Технология блочно-модульного построения уроков физической культуры в связи с задачами воспитания физических качеств и двигательных способностей

За последние годы были разработаны различные подходы в построении учебного процесса студентов в ВУЗах, апробировались всякие технологии планирования, распределения программного материала по предмету физическая культура, изучались многие рекомендации в наполнении содержания предмета физическая культура и установлении оптимальной структуры учебной и внеучебной деятельности студентов, рассматривались разные формы, средства и методы процесса упражнения в физическом воспитании студенческой молодежи. Разработка и внедрение образовательных технологий должны осуществляться с учетом перспективности той или иной модели обучения. Сегодня одним из важнейших подходов к обучению становится процесс внедрения в педагогику личностно-ориентированных, развивающих, адаптивных моделей обучения.

Отечественные специалисты отдают предпочтение в организации физического воспитания технологии модульного построения педагогического процесса, характерными чертами которой являются алгоритмизация двигательной деятельности, завершенность и согласованность циклов обучения физическим упражнениям на основе модулей-блоков. Как указывают многие исследователи, модульная технология является педагогическим инвариантом, технологическим конструктом, буквально «универсальной оболочкой для других современных методик и технологий». Поэтому ее значение в эффективном построении процесса физического воспитания студентов признается неоспоримым и инновационным.

Вместе с тем, предварительный анализ научных работ выявил явно существующую проблемную ситуацию, научное противоречие, заключающееся в том, что сегодня, с одной стороны, возникают реальные потребности внедрения блочпо-модулыюй технологии обучения в процесс физического воспитания студентов, а с другой стороны, наблюдается недостаточно полная разработанность ее программно-методического обеспечения по спортивнопедагогическим дисциплинам.

Анализ научно-исследовательских работ показывает, что в понимании методологии блочно-модульного обучения существуют различные концептуальные подходы, авторами представляются многообразные варианты построения педагогического процесса, апробируются всякие варианты конструирования модулей и блоков. Так, в зарубежной практике модульное обучение преследует формирование профессиональных умений, но не знаний. Существует построение блочно-модульного обучения по принципу накапливаемых единиц, для усвоения которых разрабатываются модули обучения и оценки знаний. Учебные курсы (дисциплины) разбиваются на более мелкие логически последовательные сегменты - модули, реализующие конечные и промежуточные дидактические цели, при этом содержание модульных единиц практически одинаково, в основе лежит процесс достижения деятельностных целей; в результате получаются модули рецептурно-операционного типа, поэтому в Европейском Союзе существует международная система взаимного признания зачетных единиц.

Модульные программы, разрабатываемые в России, СНГ, в странах ШОС (Шанхайская организация сотрудничества) также весьма разнообразны, но в своем большинстве в них используется системно-деятельностный подход к созданию информационного банка модульных программ. Считается, что специалист должен обладать, помимо практических умений, фундаментальными и профессиональными знаниями.

М.А.Чошанов-117 (1996) в работе «Гибкая технология проблемномодульного обучения» указывает на то, что это обучение базируется на единстве принципов системного квантования, проблемности и модульности.

Ряд авторов выделяют отличительные особенности модульной технологии обучения: Г) содержание обучения представлено в законченных самостоятельных дидактических модулях; 2) в структуре содержания каждого модуля представлены первичные элементы обучения, так называемые дидактические единицы; это требует деления материала на небольшие, тесно взаимосвязанные порции; 3) модули могут включаться в систему более крупных дидактических конструкций, например блоков; 4) наличие модулей позволяет преподавателю индивидуализировать работу с конкретным обучаемым способом консультирования; 5) модули содействуют активизации самостоятельной работы; 6) в обучении предусматривается целенаправленное включение модулей с различным содержанием; 7) модульное обучение обладает высокой степенью гибкости и приспособляемости к конкретным организационным и технологическим условиям. Таким образом, в качестве решающих факторов развития и совершенствования модульных технологий выступают: 1) структурирование и систематизация учебного материала; 2) выделение исходных структурно-функциональных единиц обучения; 3) инвариантность и возможность выбора видов деятельности; 4) вариативность блоков и модулей; 5) интеграция и кооперация самостоятельности и организованной педагогической деятельности; 6) интеракция в процессе обучения.

