс по сути представляет собой изменяющийся характер управления движениями, внешне выражающийся в неодинаковой степени владения двигательным действием.

Двигательное умение - это такая степень владения техникой действия, когда управление осуществляется при ведущей роли сознания, а само действие отличается нестабильным способом решения двигательной задачи. Уже из этого определения видно, что самой характерной чертой двигательного умения является то, что управление движениями происходит при ведущей роли сознания. Другими характерными чертами двигательного умения являются: отсутствие стабильности, постоянный поиск способов наилучшего решения двигательной задачи; невысокая скорость; малая прочность, неустойчивость к сбивающим факторам; отсутствие возможности для переключения внимания на объекты окружающей обстановки.

Первоначальное умение выполнять двигательное действие возникает на основе следующих факторов: уже имеющегося двигательного опыта, ранее выработанных координаций, ощущений и восприятий; состояния общей физической подготовленности; знания техники действия и особенностей его выполнения; сознательных попыток построить некоторую новую для себя систему движений. Несмотря на перечисленные недостатки, двигательные умения имеют большое значение в процессе овладения движениями, которое заключается в следующем: основой двигательного умения является творческий поиск способов выполнения движений, что несет в себе большие образовательные возможности; двигательные умения имеют большую познавательную ценность, поскольку приучают анализировать сущность двигательных задач, условия их решения, управлять собственной умственной и двигательной деятельностью; двигательные умения являются тем уровнем владения двигательным действием, который характерен для всех подводящих упражнений; двигательное умение представляет собой первый уровень владения двигательным действием, являющийся переходной стадией к формированию двигательного навыка, которую миновать невозможно.

Двигательный навык - это такая степень владения техникой действия, при которой управление движениями происходит автоматически и выполнение действия отличается высокой надежностью. Двигательные навыки, как высшая ступень владения двигательным действием, имеют исключительно большое значение в учебной, трудовой, бытовой и физкультурно спортивной практике. Для них характерны свои отличительные черты, многие из которых являются прямой противоположностью тем, которые характерны для умений. Основными из них являются: автоматизированный характер управления действием; высокая быстрота действия; стабильность результата действия; чрезвычайная прочность и надежность.

Каким же образом и благодаря чему становится возможным достижение таких характеристик двигательного действия? И на этот сложный вопрос четкий ответ дает учение о построении движений Н.А. Бернштейна.

В соответствии с этой теорией навык активно формируется нервной системой, и в этом процессе последовательно сменяют друг друга существенно различные между собой и расположенные в строгой последовательности фазы или этапы. Такими фазами являются: определение ведущего уровня; определение двигательного состава навыка; выявление и роспись коррекций; автоматизация, стандартизация и стабилизация двигательного навыка. Границы перечисленных фаз формирования навыка в значительной мере условны и могут частично налагаться друг на друга. На основании всего изложенного можно сделать следующие очень важные заключения: навык - это координационная структура, представляющая собой освоенное умение решать тот или иной вид двигательной задачи; построение двигательного навыка есть активный процесс, а не пассивное следование потоку внешних воздействий, как это следует из теории условных рефлексов; построение двигательного навыка есть смысловое цепное действие, состоящее из целого ряда качественно различных фаз, логически переходящих одна в другую; двигательный навык не является раз и навсегда закрепленным шаблоном или стереотипом и является вариативным и пластичным в полную меру того уровня, на котором осуществляется управление им.

В связи с представленными выше положениями необходимо обратить внимание еще на одно важное обстоятельство. Многие ученые как у нас в стране, так и за рубежом расходятся в представлениях о том, что является первичным - умение или навык. В приведенном выше определении двигательного навыка и многих других положениях теории Н.А. Бернштейна очень убедительно обосновано и подтверждено положение о том, что первой стадией овладения действием является стадия умения, а высшей и последней - стадия навыка. Иначе говоря, двигательное умение переходит в двигательный навык владения действием, а не наоборот, как можно прочесть в ряде учебников и учебных пособий. В соответствии с изложенными представлениями все описанные выше фазы процесса формирования двигательного навыка могут быть объединены в три стадии, в течение которых происходит преодоление избыточных степеней свободы движущихся органов и превращение их в управляемые системы.

Первая стадия характеризуется невысокой скоростью, напряженностью, неточностью движений. Это объясняется необходимостью блокирова ния излишних степеней свободы кинематической цепи. Этой стадии соответствуют первые две фазы становления навыка и частично третья.

Вторая стадия характеризуется постепенным исчезновением напряженности, становлением мышечной координации, повышением скорости и точности двигательного акта. Для этой стадии характерны третья и четвертая фазы - роспись коррекций и автоматизация управления.

Третья стадия формирования навыка характеризуется снижением доли участия активных мышечных усилий в осуществлении движения за счет использования реактивных сил, что обеспечивает динамическую устойчивость движений и экономичность энергозатрат. В течение этой стадии реализуются фазы стандартизации и стабилизации двигательного навыка.

Двигательные ошибки: их предупреждение и исправление.

Выполнить движение сразу правильно, без ошибок в обычных условиях, как правило, оказывается невозможно. Данное обстоятельство очень осложняет процесс освоения движений. Некоторые ошибки обусловлены закономерностями формирования двигательного навыка, другие связаны с отсутствием необходимых представлений, третьи - с несоблюдением определенных условий и т.п.

Успех в освоении движений во многом зависит от того, насколько правильно определены причины происхождения двигательных ошибок и насколько методы их исправления соответствуют истинным причинам их возникновения. Наиболее типичными являются следующие группы ошибок: внесение в двигательный акт дополнительных ненужных движений; закрс-пощенность движений, несоразмерность мышечных усилий, ненужное привлечение дополнительных групп мышц; отклонения в направлении и амплитуде движений; искаженность общего ритма двигательного действия; выполнение движения на недостаточно высокой скорости.

Основными причинами этих ошибок являются: неправильное или недостаточно полное представление о структуре и двигательном составе осваиваемого двигательного действия; неправильное или недостаточно полное понимание двигательной задачи; недостаточность двигательного опыта занимающегося; недостаточная физическая подготовленность занимающегося; неуверенность, боязнь, чувство утомления и т.п.; неправильная организация процесса освоения двигательного действия.

Для повышения эффективности освоения двигательных действий и профилактики ошибок большое значение имеет правильный регламент их выполнения. Основными параметрами такого регламента являются число повторений и интервалы отдыха между ними. Их конкретные характеристики могут быть самыми различными, так как определяются многими факторами (сложностью движений, этапом освоения, индивидуальными возможностями занимающегося и т.п.). Вместе с тем во всех случаях следует помнить и соблюдать следующие общие правила: число повторений нового действия определяется возможностями занимающегося улучшать движение при каждой новой попытке; повторное выполнение с одними и теми же ошибками является сигналом к перерыву для отдыха и обдумыванию своих действий; интервалы отдыха должны обеспечивать оптимальную готовность к выполнению очередной попытки как физическую, так и психическую; продолжать освоение движений при сильном утомлении нецелесообразно и даже вредно; перерывы между занятиями должны быть как можно короче, чтобы не потерять уже приобретенные умения и навыки.

Общая структура и основные задачи процесса освоения двигательных действий. Все рассмотренные выше этапы и стадии формирования двигательного навыка, изложенные в соответствии с теорией о построении движений Н.А. Бернштейна, находятся в полном соответствии с хорошо известными и широко распространенными представлениями об общей структуре процесса обучения двигательным действиям, в которой выделяют три этапа усвоения учебного материала. Работа на этих этапах характеризуется определенными отличительными чертами, которые находят отражение в особенностях задач освоения, а также в используемых средствах и методах.

Структура процесса освоения двигательных действий предусматривает три последовательных этапа: 1) этап начального разучивания действия, 2) этап углубленного разучивания действия, 3) этап результирующей отработки действия (закрепления и совершенствования), который имеет своим результатом сформированный до необходимой степени навык.

В соответствии с этой структурой содержанием первого этапа являются формирование целостного представления о двигательном действии и его первоначальное разучивание. На этом этапе формируются предпосылки для усвоения двигательного действия и возникает первоначальное двигательное умение - предумение, позволяющее выполнять двигательное действие в общих чертах. Второй этап характеризуется углубленным детализированным разучиванием. В результате на этом этапе происходит уточнение двигательного умения, образуется собственно умение в его целостных контурах и деталях. Третий этап - это процесс достижения мастерства в овладении техникой осваиваемого двигательного действия, стадия непосредственного становления навыка, его упрочения, а в определенных случаях и дальнейшего совершенствования. Происходит приспособление навыка к различным условиям его выполнения.

Эта общая структура процесса освоения двигательного действия не должна рассматриваться как совершенно неизменная стандартная схема. В определенной мере она может быть конкретизирована и модифицирована в зависимости от конкретных целей, задач освоения двигательных действий, их особенностей и т.п. Так, в условиях массового образования основное внимание уделяется первому и частично второму этапам, а дальнейшее совершенствование навыков происходит в процессе самостоятельных занятий. В то же время в спортивной тренировке имеют место все три этапа, причем последний рассматривается как главный предмет деятельности и представляет собой многолетний процесс.

Перенос двигательных умений и навыков и его виды.

Весьма существенное значение для рационального построения процесса обучения двигательным действиям имеют закономерности так называемого переноса двигательных умений и навыков. Любое двигательное умение или навык формируется не на пустом месте, а всегда включает в себя те либо иные компоненты других, ранее сложившихся умений и навыков, которые влияют определенным образом на становление и проявление нового умения или навыка. Все эти отношения могут иметь различный характер: быть односторонне направленными и обоюдными, положительными и отрицательными, прямыми и косвенными.

Различают два типа переноса навыков. Первый такой тип - когда процесс обучения навыку облегчает обучение тому же самому навыку, но выполняемому другой частью тела. Например, если двигательный навык (скажем, ведение мяча) усвоен одной рукой, то другая рука тоже овладеет этим навыком без упражнения. Данное благоприятное явление установлено для переноса двигательного навыка с ведущей (чаще правой) руки на другую (нсвсдущую, чаще левую). Но как быть в случае с переносом навыка с нсвс-дущей (левой) руки на ведущую (правую)? Касается ли процесс переноса навыка нс только рук, но и ног, и других частей тела? Эти вопросы, пожалуй, впервые отчетливо сформулировал В.В. Бслинович еще в 1949 далеком году[2] - вопросы, на которые еще до сих пор нс найдены окончательные ответы.

Второй тип переноса навыков - когда обучение одному навыку влияет па обучение другому навыку. Такое влияние может быть положительным, отрицательным и нейтральным. Во всех отраслях практической педагогики, в частности в процессе физического воспитания при обучении двигательным действиям, стараются максимально использовать «положительный перенос». Например, навыки метания камней, снежков, малого мяча помогают освоить метание спортивных снарядов (копья, гранаты).

Положительным переносом навыков называется такое их взаимодействие, при котором ранее сформированное умение или навык содействуют формированию, становлению других, облегчают процесс изучения и совершенствования последующих двигательных действий. Например, навык метания малого теннисного мяча помогает освоить метание копья.

Отрицательным переносом навыков называется такое их взаимодействие, при котором ранее сформированное умение или навык препятствуют

формированию других, вносят в них искажения, как бы конкурируют с ними, тем самым затрудняют процесс изучения и закрепления последующих двигательных действий (интерфекренция). Например, навык выполнения сальто назад в спортивной акробатике может замедлить освоение переворота назад, или, например, в легкой атлетике бегунам на средние дистанции не рекомендуется развивать свои функциональные возможности в упражнениях педалирования на велоэргометре в силу различных двигательных и координационных структур циклических навыков.

Односторонний перенос навыков проявляется в тех случаях, когда формирование одного навыка содействует становлению другого, а обратного влияния не обнаруживается.

Взаимный перенос навыков приводит к ускоренному освоению двигательных навыков в условиях взаимного двустороннего влияния, когда наблюдаются обоюдное совершенствование координационных и двигательных структур.

Прямой перенос навыка характеризуется тем, что формирование одного навыка оказывает непосредственное влияние на становление другого в движениях со сходной координационной и двигательной структурой.

Косвенный (опосредованный) перенос навыков - результат формирования навыка вначале не обнаруживается, а затем, спустя некоторое время, эффект проявляется через промежуточные связи - например, использование средств ОФП в целях увеличения базы нсспсцифичсских двигательных умений и навыков в избранном виде спорта на этапе начальной подготовки.

Тип переноса двигательных умений и навыков зависит как от особенностей содержания и структуры двигательных действий, а так же от стадии и условий их формирования. Вероятность положительного переноса тем больше, чем значительнее сходство смысловой основы и главных звеньев техники двигательных действий. Исходя из этого, учебный материал необходимо группировать и последовательно распределять в зависимости от степени существенной общности двигательных действий - по смысловой основе, по структуре, чтобы по возможности максимально использовать положительный перенос умений, навыков, и исключить тормозящий эффект отрицательного переноса.

Характер взаимодействия навыков необходимо учитывать:

- при разработка программ обучения и тренировки в этапном и годичном циклах подготовки;

при планировании учебного и тренировочного процессов в структуре одного или серии занятий;

при подборе систем подводящих упражнений и комплсксировании средств подготовки.

На различных стадиях формирования двигательных умений и навыков возможность переноса неодинакова. В начале формирования двигательного умения перенос осуществляется преимущественно на уровне ООД, при этом возможности переноса увеличиваются в случае, когда ООД достаточно полная и обобщенная. По мере формирования и упрочения двигательного навыка возрастающую роль в его положительных или отрицательных взаимодействиях с другими навыками играет степень совпадения или различий двигательных автоматизмов, входящих в их состав. В зависимости от стадии формирования двигательных действий может меняться характер переноса умений и навыков. К примеру, проявлявшийся вначале отрицательный перенос навыка может быть, по мере его упрочения, исключен и в дальнейшем превращен в положительный фактор. Так, при одновременном формировании навыков в таких легкоатлетических упражнениях, как прыжок в высоту перешагиванием и барьерный бег, в начальном периоде обычно наблюдаются отрицательные взаимовлияния, однако затем сформированные навыки дифференцируются и не вступают в отрицательные взаимодействия.

Все это означает, что перенос умений и навыков было бы неверно рассматривать как нечто неизменное. Одна из центральных проблем теории и практики обучения двигательным действиям состоит именно в том, чтобы полноценно использовать эффект положительного переноса двигательных умений и навыков, ограничить эффект отрицательного переноса и превратить его по возможности в позитивный фактор. Решение этой непростой проблемы предполагает тщательное программирование учебного материала с учетом закономерностей переноса двигательных умений и навыков, соблюдение определенного порядка в сочетании и распределении упражнений во времени, оптимальное построение процесса обучения двигательным действиям в целом.

Целевые установки в обучении двигательным действиям. Конкретизация общих задач. Наиболее общие задачи, на решение которых нацелено обучение в многолетнем процессе физического воспитания, конкретизируются применительно к основным профилирующим направлениям системы физического воспитания: общеподготовительному, профессиональноприкладному, спортивно-специализированному.

В общеподготовительном направлении реализуются задачи общего физического образования. Здесь предусматривается обязательный для всех общий курс физического образования, по завершении которого каждый получает основные физкультурные знания, необходимые в жизни, основной фонд жизненно важных двигательных умений и навыков, в том числе таких, которые связаны с двигательными действиями, наиболее широко используемыми в жизненной практике, а также таких, которые могут служить элементами для построения новых двигательных действий. Значительное место в общсподготовитсльном направлении отводится обучению подготовительным упражнениям, применяемым в качестве подводящих к основным двигательным действиям и в качестве средств воспитания физических качеств.

Решение этих задач нс предполагает достижения максимально высокой степени совершенства формируемых умений и навыков. Обилие двига тельных действий, являющихся предметом обучения, затраты времени, необходимые для целесообразного формирования каждого из них, определяют возможную степень их совершенствования в рамках этого направления. При обучении ряду двигательных действий здесь формируются нс столько навыки, сколько умения.

В профессионально-прикладном направлении задачи обучения конкретизируются в соответствии с особенностями непосредственной подготовки к избранной профессиональной деятельности, т.е. приобретают характер задач профессионально-специализированного физического образования. Здесь наряду с углублением специальных знаний предусматривается углубленное освоение, формирование и совершенствование новых двигательных умений и навыков, способствующих успеху в избранной профессиональной деят ельности.

В спортивно-специализированном направлении обучение также имеет непосредственно прикладной характер, но оно ориентировано на достижение возможно высоких результатов в избранной спортивной деятельности, преследует задачи специального спортивного образования. Его основу составляют специальная спортивно-техническая и тактическая подготовка. Центральная установка здесь - довести умения и навыки, отвечающие требованиям избранного вида спорта, до возможно высокой степени совершенства, добиться максимальной эффективности и устойчивости их в экстремальных условиях соревновательной деятельности. Процесс обучения в рамках этого направления нацелен, таким образом, на достижение спортивного мастерства.

Постановка частных задач. Достаточно конкретная и правильная постановка частных задач при обучении отдельному двигательному действию обеспечивается соблюдением следующих положений.

  • 1. Частные задачи ставятся содержательно, с опорой на ясное понимание необходимого и реального результата обучения действию, его значения и места в общей системе физического образования. Конкретизация этих установок обеспечивается в каждом отдельном случае преподавателем, что предполагает возможно четкую постановку задач. Если же задачи ставятся лишь в самой общей форме, например ограничиваются лишь указанием на сам факт обучения действию («обучить прыжку», «обучить перевороту на перекладине» и т.п.), создается лишь видимость постановки задачи.
  • 2. Частные задачи ставятся детализированно применительно к особенностям действий, являющихся предметом обучения. В одних случаях это будут, например, задачи по освоению специального комплекса подводящих упражнений (когда действие отличается координационной сложностью, нс поддается расчленению на части, требует ряда еще не сформированных двигательных умений), в других - задачи по поочередному разучиванию доступных элементов действия, когда его без особых проблем можно расчленить на части, не искажая основного механизма техники движений, и т. д.
  • 3. Частные задачи ставятся индивидуализирование применительно к возможностям обучаемых, зависящим от их возрастных, половых, личностных особенностей и уровня подготовленности. Даже в относительно однородной группе учащихся при обучении одному и тому же действию приходится предусматривать и решать далеко не равнозначные частные задачи, поскольку характер восприятия учебного материала, степень развития физических и психических способностей, приобретенный ранее двигательный опыт зачастую имеют существенные индивидуальные отличия. Задачи обучения конкретизируются в связи с этим в виде индивидуальных учебных заданий. В любом случае задача должна содержать требование, выполнение которого было бы связано с преодолением индивидуально посильной трудности, мобилизующей обучаемого к действию.
  • 4. Частные задачи ставятся в определенной последовательности, задаваемой объективными закономерностями формирования двигательного действия и логикой учебного процесса. В соответствии с закономерностями формирования двигательных действий целевая установка при обучении тому или иному действию как бы подразделяется на ряд последовательно решаемых частных задач. В них находит свое выражение конкретная направленность обучения на различных его этапах, связанных с определенными стадиями формирования двигательного действия.

Предпосылки и структура процесса обучения двигательным действиям. Процесс обучения и совершенствования двигательного действия принято представлять как последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению выполнить его, а затем от умения к навыку. Естественно, что возможность научиться рациональным двигательным действиям связана с полнотой знаний о выполняемом движении, но превращение знаний в действие может произойти лишь на основе его практического выполнения.

В любом действии можно выделить при укрупнении три части: ориентировочную, собственно-исполнительную и контрольную (М.Я. Гальперин[3] и др.), которые реально неотделимы друг от друга, одновременно представлены в процессе его выполнения (рисунок 9).