Модульное обучение, возникшее как альтернатива традиционному обучению, интегрирует в себе все прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике. Основным методологическим принципом модульного обучения является положение «структурно-целевой организации», что предусматривает целостность и дробность, полноту и фрагментарность, завершенность и логичность построения единиц учебного материала в структуре модулей, внутри которых учебный материал дифференцируется на учеб-

207

Чошанов, М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод.

пособие / М.Л. Чошанов. М.: Народное образование, 1996. 160 с.

ные элементы. Из блоков-единиц, как из элементов, конструируется учебный курс по предмету. Таким образом, в теории модульного обучения центральным понятием является модуль.

Модуль - от латинского слова «modulics» - «мера», «способ». Термин «модуль» в этимологическом смысле есть «сжатие, компоновка знаний в удобном для использования виде». Знания можно «упаковать» по-разному в зависимости от поставленной дидактической цели (пакет, блок информации, рамка, узел, алгоритм, программа и т.п.). Таким образом, структурными составляющими модуля являются учебные элементы, реализующие частные дидактические цели, достижение которых может быть зафиксировано и оценено инструментально.

Ряд авторов понимают под модулем самостоятельно планируемые единицы учебной деятельности, позволяющие достичь четко определенных целей, другие понимает суть модуля как построение автономных порций учебного материала. Можно найти следующие толкования данного понятия: «модуль - основная организационно содержательная единица системы обучения»; «модуль - это целевой функциональный узел, в котором учебное содержание и технология овладения им объединены в систему высокого уровня целостности». Наиболее универсальным является следующее определение: «Модуль представляет собой упорядоченную часть материала, включает в себя целевую программу действий и методическое обеспечение, достижение поставленных дидактических целей». Выше приведенные определения позволяют утверждать, что дискуссия вокруг понятия модуль имеет незавершенное категорийное решение, в разных науках модуль представлен разными понятийными категориями.

Основополагающим элементом модульной технологии, кроме модуля, как части учебного материала, является сформированный на основе модулей блок учебного материала. Блочно-модульная технология - это синтез модульной и блочной формы организации занятий. Совокупность модульных элементов, каждый из которых обладает частной дидактической целью, входит в состав модуля и определяет его содержание, интегрируется в учебный блок с соответствующей комплексной дидактической целью. Блок включает требования к уровню знаний, умений, навыков на входе и выходе, учитывает задачи и цели учебного материала не только самой дисциплины, но и всей специальности, в том числе метапредметные цели и задачи, такие как оздоровительные, физкультурные кондиционные, спортивные соревновательные и другие. Блоки сопровождаются структурно-логическими схемами, методиками, программами построения дисциплины, метапредметными структурнологическими схемами, различными нормативными требованиями, педагогическим контролем и тестированием.

Исследователи рассматривает «блок» как часть учебной дисциплины, или как изучаемую дисциплину в рамках одной четверти, а «модуль» как основную организационно содержательную единицу системы обучения.

Блок изучения материала в рамках одного полугодия формируется из нескольких модулей, имеющих тематическую и логическую завершенность. Количество таких модулей зависит от объема изучаемых тем. Предлагается в качестве разумной временной единицы для изучения модуля один месяц, а в качестве приемлемого дрейфа (в зависимости от объема изучаемого материала) - 2 недели. Исходя из этого, в блоке оптимально должно планироваться изучение двух-трех модулей. Объединение ряда блоков в мега структуру, которая представлена годичными и многолетними планами обучения, служит более высоким целям организации двигательной деятельности, в том числе перспективным, многолетним, а вместе с тем перманентным