Осмысленное построение действия начинается с направленного формирования его ориентировочной части - ориентировочной основы действия - ООД. Полноценная ООД возникает в том случае, если в нее включаются необходимые и достаточные представления о задаче, способе и условиях

выполнения движения, конкретизированные в виде основных опорных точек - 00Т. Основные опорные точки» - это объекты, требующие концентрации внимания при исполнении действия, то есть тс элементы изучаемого действия, на которые должен обратить внимание ученика учитель. Согласно М.М. Богену, сюда относятся не только особенности двигательного действия, но и особенности условий двигательной задачи: жесткость опоры, свойства снарядов, поведение соперника и т.п. Совокупность ООТ, составляющую программу действия, П.Я.Гальперин и М.М.Боген называют «ориентировочной основой действия» (ООД).

При стихийном формировании действия путем проб и ошибок выработка относительно целесообразной ООД происходит замедленно, с излишними затратами времени и сил; при системно организованном же обучении сроки формирования ООД сокращаются, она приобретает полноценные качества, что решающим образом сказывается на всем процессе формирования действия и его эффективности. Важное значение в создании ориентировочной основы двигательного действия имеет ранее накопленный двигательный опыт, идеомоторные представления и кинестетические ощущения, появляющиеся уже при первых попытках выполнения действия.

Двигательный опыт

Рисунок 9. Схема формирования двигательного действия как процесса перехода от его исходных предпосылок к двигательному умению и навыку; ООД - ориентировочная основа действия, вокруг обозначающего се контура малыми кругами показаны входящие в нее «опорные точки» (незаштрихованные - осознаваемые, заштрихованные - выполняемые на уровне подсознания).

Если сформирована достаточно полная ООД и созданы другие необходимые предпосылки к овладению действием, оно может быть совершенно, хотя бы в упрощенной форме. Обычно двигательное действие выполняется вначале с повышенным напряжением и лишними движениями, вынужденными задержками, скованно и замедленно по сравнению с его целевыми параметрами. Это обусловлено неотлаженностыо операций и отсутствием прочных связей между ними, необходимостью детально контролировать движения и концентрировать внимание на всех опорных точках ООД, а также другими особенностями управления движениями, характерными для начальной стадии формирования двигательного действия. В этой стадии действие воспроизводится со значительными отклонениями от заданной программы (т.е. неоправданно вариативно), относительно легко нарушается под влиянием различного рода сбивающих факторов (в частности при изменении внешних условий, под влиянием утомления и даже при сравнительно небольших перерывах в повторении действия).

Предпосылки. Как сложится процесс обучения тому или иному действию зависит от имеющихся к началу обучения объективных и субъективных предпосылок реализации намеченных задач. К числу таких предпосылок относятся: подготовленность самого обучающего к решению конкретных задач преподавания, готовность обучаемых к разучиванию действия (усвоению конкретного учебного материала и практическому конструированию действия), наличие ряда содействующих этому условий (технических средств обучения, учебных пособий, оборудования и т. д.). Наиболее динамичная из этих предпосылок - степень готовности обучаемых. Если обеспечены другие предпосылки, подготовка к обучению действию состоит именно в том, чтобы гарантировать необходимую степень готовности обучаемых.

В целом готовность обучаемых к практическому разучиванию двигательного действия характеризуется тремя основными компонентами: 1) состоянием физических качеств, которые необходимы для выполнения действия (собственно «физическая готовность»); 2) двигательным опытом (фонд приобретенных ранее двигательных умений, навыков и непосредственно связанных с ними знаний); 3) личностно-психическими факторами, мобилизующими к действию и определяющими характер поведения при его выполнении (психическая готовность). Эти компоненты готовности могут складываться далеко не одновременно. В процессе физического воспитания необходимо направленно воздействовать на них, с тем, чтобы обеспечить заблаговременную подготовку к разучиванию каждого нового действия, предусмотренного программой.

Собственно-физическая готовность к разучиванию действий требует значительных проявлений тех или иных физических качеств - скоростносиловых, выносливости, гибкости и т. д. С другой стороны, чем богаче фонд приобретенных ранее двигательных умений и навыков, тем реальнее, что обучение новому двигательному действию будет осуществляться ускорен ными темпами и без особых затруднений, поскольку, образно говоря, оно найдет для себя в приобретенном ранее опыте готовые элементы, которые войдут как в его ориентировочную основу, так и в другие части. Если же разучиваемое действие нс находит для себя такой опоры, то се приходится создавать уже в процессе обучения этому действию, что сказывается как на сроках, так на средствах и методах обучения, особенно на первом этапе.

Своего рода ядром психической готовности к овладению двигательным действием является общая мотивация учебной деятельности и конкретная личностная установка на решение поставленных частных задач. Сила мотивации и твердость личностных установок при обучении действию во многом определяются тем, насколько убеждены обучаемые в его образовательной и жизненно прикладной ценности, в необходимости трудиться для достижения тех или иных результатов. Психическая готовность к овладению двигательным действием определяется также степенью развития волевых качеств. Вместе с тем в процессе обучения, особенно на первом этапе, требуется тщательно регулировать степень психических трудностей, с тем чтобы они не становились чрезмерными, что предполагает, в частности, использование специальных средств и методических приемов страховки и помощи при выполнении упражнений.

Этапность процесса обучения двигательным действиям. В многолетнем процессе физического воспитания фактически постоянно идет обучение тем или иным двигательным действиям. Одни из них формируются в качестве умений, другие - в качестве навыков, третьи многократно преобразуются, приобретая свойства умений и навыков. Если рассматривать процесс обучения отдельно взятому действию, которое доводится до сформированного в определенной степени навыка, то правомерно говорить об относительно завершенном цикле обучения этому действию. В таком цикле выделяют три последовательны этапа: 1) этап начального разучивания действия, 2) этап углубленного разучивания действия, 3) этап результирующей отработки действия, который имеет своим результатом сформированный до необходимой степени навык.

Из сказанного ранее о закономерностях формирования двигательных действий можно сделать вывод, что эти этапы обучения находятся в определенном соотношении со стадиями становления двигательного умения и навыка. А именно: этапу начального разучивания действия соответствует стадия, так сказать, предумения, на протяжении которой формируются основы, или предпосылки, умения; этапу углубленного разучивания действия - стадия, на которой образуется собственно умение в его целостных контурах и деталях; этапу результирующей отработки действия - стадия непосредственного становления навыка, его упрочения, а в определенных случаях и дальнейшего совершенствования.

Понятно, что эта схема условна. Она отражает главным образом ту ситуацию, когда предметом обучения является отдельное новое действие и ко гда целевой результат обучения должен выразиться в навыке. В действительности обучение идет в различных ситуациях, которые так или иначе влияют на структуру процесса обучения.

Так, если в результате предшествующих этапов обучения и воспитания к началу разучивания очередного действия уже в основном сложилась его ориентировочная основа (по большинству опорных точек) и созданы другие предпосылки правильного выполнения его, нужное умение может быть сформировано как бы с ходу, а потому первый этап обучения в таком случае сокращается до минимума (практически трудно различим).

Наоборот, когда предпосылки к формированию нового сложного двигательного умения минимальны и их приходится создавать в процессе начального разучивания действия, этот этап приобретает развернутый вид, имеет достаточно значительную протяженность.

Если же предметом обучения становится действие чисто вспомогательного характера, которое будет использоваться лишь как подводящее упражнение, процесс обучения нередко строится лишь в рамках первых двух этапов, т. е. завершается на стадии формирования двигательного умения.

Этап результирующей отработки действия практически имеет ряд существенно неодинаковых вариантов. Наиболее часто встречается вариант, который характеризуется тем, что доминирующим содержанием занятий становится выработка двигательного навыка достаточно высокой степени прочности, но не предельной степени совершенства. Это особенно характерно для завершающего этапа обучения основным двигательным действиям, используемым в повседневной жизни. В тех же случаях, когда целевой результат должен выразиться в достижении возможно высокой степени совершенства действия, что особенно характерно для процесса спортивного совершенствования, обучение действию строится нередко в виде многих (или как минимум нескольких) последовательно воспроизводимых циклов, где предметом обучения являются обновленные, преобразованные, усовершенствованные формы действия, причем заключительный этап каждого цикла выступает лишь как этап относительно завершенной отработки действия. Надо иметь в виду также, что обучение далеко не всегда завершается на стадии навыка. При обучении достаточно сложным двигательным действиям, объединенным в целостные комплексы (например, комплексы технико-тактических игровых действий), основным содержанием результирующего этапа является отработка комплексного умения, которое целиком не переводится в навык.

Вместе с тем в пределах каждого из указанных этапов этот процесс имеет свои вполне определенные черты, которые должны находить отражение в особенностях постановки частных задач и методики их реализации. Ниже они рассматриваются в аспекте трехэтапной структуры обучения отдельному действию, которое доводится до навыка.

Особенности этапа начального разучивания (ЭНР): задачи, средства и методы, особенности методики

Обучение на первом этапе направлено на формирование умения выполнять двигательноее действие.

Основные задачи ЭНР:

> сформировать в первоначальном виде ООД;

> освоить целостную структуру двигательного действия и изучить основу техники движения.

Первая задача предполагает:

. осознание и осмысление общей технической структуры действия на базе соответствующих знаний;

  • • формирование зрительных, двигательных и чувственных представлений о разучиваемом действии;
  • • выделение ООТ в изучении двигательного действия.

Вторая задача предусматривает:

• использование доступных простых двигательных действий (ДД) в построения новой техники движения;

. формирование основ техники движений и закрепление ведущего звена в облегченных условиях;

. предупреждение и устранение ошибок в технике движений с использованием средств наглядного и словесного воздействия.

Средства и методы начального разучивания ДД:

В числе основных средств обучения на начальном этапе существенное место занимают слово и образ, составляющие основу речевых и наглядных методов обучения ДД. По мерс освоения и правильного выполнения ДД, увеличивается удельный вес методов строго регламентированного упражнения. Из числа методов речевого воздействия широкое значение приобретают объяснительный рассказ и инструктирование, содействующие пояснению основ техники ДД, раскрывающие механизмы его техничного исполнения, описывающие основные опорные точки, которые должны войти в его ориентировочную основу. Наряду с этим при демонстрации и первых попытках выполнения действия используются сопроводительные пояснения, оценочные суждения и корректирующие замечания. Как только у обучаемых начинают складываться чувственно-логический образ о разучиваемом действии, возрастает роль таких речевых методов и приемов самообучения, как само-проговаривание ООД во внешне речевой и внутренне речевой форме, словесные отчеты об ощущениях, возникших при попытках выполнить действие, взаиморазъяснение в случаях, когда обучаемые сообщают друг друга, как именно выполняются те или иные элементы действия и т. д. Основополагающую роль среди всего многообразия словесных методов должны играть методы, основанные на использовании внешней речи.

В составе наглядно-демонстрационных средств и методов на этом этапе ярко представлены методы непосредственной наглядности (тренер, спортсмен) и опосредованной демонстрации рисованные, графические наглядные пособия и предметные аналоги действия, кинограммы, циклограммы, видеозаписи и т. д. Важно помнить, что в начале формирования двигательного действия, когда связанные с ним мышечно-двигательные ощущения еще недостаточно определены, ведущую роль в системе чувственной информации о его параметрах и условиях выполнения играют зрительные и слуховые восприятия. Па формирование их и должны быть направлены в первую очередь методы сенсорного воздействия.

Технологии подготовки потенциального резерва в юношеском спорте с неизбежностью должны учитывать не только передовые системы упражнений, приводящие к росту спортивно-технического мастерства, но и широко опираться на современные мультимедийные технологии, компьютерные программы мультипликации, покадрового расчленения целостного действия, использование которых актуализирует на новом витке научного осмысления проблему наглядных методов в современной системе обучения и тренировки. Реально можно утверждать, что процесс доставки информации до борца путем объяснения и показа тренером технико-тактических действий как метод непосредственной наглядности во многом устарел и не отвечает велению времени, поскольку существуют более эффективные и продуктивные проекционные способы представления информации об изучаемом движении, среди которых можно отмстить методики биомеханического видеоанализа техники движений при оценке технической подготовленности спортсменов, использование систем имитационного моделирования, программного обеспечения «Dartfish», измерительной системы «Оптоджамп», можно выделить видеосъемку с системой видсоанализа и пр. Алгоритмизация и автоматизация человеческой деятельности, опирающиеся на использование современных информационных технологий, разработанных на основе использования достижений вычислительной и телекоммуникационной техники, позволяют создать необходимые условия для рационального управления тренировочным процессом на основе объективизации знаний о различных сторонах специальной подготовленности спортсменов. Вот почему, использование мультимедийных средств признается необходимым и востребованным в тренировочном процессе юных спортсменов, и хотя они полностью не могут, да и не должны заменить тренера, вместе с тем их использование в обучении позволяет представить элементы осваиваемой техники более детально, увидеть собственные ошибки исполнения на экране, соотнести свою технику с техникой эталонной группы.

Помимо всего, использование мультимедиа делает процесс обучения более эффективным за счет включения в этот процесс эмоций. Мультимедийные средства обучения повышают мотивацию к обучению за счет их новизны. Таким образом, использование мультимедийных средств в обучении имеет ряд преимуществ перед традиционной методикой обучения, среди которых: 1) возможность формирования глубоких и прочных знаний благодаря интерактивному воздействию мультимедийных средств обучения на когни-ции, то есть психические познавательные процессы - ощущение, воспри ятие, внимание, память, представление, воображение, мышление, речь, а также на эмоции человека, дает возможность проводить тренировку на высоком эмоциональном фоне; 2) возможность практической отработки полученных знаний, формирования умений и устойчивых навыков в системе обратной связи; 3) развитие у учащихся интереса к избранному виду спорта; 4) повышение уровня мотивации к обучению; 5) возможность развития различных типов мышления, таких как предметно-действенное, абстрактносимволическое, словесно-логическое, наглядно-образное, творческое (креативное); 6) решение проблемы снижения нагрузки на тренера; 7) возможность осуществления обучения дистанционно, путем проведения совместных тренировок по видеомостам между тренерами и борцами, находящимися на больших расстояниях друг от друга, в разных регионах страны, в разных странах мира, что делает возможным и облегчает доступ к тренерам и борцам элитной группы.

Однако, несмотря на отмеченную значимость использования электронных и коммуникационных средств представления информации, теоретические и практические аспекты использования мультимедийных средств на начальных этапах обучении основам технико-тактических действий юных борцов греко-римского стиля исследованы явно недостаточно. Цель проведенного исследования - обоснование возможности и эффективности использования мультимедийных средств для визуализации действий юных борцов греко-римского стиля в процессе выполнения заданий по технико-тактической подготовке с помощью разработанного авторского программно-методического мультимедийного комплекса «Wrestling multimedia (Борющееся мультимедиа)».

Как показало предварительное анкетирование, ряд тренеров скептически относятся к возможностям мультимедийных средств, придерживаются традиционной методики, поскольку применение мультимедийных средств требует от тренерско-преподавательского состава повышения квалификации и творческого подхода к процессу обучения. В ряде случаев нежелание тренерско-преподавательского состава овладевать новыми компетенциями препятствует внедрению мультимедийных средств в процесс обучения юных спортсменов. На сегодня отсутствуют технологические подходы по активному использованию мультимедийных средств в тренировочном процессе юношей по греко-римской борьбе, не проработана культура применения мультимедийных средств в среде педагогов по спортивной борьбе, не разработан единый смысловой и логический алгоритм, описывающий применение мультимедийных средств в учебно-тренировочном процессе.

154Для изучения влияния мультимедийных средств при формировании визуального образа изучаемых движений в процессе выполнения заданий по

Белых-Силаев, Д.В. Мультимедиа технологии в образовании / Д.В. Белых-Силаев, Ч.Т. Иванков, Г.В. Миронов // Информационный бюллетень УМО ВВУЗов по технико-тактической подготовке были организованы экспериментальная и контрольная группы - по 12 человек в каждой. Как показало исходное тестирование эти группы были идентичны по своим физическим и техникотактическим показателям (Р>0,05). В контрольной группе методика обучения и закрепления спортивных технико-тактических действий занимающихся проводилась по традиционно принятой программе СШОР. Программа СШОР по единоборствам только декларирует эффективность обучения техникотактическому мастерству, спортсмены контрольной группы в лучшем случае успевают только ознакомиться с тем или иным видом разнообразных приемов на базе методических разработок начального обучении. Как правило, обучение по такой схеме не дает возможности закрепить когниции, то есть психические познавательные процессы (ощущение, восприятие, внимание, память, представление, воображение, мышление, речь), не даёт возможности проводить тренировку в сравнительной наглядной среде. Выявлены, что в СШОР упускают сенситивный период развития основных физических качеств и применение элементов имитационных борцовских игр.

В экспериментальной группе применялась разработанная нами обучающая мультимедийная программа «Wrestling multimedia» - система физических упражнений спортивных единоборств с элементами спортивных и имитационных борцовских приемов. Она учитывала сенситивные периоды развития основных физических качеств и применение элементов имитационных борцовских игр. Педагогические рекомендации в экспериментальной группе были нацелены на выполнение индивидуальных и групповых заданий, развивающих самостоятельность и образное мышление юных борцов при выполнении технических приемов из спортивных единоборств, при этом поступающая информация осмысливалась и считывалась с мониторов и экранов визуальным восприятием; последние были установлены в борцовском зале на стенах по периметру ковра, на них демонстрировались коронные приемы схваток сильнейших спортсменов, проецировались соревнования спортсменов данной возрастной категории, прокручивались ролики вчерашних тренировок данного спортсмена, прошедшего текущего спарринга между борцами, что позволяло борцу интерактивно в режиме «онлайн» принимать правильные решения и выбирать оптимальный для него вариант заданий для технико-тактического совершенствования. Заметим, что количество юных борцов, проявивших себя активно в самостоятельной отработке индивидуальных коронных приемов в занятиях единоборствами, к концу педагогического эксперимента выросло на 33% .

образованию в области военного управления ВС РФ по гуманитарно-социальным специальностям. 2013. № 7. С. 28-33.

Белых-Силаев, Д. В. Визуализация действий юных борцов греко-римского стиля на основе мультимедийных технологий в процессе выполнения заданий техникотактической подготовки / Д.В. Белых-Силаев. Г.Н. Германов, Ч.Т. Иванков // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2014. Т. 116. № 10. С. 34-39.

Технология технико-тактической подготовки «Wrestling multimedia» для юных борцов включала набор роликов визуального восприятия действий и была наполнена проекционным материалом, решающим тс или иные задачи подготовки. Так, в отдельные периоды годичного цикла менялся акцент в проекции тех или иных материалов: в подготовительный период специальная мультимедийная подготовка составляла 35% времени тренировок, при этом корректировались базовые основы техники, расширялась ориентировочная основа действий, отрабатывалось основные опорные точки, закреплялось и совершенствовалось ведущее звено техники. При этом контроль сознания в большей степени касался составляющих элементов техники, частных деталей, он все время сличался с поступающими с экрана рекомендациями тренера, советами спортсменов-разрядников, имеющих более высокую квалификацию, которые записывались в интерактивном режиме на видео в результате группового обсуждения, представлялись начинающему спортсмену как уроки школы спорта. В предсоревновательный период специальная мультимедийная подготовка достигала 50% времени занятий, при этом проекционная основа действий отражала спарринги самого спортсмена, прокручивались ролики только что выполненного действия, акцентировалось внимание в схватках на коронных приемах юноши-борца, его возможностях в схватке против конкретного соперника и прочее. На этом этапе объем времени из указанного лимита на практические задания распределялся пропорционально между заданиями технического совершенствования -35%, где предшествующая мультимедийная подготовка составляла 15%; для формирования тактического совершенствования - 40%, где предшествующая мультимедийная подготовка составляла 20%; для развития образности мышления, других психических качеств и психомоторных способностей -25%, где предшествующая мультимедийная подготовка составляла 10%.В соревновательный период мультимедийная подготовка достигала 65% от общего времени тренировки, позволяла визуализировать действия юных борцов греко-римского стиля в процессе выполнения заданий по техникотактической подготовке.

Применение мультимедийного программно-методического комплекса «Wrestling multimedia» способствует повышению объема, разносторонности и качественной эффективности технико-тактических действий за счет соединения методом визуализации действий на основе использования мультимедийных средств и последующей практической отработкой действий в условиях выполнения заданий по технико-тактической подготовке. Синтез этих сторон подготовки является психологически и физиологически обоснованным и позволяет активизировать образное мышление, развить базовые способности предвосхищения, прочувствовать и спроектировать действий соперника, уменьшить время принятия решений и общее время двигательного действия (приема), а развиваемые в такой сопряженной схеме обучения психомоторные способности юных борцов закладывают фундамент будущего спортивного роста при овладении сложными борцовскими приемами с последующим их совершенствованием. Установлено, что освоение практических заданий по технико-тактическому совершенствованию у спортсменов экспериментальной группы при изучении приемов единоборств в единстве с содержанием внедренного программно-методического комплекса «Wrestling multimedia» приводит к существенному уменьшению времени овладения действиями у юных борцов: технического совершенствования - на 16,5%, тактического совершенствования - на 14,5%, развития образности мышления - на 17,1%, других способностей и психомоторных качеств - на 11,5%. Экспериментально доказано, что освоение единоборств в единстве с содержанием мультимедийной образовательной программы в экспериментальной группе приводит к увеличенному количеству сданных техникотактических нормативов - 85% в экспериментальной группе, для сравнения в контрольной группе - 35% сдавших нормативы (Р<0,05). Внедрение в тренировочный процесс юных борцов греко-римского стиля программнометодического комплекса «Wrestling multimedia» содействует усвоению ведущих элементов единоборств программы СШОР.

Среди практических методов изучения ДЦ на первом этапе во многих случаях пользуются методом расчлененно-конструктивного упражнения, который предусматривает пооперационное освоение технических элементов и последовательное их соединение в целое.

Так поступают, если действие достаточно сложное и поддастся разделению на относительно самостоятельные операции. Если же расчленение действия искажает саму его суть, ведущую роль должен играть метод целостно-конструктивного упражнения. При этом действие обычно упрощают в деталях, особое внимание уделяют подводящим упражнениям, используют ряд частных вспомогательных методических приемов и подходов. В этих целях широкое использование получили методические приемы прочувствования движения, соблюдения заданных параметров движений, срочной информации и коррекции отклонений.

К ним относятся, в частности:

  • • введение в обстановку действия предметных ориентиров, указателей и ограничителей движения (подвесных мячей, указывающих точку приложения усилий; разметки, подсказывающей пространственные пределы движений; звуколидеров и свето-лидеров, облегчающих соблюдение темпа и ритма движений, т.д.);
  • • идеомоторное воспроизведение движения и его элементов - визуализация (мысленное воспроизведение отдельных операций и действия в целом с опорой на психомоторные представления);
  • • использование естественных внешних условий и технических устройств, регулирующих параметры движения и создающих дополнительный импульс (наклонных дорожек при разбеге, подкидных мостиков и трамплинов при прыжках, «обучающих» тренажеров и т.д.), а также средств и методов срочной информации о параметрах совершаемых движений.

Применяя эти и другие средства и методы в процессе разучивания действия, важно иметь в виду, что,

во-первых, облегчение его не должно быть чрезмерным;

во-вторых, не должна быть чрезмерной внешняя регламентация движения, иначе учебная деятельность потеряет творчески-поисковый характер и будет формироваться искусственно навязанная стереотипная форма.

Определяющие черты методики. Управление формированием ООД.

Разучивание двигательного действия начинается с сообщения знаний о главной двигательной задаче и способах ее решения. Практически одновременно ДД наглядно демонстрируется в достаточно совершенном исполнении. Демонстрация при этом может быть обеспечена самыми разнообразными средствами и приемами (натуральный показ, показ кино кольцовок и видеозаписей в обычном, замедленном и ускоренном темпе, с выделением подготовительных и основных фаз действия и сопроводительными пояснениями и т.д.). Пояснительные сведения о технике движений целесообразно давать по возможности в сочетании с демонстрацией самих движений и наглядных пособий. Выразительная и эмоционально привлекательная демонстрация, как правило, активизирует интерес и желание научиться выполнять действие. Излишне пространные и абстрагированные рассуждения на первом этапе разучивания действия нс приносят пользы для формирования его реальной ориентировочной основы, поскольку нс связываются с конкретными образами, представлениями и ощущениями. Добиться слияния словесной и сенсорной информации как раз и помогает совместное использование методов речевого и наглядного воздействия при формировании ООД.

Методическое мастерство преподавателя при формировании ООД в немалой степени определяется тем, насколько он способен вызвать у учащихся точные ассоциации между поставленными двигательными задачами, сообщаемой информацией и имеющимся двигательным опытом. Эти цели достигаются сочетанием доходчивого объяснения решающих моментов действия с точной их демонстрацией и направленным «прочувствованием» при выполнении знакомых упражнений, аналогичных разучиваемому действию, практической имитацией составляющих элементов, воссозданием необходимых ощущений с физической помощью преподавателя, партнера, вспомогательных технических средств и т.д. В дополнение используются и другие приемы, помогающие актуализировать представления о движениях - зрительно-двигательные (моделирование темпа и ритма движений звуком и светом), психомоторные (словесное проговаривание), приемы мобилизации познавательных способностей обучаемых - идеомоторное моделирование отдельных двигательных операций и действия в целом, обличие в графическую форму использование рисунков, схем,

Пока обучаемые еще не в состоянии правильно построить действие, ООТ выявляются главным образом на базе информации, сообщаемой преподавателем и в результате наблюдений за демонстрацией действия. Как свидетельствуют современные дидактические исследования, эффективность процесса обучения во многом взаимоувязана с инструктированием обучаемых, что еще раз подчеркивает важность направляющей информации педагога. При этом актуализируются не только двигательные задачи и способы их решения, но и типичные ошибки, способы их предупреждения и исправления. Развернутая инструкция, например, при обучении спринтерскому бегу может содержать следующие указания (по переработанным материалам Ю.И. Башлыкова): «Главная двигательная задача - бежать быстро, но не скованно, испытывая ощущение тяги, как в беге под уклон. Это ощущение -центральная «опорная точка». Если оно не возникает или исчезает по ходу упражнения, значит, допускаются серьезные ошибки в технике бега. Изучение основ техники спринтерского бега предусматривает формирование следующих опорных точек: ООТ-1: Соблюдать правильную осанку (динамическую позу) в беге, при которой голова поднята, взгляд направлен в сторону финиша, выпрямленное туловище слегка наклонено вперед так, чтобы тяжесть тела при постановке ног ощущалась на кончиках пальцев; стопы ставить носками прямо-вперед, движение идет по прямой линии без отклонений; ООТ-2: Руки, согнутые в локтевых суставах, быстро движутся вперед-назад в едином ритме с движением ног; перекрестное активное движение локтевого сустава вперед несколько внутрь, назад - несколько наружу; кисти рук полусжаты или разомкнуты; энергичные движения руками не должны вызывать подъем плеч и сутулость; ООТ-3: Опускать ноги на дорожку быстро, с энергичным сведением бедер; активным маховым движением бедра вниз-назад пружинистая постановка, ближе к проекции ОЦТ, взятой «на себя» стопы; отталкиваясь стопой, активно проводить ногу назад, как бы продвигая загребающим движением подвижную дорожку. Например, основные опорные точки при изучении техники старта и стартового разгона в легкой атлетике - ООТ-1: первоочередный отрыв рук от опоры в момент старта; ООТ-2: мощное отталкивание двумя ногами; ООТ-3: опережающая быстрая постановка на дорожку задней опорной ноги с минимально возможным сгибанием в колене и низким проносом стопы и др.

Регламентация режима упражнений. В рамках отдельного урока наиболее благоприятные условия для выполнения упражнений, направленных на формирование нового двигательного действия, обеспечиваются обычно в первой половине занятия (сразу по окончании подготовительной части), когда обучаемые находятся в состоянии оптимальной оперативной работоспособности. Целесообразный объем нагрузки в таких упражнениях определяется возможностью повторить действие хотя бы с некоторым улучшением или как минимум без ухудшения качества движений. Как только в процессе повторения разучиваемого действия начинают из-за утомле ния возникать ошибки, ухудшаться точность и другие качественные характеристики движений, следует прекратить выполнять его или удлинить интервалы отдыха между повторениями. Интервалы отдыха между повторениями нового действия должны быть в принципе такими, чтобы проявлялось положительное последействие предыдущей попытки и обеспечивалась вместе с тем оптимальная оперативная готовность к повторному выполнению действия. Иначе говоря, необходимо, чтобы интервалы, с одной стороны, были достаточно продолжительными для восстановления оперативной работоспособности, текущего осмысливания результатов предыдущей попытки и психической настройки на очередную попытку, а с другой - не были слишком продолжительными, при которых исчезают разминочный эффект подготовительной части занятия и положительное последействие предыдущей попытки. Число повторений в этих условиях относительно небольшое и зависит от сложности ДД.

Между занятиями целесообразно избегать длительных перерывов при изучении ДД, к обучению следует обращаться в каждом очередном занятии и проводить такие занятия возможно чаще, с относительно небольшими интервалами между ними. Таким образом, при организации системы упражнений на первом этапе разучивания действия в особой мерс справедливо правило: лучше чаще (в смысле частоты занятий), но понемногу (в смысле объема нагрузки, связанной с разучиванием, в каждом отдельном занятии).

Предупреждение и исправление ошибок, контроль. Первые попытки выполнить новое двигательное действие обычно сопровождаются более или менее существенными отклонениями от заданного образца. Типичны при этом такие отклонения, как: а) лишние, ненужные компенсаторные движения; б) искажение пространственных параметров движений (неточность их по направлению, амплитуде и т.д.); в) отклонения от заданных временных и пространственно-временных параметров движений (несвоевременное начало следующих друг за другом движений, замедленность их и т.д.); г) излишние затраты мышечных усилий, закрепошенность, скованность движений; д) искажение общего ритма действия. На этапе начального разучивания двигательного действия причины ошибок могут быть следующие.

  • 1. Недостаточная подготовленность обучаемых к разучиванию действия, в частности недостаточная степень развития силовых, скоростных и (или) других двигательных способностей, пробелы в двигательном опыте, недостаточная степень развития волевых качеств и слабость психической установки к действию.
  • 2. Изъяны в информации, сообщаемой преподавателем при формировании ООД (ее неполнота, недостаточная доходчивость и т.д.), несовершенство методов ее передачи.
  • 3. Искажение воспринятой информации в результате неадекватного освоения се обучаемыми, недостаточный самоконтроль.
  • 4. Негативное влияние фактора утомления.

5. Неблагоприятные внешние условия выполнения действия (некачественное учебное оборудование, отсутствие технических средств обучения, неблагоприятные гигиенические и метеорологические условия И Т.Д.).

Обеспечивая педагогический контроль, важно учитывать, что самоконтроль за построением действия и самооценка качества выполнения входящих в него операций на этом этапе существенно затруднены и несовершенны. В связи с этим преподаватель должен уделять особое внимание совершенствованию самоконтроля учащихся. Контроль за формированием ООД обеспечивается в первую очередь на основе выявления знаний и представлений о ней, сложившихся у обучаемых в результате усвоения информации, сообщенной преподавателем и почерпнутой из наблюдений. Для этого наряду с традиционными опросными методами используются и такие, как выполнение учениками заданий по моделированию действия в различных формах. Желательно, чтобы уже в итоге начального разучивания действия занимающиеся научились правильно описывать его ориентировочную основу в словесной или иной форме, четко выделять в ней ООТ.

Контроль за становлением собственно исполнительской стороны двигательного действия ведется на основе оценки отклонений выполняемых движений от заданных параметров. Большей частью в массовой практике обучения движениям эти отклонения выявляются преподавателем визуально (с опорой на вспомогательные ориентиры, разметку, предметы и т.д.). Объективизации таких визуальных оценок способствует использование в учебном процессе кино- и видеомагнитофонной записи движений, электронно-механических приспособлений и других современных технических средств срочной регистрации характеристик, движений, точной количественной оценки и экстренной информации о них. Это позволяет существенно повысить эффективность не только контроля со стороны преподавателя, но и самоконтроля за построением действия. Средствами, облегчающими самоконтроль на первом этапе разучивания действий, являются также различного рода ориентиры и предметные ограничители, как бы вынуждающие соблюдать заданные параметры движений (разметка площадки или зала, направляющие плоскости оборудования, набивные мячи, щиты и другие предметные препятствия, мешающие отклонениям от необходимых параметров движений, и т.д.).

В целом можно считать, что задачи на первом этапе разучивания действия решены, если обучаемые более или менее ясно представляют его ориентировочную основу во всех ООТ, могут описать и проанализировать их и нс допускают грубых ошибок в основных операциях, входящих в действие.

Особенности этапа углубленного разучивания действия (ЭУР): задачи, средства и методы, особенности методики.

Целевая установка - завершить формирование двигательного действия в качестве двигательного умения, обеспечив законченное освоение его как в деталях, так и в целом.

Основные задачи ЭУР:

> оптимизировать 00Д, пополнить, углубить и конкретизировать знания и представления обучаемых об ООТ, добиться достаточно ясного и адекватного отображения их в живых образах;

> усовершенствовать технику выполнения действия, обеспечить точность движений во времени, в пространстве и по величине усилий, добиться их общей слаженности и ритмичности в составе целостного действия при постепенно усложняющихся условиях его выполнения;

> повысить эффективность самоконтроля, добиться целесообразной коррекции действия по ходу выполнения.

Средства и методы углубленного разучивания ДД:

Соотношение средств и методов обучения действиям на втором этапе существенно изменяется. Доминирующее место занимает практическое воспроизведение действия методом целостного упражнения. Расчленение действия для избирательной отработки деталей техники применяется в норме на втором этапе лишь как вспомогательный методический прием, поскольку связано с отступлением от формируемой целостной структуры движений. По мере закрепления техники действия наряду со стандартно-повторным упражнением вводятся определенные разновидности вариативного упражнения, при этом направленно изменяются лишь условия его выполнения и детали техники при точно заданных пределах варьирования - прыжки на разной высоте с варьированием усилий в отталкивании или частичном изменении способа преодоления планки и приземления, бег по опорной поверхности, выполнение подъема на снаряде в связке с освоенным ранее элементом и т.д. В числе речевых методов обучения движениям практикуются методы развернутых знаний о способах эффективного выполнения упражнения и путях его совершенотвования (детализированное объяснение, аналитический разбор выполнения операций и т.д.) в сочетании с методами самостоятельного приобретения знаний обучаемыми и углубленного их осмысления (самостоятельная работа с текстовыми источниками, взаимо-разъяснения, анализ-«проговаривание» ООД во внешнеречевой и внутреннеречевой формах и т.д.). Шире, чем на первом этапе, используются и методы идеомоторного упражнения (визуализации). Они играют большую роль в уточнении представлений о действии и его фактических параметрах. На втором этапе не утрачивают своего значения средства и методы обеспечения наглядности, аппаратурные и другие технические средства обучения. Демонстрация действий приобретает избирательный характер, проводится в единстве с углубленным анализом механизмов техники действия, на которых концентрируется внимание с помощью наглядно-демонстрационных средств (анализ соответствующих фрагментов кино- и циклограмм, графических и других наглядных пособий, моделирование фрагментов действия на муляжах и т.д.). Дополнительные ориентиры, которые использовались на первом этапе, постепенно выводятся из обстановки действия, чтобы прибли зить эти условия к естественному выполнению. Постепенно устраняется и облегчающая физическая помощь, в том числе посредством механических устройств. Для уточнения ООД, повышения степени точности движений и совершенствования их общего ритма используются тс же, что и на первом этапе, технические средства направляющего и корректирующего назначения (свето- и звуколидеры, электромишени, тренажеры, предметные ориентиры, задающие параметры движений, и т. д.), а также средства и методы срочной информации о параметрах движений.

Определяющие черты методики. Пути дальнейшей отработки ООД.

Уточнение ООД во второй стадии формирования двигательного умения обеспечивается в результате пополнения, углубленного осмысления и практического уяснения конкретных знаний и представлений об «опорных точках», механизмах и условиях его воспроизведения в целом и с избирательным вычленением деталей. «Опорные точки» при этом не только являются предметом углубленного осознания, но и все более обогащаются реальными сенсорными образами с повышенным удельным весом мышечно-двигательных восприятий, представлений. «Темное мышечное чувство» на этом этапе разучивания действия постепенно все больше становится «высветленным» и играет все возрастающую роль в непосредственном управлении движениями.

Одна из типичных черт методики углубленного разучивания действия - постепенное усложнение заданий по концентрации внимания на «опорных точках» в каждый текущий момент времени, динамичное, опережающее подключение внимания на очередные «опорные точки» в процессе действия. Если на первом этапе с трудом удается, выполняя движения, контролировать хотя бы по одной «опорной точке» в каждый текущий момент времени, то по мере упрочения ООД становится возможным удерживать в сфере внимания одновременно несколько «опорных точек», контролировать и регулировать с опорой на них основные моменты действия. Этому способствует как многократное его воспроизведение по факту, так и «идеомоторная визуализация упражнения», а также речевое описание с преднамеренным ускорением операций при мысленном их воссоздании.

Совершенствованию ООД способствует и выполнение так называемых контрастных и сближаемых заданий, связанных с уточнением «опорных точек» и параметров совершаемых движений. Например, при разучивании броска мяча по баскетбольному кольцу контрастное задание заключается в поочередном выполнении бросков с резко неодинаковых расстояний (к примеру, с 5 и 8 м), при сближении же заданий разница в расстоянии постепенно сводится на нет (например, броски с 7 и 5 м, 6,5 и 5,5 м, 6 и 5,5 м). Хорошо методически оформленное применение таких заданий, как свидетельствуют практический опыт и экспериментальные данные, помогает добиваться весьма тонких мышечно-двигательных дифференцировок, а в связи с этим и высокой точности движений. Аналогичную роль может играть направленное варьирование предметных и других внешних условий выполнения действия (бег в гору и под уклон, прыжки через планку различной высоты, метание мяча из кругов различного диаметра и т.д.).

В числе методических подходов и приемов уточнения ООД на рассматриваемом этапе эффективными являются и такие, как выполнение действия в усложненных условиях сенсорного самоконтроля. Например, ведение упражнений, при которых оірапичивается или полностью исключается зрительный самоконтроль (с помощью специальных очков с ограничителями, повязок и других приспособлений), повышает гребования к функциям про-приорецептивных анализаторов движений и в результате (при выполнении затем действия в обычных условиях) достигается более совершенное управление движениями. Вместе с четко сформированной программой действия ООД в его основном варианте она должна включать и определенные вариации программы, рассчитанные на различные условия выполнения действия.

Регламентация режима упражнений. Частота занятий на втором этапе разучивания действия в массовой практике обучения остается обычно такой же, как и на первом этапе. Вместе с тем, в спортивной тренировке и других случаях углубленного разучивания действий (производственная физическая культура) она увеличивается. В рамках отдельных занятий общий объем и интенсивность нагрузки, частота упражнений возрастают. Число повторений действия в пределах отдельного занятия может достигать на втором этапе значительных величин, зависящих, от координационной сложности и других особенностей разучиваемого действия. Так, если оно нс связано с большими затратами физических и психических сил (например, элементарные гимнастические упражнения без снарядов, сравнительно простые акробатические упражнения), оправдано многократное серийное воспроизведение его - с десятью и большим числом повторений в каждой серии. Если же действие отличается высокими требованиями к выносливости, координационным и (или) другим двигательным способностям, оправданное число его повторений, естественно, будет не столь значительным. Во всех случаях число повторений нужно регламентировать, исходя из того же основного критерия, что и на первом этапе, - отсутствия ошибок: как только ошибки начинают устойчиво воспроизводиться в ходе упражнения и их не удается избежать, необходимо ограничить число повторений или прекратить упражнение в рамках данного занятия.

Интервалы отдыха между повторениями в принципе тоже необходимо регламентировать по тем же критериям, что и на первом этапе: интервалы должны быть достаточными для восстановления оперативной работоспособности до уровня, позволяющего безошибочно выполнить очередную попытку (или серию попыток), и вместе с тем нс слишком большим, чтобы НС исчез положительный эффект предшествующей работы. В рамках отдельного занятия этим требованиям обычно соответствуют интервалы продолжительностью от 1 до 5 мин. (если повторяют относительно кратковременное действие или серийно воспроизводится сравнительно простое упражнение).

Предупреждение и устранение ошибок; контроль. Главное, что позволяет избежать ошибок на этом этапе обучения действию, - квалифицированное воплощение изложенных положений методики его углубленного разучивания. К числу сравнительно часто допускаемых здесь ошибок относятся следующие.

  • 1. Расхождения между представлениями о действии и индивидуальным двигательным опытом, приобретаемым в процессе практического выполнения действия. Эти расхождения могут относиться к деталям ООД, отдельным «опорным точкам», к тем сторонам выполнения действия, которые связаны со сложившимися двигательными автоматизмами. Причиной расхождений может быть несоответствие между фактическими параметрами совершаемых движений и их субъективным отображением в сознании исполнителя. Пути устранения такого несоответствия - систематическое сопоставление инструкции по ООД, представлений об ООТ и регистрируемых данных о фактических параметрах совершаемых движений, что обеспечивается, в частности, посредством регулярного проговаривания своих представлений о тех или иных «опорных точках» под контролем и с корректировочными замечаниями преподавателя, который использует при этом, разумеется, и данные объективной регистрации параметров движений.
  • 2. Нарушение меры нагрузки и преемственности эффекта занятий. Хотя формируемое двигательное умение на втором этапе меньше поддается отрицательному влиянию утомления, чрезмерно большое число повторений, завышенный общий уровень нагрузок, нерациональное чередование их с отдыхом, очень большие интервалы между занятиями могут быть причинами существенного ухудшения качества действия. Пути предупреждения такого года нарушений очевидны: нужно соблюдать указанные правила целесообразной регламентации режима упражнений.
  • 3. Форсированное увеличение скорости движений и степени силовых напряжений. На этом этапе сохраняет свое значение правило - выполнять действие на контролируемых скоростях и с контролируемой степенью силовых напряжений. Нарушение этого правила - чрезмерное форсирование скорости движений и мышечных усилий - может существенно помешать формированию оптимального способа выполнения действия. На этом этапе практически в каждом занятии, посвященном углубленному разучиванию действия, есть смысл проводить текущую учебную прикидку на качество его выполнения, т. е. выполнять «то с некоторым числом попыток как контрольное упражнение. Установка при этом должна быть не столько на максимальную мобилизацию физических сил, сколько на точность движений и другие показатели совершенствования техники (слаженность ритмичность и т.п.

Особенности этапа результирующей отработки действия (ЭРО): задачи, средства и методы, особенности методики

Основные задачи ЭРО. На этом этапе реализуется конечная цель обучения действию, т. с. достигается итоговый целевой результат формирование прочного двигательного навыка, доведенного до определенной степени совершенства. Этим, однако, не исчерпывается весь смысл достигаемой цели. Она состоит в том, чтобы обеспечить заданный уровень овладения действием, необходимый для эффективного использования его в жизненной практике и (или) для дальнейшего совершенствования в двигательной деятельности. Основные задачи здесь заключаются в следующем:

> довести процесс освоения всех сторон действия (ориентировочной, собственно исполнительной и контрольной) до уровня превращения двигательного умения в навык;

>обеспечить необходимую степень стабильности и вариативности двигательного навыка, надежности и экономичности техники действия;

> гарантировать необходимое соответствие между техническими характеристиками движений и уровнем развития двигательных качеств (способностей) применительно к условиям эффективного использования действия, добиться в итоге необходимой степени его результативности.

Реализация перечисленных задач связана с существенными преобразованиями как ООД, так и механизмов непосредственного управления движениями. ООД в этой стадии формирования действия как бы свертывается -часть «опорных точек», на которых ранее концентрировалось внимание, теперь выводятся из сферы постоянного осознания (что, однако, нс исключает возможности вновь брать их под сознательный контроль, коль скоро этого требуют обстоятельства), закрепляется динамическая стереотипия в построении движений, действие автоматизируется в определенных операциях и вместе с тем остается целенаправленным.

Как отмечалось, процессы превращения двигательного умения в навык внутренне противоречивы. Если нарушается мера в соотношении стереотипности и вариативности, осознанности и автоматизированности движений, формируемый навык оказывается неполноценным. Решая указанные задачи, необходимо, следовательно, обеспечить целесообразное соотношение этих различных сторон навыка, с тем, чтобы он был стабильным и динамичным, в достаточной степени автоматизированным и вместе с тем вполне управляемым разумом. Не менее важно обеспечить становление навыка в единстве с совершенствованием двигательных качеств, требующихся для эффективного выполнения действия. Это значит, что процесс обучения действию на рассматриваемом этапе необходимо особенно тесно сочетать с воспитанием двигательных способностей, чтобы гарантировать надежность и вариативность техники движений наряду с заданным уровнем результативности действия.

Средства и методы результирующей отработки ДЦ.

Комплекс средств и методов, используемых на этом этапе обучения, в основном остается тем же, что и на этапе углубленного разучивания. Дополнительно вводятся новые факторы совершенствования действия в соответствии с логикой реализации очередных задач. Это выражается преимущественно в дальнейшем увеличении удельного веса, разнообразия и интенсивности воздействия факторов практической отработки действия.

Наряду с методами стандартно-повторного упражнения шире, чем на предыдущем этапе, применяются методы вариативного упражнения с разнообразными приемами изменения параметров и условий действия. Возрастает удельный вес комбинированных разновидностей методов упражнения (повторно-переменного упражнения со ступенчато повышающейся и волнообразной динамикой наїрузки, интервального упражнения с жесткими и иными интервалами отдыха и т. д.). Шире используются также игровой и соревновательный методы.

Многократное воспроизведение разученного целостного действия, являясь на этом этапе главным фактором становления и совершенствования двигательного навыка, при известных условиях служит одновременно и фактором развития двигательных качеств - метод сопряженного упражнения. Это обеспечивается целым рядом методических подходов и приемов, способствующих повышению уровня проявления двигательных качеств. В частности:

  • • использованием в процессе упражнений дополнительных строго нормированных отягощений в чередовании с выполнением упражнений без отягощений;
  • • стимулированием скорости и темпа движений с помощью внешнего сенсорного лидирования, технических средств и содействующих естественных условий (аппаратурных свето- и звуколидеров, различного рода тренажерных устройств, сил инерции после предварительного разгона, сил реакции опоры и т. д.);
  • • выполнением упражнений в состоянии эмоционального подъема, вызываемого игровой и соревновательной ситуациями;
  • • выполнением упражнений на фоне утомления, создаваемого предшествующими нагрузками и сокращением интервалов отдыха между повторениями;
  • • другими путями, характерными для методики сопряженного воздействия на совершенствование техники движений и развитие двигательных способностей.

Идеомоторное упражнение и аналогичные методы {самоанализ, самоубеждение и т. п.) используются на этом этапе не столько как способ уяснения основ действия, сколько как способ самонастройки на его совершенное выполнение (предварительное мысленное воссоздание - все чаще в сжатом, сокращенном виде - общего порядка движений с акцентированием внимания лишь на ключевых моментах и условиях их выполнения, подлежащих контролю), а также как способ самоанализа и исправления допущенных ошибок. Идеомоторная настройка на действие теснее связывается с активной установкой на его результативность и с санкционирующими командами - самоприказами (которые произносятся обычно про себя по ходу его выполнения в ключевые моменты).

Методы преподавания на завершающем этапе обучения действию еще в большей мере, чем па предшествующем этапе, объединяются, а отчасти и замещаются методами самообучения, в том числе методами самостоятельного углубления и практического применения обучаемыми усвоенных знаний о действии, самостоятельным осмысливанием закономерностей совершенствования его техники и поиском индивидуализированных способов повышения его результативности.

Определяющие черты методики. Завершающая отработка ООД.

На завершающем этапе обучения действию обеспечивается преобразование его ООД в таком направлении, чтобы опа приобрела свойства, необходимые для эффективного проявления двигательного навыка. Главным при этом становится увеличение степени обобщенности ООД, последовательное свертывание ориентировочной основы - уменьшение числа «опорных точек», находящихся в сфере оперативного осознания, все более избирательная концентрация внимания в процессе выполнения действия не на его деталях, а на решающих операциях и переменных условиях его выполнения. Такое преобразование ООД теснейшим образом связано с целесообразной автоматизацией механизмов непосредственного управления движениями, многократным воспроизведением действия методами строго регламентированного упражнения. В сочетании с ними применяется ряд методических подходов и приемов, специально направленных на формирование указанных черт ООД.

  • Выполнение заданий по точному предвидению параметров действия. Конкретное содержание задания может состоять, например, в том, чтобы по возможности точно назвать время, которое будет затрачено на выполнение действия, скорость, с которой будет преодолена дистанция (или отрезки дистанции) в беге либо ином локомоторном упражнении, дальность прыжка или броска снаряда и т. д.; отметить после выполнения действия, насколько верен оказался прогноз, и в случае значительных расхождений постараться свести их к минимуму. При выполнении таких заданий внимание концентрируется не на деталях действия, а на его общей результативности.
  • Выполнение заданий по акцентированию установки на решающих качественных характеристиках действия. Такого рода задания связываются как с идеомоторным упражнением, так и с фактическим выполнением действия (например, при мысленном воссоздании фазы отталкивания в прыжках в длину, а затем и в реальном его выполнении акцентируется установка на предельную быстроту отталкивания - «как можно быстрей», что способствует сосредоточению внимания и физических усилий на ключевом моменте этого действия в соответствии с его качественными особенностями).
  • Выполнение по ходу действия дополнительных так называемых отвлекающих заданий. Эти задания способствуют переключению внимания с частных, хорошо освоенных движений и операций на обстановку действия, помогают освободить сознание от ненужной сосредоточенности на них и сконцентрировать его на решающих моментах и условиях достижения цели.

Обеспечение стабильности, вариативности, надежности двигательного навыка. Пути и условия начальной стабилизации навыка. Из вестно, что навык быстрее возникает и закрепляется тогда, когда действие воспроизводится достаточно часто и относительно стереотипно. Исходя из этого, вначале больше используют методы стандартно-повторного упражнения. При этом стремятся исключить по возможности все сбивающие факторы (помехи), которые могут вызвать отклонения от заданных параметров техники действия (затрудняющие условия внешней среды, утомление, психическую напряженность и т. д.) и создать условия, способствующие точному воспроизведению этих параметров в процессе повторения действия (путем стандартизации внешних условий, использования вспомогательных технических средств, целесообразного нормирования нагрузок и отдыха и т. д.).

Пути и условия расширения диапазона вариативности навыка. В числе многообразных методических подходов и приемов, способствующих расширению диапазона вариативности сформированных навыков, можно выделить два типа: 1) предполагающие строго регламентированное варьирование, когда направленность и степень его предписаны точным заданием и обеспечены определенными внешними условиями действий; 2) предполагающие относительно свободное (не строго регламентированное) варьирование. Строго регламентированное варьирование. Задания этого типа практикуют во множестве вариантов. В целом их можно подразделять на две группы: задания «на точность повторения» и задания «на точность отклонения». Не строго регламентированное варьирование. Методически это обеспечивается чаще всего такими путями, как выполнение постепенно усложняющихся заданий по применению разученного действия в игровых и соревновательных ситуациях, а также в различных затрудняющих условиях внешней среды (в необычайной обстановке, при неблагоприятных метеорологических условиях, с непривычным инвентарем и т.д.).

Обеспечение надежности навыка. Одна из главных методических линий при этом состоит в обеспечении последовательной адаптации навыка к повышенным проявлениям функциональных возможностей организма в процессе упражнений, что выражается в постепенном увеличении как интенсивности усилий, направленных на достижение необходимой результативности действия, так и объема нагрузок.

В упражнениях, внешний результат которых оценивается в точных количественных мерах (величина преодолеваемого расстояния, затраченного времени, поднятого веса и т. д.), практикуется методика так называемого позонного освоения интенсивности со строгим нормированием величины усилий (В. М. Дьячков). Согласно ей, действие выполняется серийно в каждом занятии (например, по 5-6 повторений прыжка или подъема штанги с интервалами 2-3 мин.) с установкой на безошибочное достижение заданного результата, соответствующего определенной зоне интенсивности (например, на уровне 80 % от намечаемого целевого результата); после того как все или почти все попытки в серии окажутся удачными, действие выполняют (опять-таки ссрийно) с интенсивностью, соответствующей следующей, вышележащей, зоне (например, на уровне 85 % от намечаемого целевого результата) и т.д.

Вместе с тем на этом этапе оправдано выполнение действия нс только при оптимальном состоянии работоспособности, но и на фоне утолщения, т.е. после предшествующей нагрузки, и, в частности, с сокращенными интервалами отдыха. Повторяя действие в условиях нарастающего утомления, как бы испытывают приобретенный навык на прочность. Если при этом не нарушается мера нагрузки и не допускаются существенные отклонения от освоенных оптимальных параметров техники действия, такой методический подход может способствовать как упрочению навыка, так и совершенствованию координации движений.

В тех случаях, когда необходимо добиться высокой помехоустойчивости навыка в экстремальных ситуациях (характерных, например, для особо напряженных спортивных состязаний, проводимых в необычных условиях), используются также специальные методические подходы и приемы, направленные на повышение степени надежности результата. В частности, в обстановку тренировочных занянй преднамеренно вводят дополнительные трудности, усложнения, помехи, требующие повышенной мобилизации физических у психических сил для преодоления (усложнение пространственных временных условий действий, ограничение сенсорного контроля, шумовые помехи, обострение соревновательных ситуаций и т. д.).

«Сопряженное воздействие». Из приведенных методических приемов отработки действия на рассматриваемом этапе особое значение приобретает одновременное воздействие на формируемый навык и связанные с ним качественные особенности двигательной деятельности. Эта методическая линия получила современную конкретизацию в методике «сопряженного воздействия». Она выражается главным образом в том, что упражнения, включающие целостное действие, выполняют с объективно повышенными требованиями к определенным двигательным качествам. В легкоатлетических метаниях, например, применяют утяжеленные снаряды. Своеобразным примером может служить и отработка техники бега или других передвижений циклического характера на фоне утомления.

Общая регламентация режима упражнений. Суммарное число повторений и интенсивность упражнений, обеспечивающих завершающую отработку действия, могут возрастать в принципе в широких пределах. Пока не достигнута необходимая степень прочности навыка, нецелесообразны длительные перерывы в выполнении действия - желательно повторять его в каждом очередном занятии. Хорошо же закрепленный навык нс утрачивается и при больших перерывах, что позволяет использовать «разреженную» систему упражнений для поддержания его на определенном качественном уровне.

Предупреждение и устранение ошибок; контроль. К наиболее распространенным ошибкам относят следующие.

  • 1. Чрезмерная, излишняя концентрация внимания за деталями действия, что тормозит целесообразную автоматизацию, мешает переключению внимания на общий целевой результат и условия выполнения действия. Отсюда нс следует, конечно, что на завершающем этапе отработки действия поэлементный анализ его вообще не оправдан. В ряде случаев (когда, например, обнаруживаются изъяны в ООД) он служит одним из основных условий устранения ошибок, но именно тогда, когда возникает необходимость в этом, и лишь постольку, поскольку это не приводит к разрушению целесообразно автоматизированных форм управления движениями (подобно тому, о чем метафорически говорится в известной притче о сороконожке, которая разучилась двигаться, когда попыталась проанализировать, что делает каждая из ее ног при передвижении).
  • 2. Нарушение меры в использовании стандартно-повторного упражнения, следствием чего является чрезмерная стереотипизация навыка, либо, наоборот, нарушение меры в варьировании упражнений и условий их выполнения, в результате чего формируется недостаточно устойчивый навык.
  • 3. Нарушение соответствия между отработкой двигательного навыка и воспитанием двигательных качеств.

Контроль за формированием навыка и совершенствованием действия в целом на заключительном этапе включает преимущественно определение его общей результативности и качественных сторон навыка, от которых в решающей мере зависит его надежность и эффективность. При этом используется ряд тестовых и других контрольных процедур, а также расчетные способы оценки. Общая результативность действия оценивается посредством стандартизированных контрольных упражнений (тестов-испытаний), результаты в которых сопоставляются с табличными нормативами, и в состязаниях - с принятыми в спорте критериями достижений.

Степень автоматизации движений оценивается, в частности, по успешности выполнения упражнений, требующих переключения внимания по ходу действия с него самого на иные объекты и задачи (например, на анализ внешних условий, на решение дополнительных двигательных задач), а также упражнений, связанных с ограничением зрительного контроля.

О степени надежности приобретенного навыка судят по его стабильности в условиях сбивающих факторов и по целесообразной вариативности в меняющихся условиях, что выявляется посредством соответственно организованных контрольных упражнений.

  • [1] Боген, М. М. Обучение двигательным действиям / М.М. Боген. М. : Физкультура и спорт, 1985. С. 59-60. Боген, М. М. Физическое воспитание и спортивная тренировка. Обучение двигательным действиям. Теория и методика / М.М. Боген, изд. 3-є. М. : Книжный дом "Либроком", 2011. Боген, М. М. Физическое воспитание и спортивная тренировка. Обучение двигательным действиям. Теория и методика / М.М. Боген; пре-дисл. П.Я. Гальперина изд. 4-е, испр. и доп. М. : Книжный дом "Либроком", 2013.
  • [2] 15“ Белинович, В. В. Обучение физическим упражнениям / В.В. Белинович. М. : ФиС. 1949. 154 с. Белинович, В. В. Обучение в физическом воспитании. М. : Физкультура и спорт, 1958. 262 с. Белинович, В. В. Процесс разучивания двигательных действий / В.В. Бслинович // Очерки по теории физического воспитания / под общ. рсд. А.Д. Новикова; Гос. Центр, ордена Ленина ин-т физ. культуры им. И.В. Сталина, каф. теории и методики физ. воспитания. М.: ФиС, 1959. 224 с.
  • [3] ГАЛЬПЕРИН Петр Яковлевич. 1902-1988 гг. Гальперин, П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая паука в СССР. Т. 1. М., 1959; Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965; Гальперин, П. Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. - М., 1976. 327 с.; Гальперин, П. Я. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978; Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985; Психология как объективная наука. М., 1998; Гальперин. П. Я. Лекции по психологии : учеб, пособие / П.Я. Гальперин, изд. 4-е. М.: ACT : КДУ, 2007. 400 с.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >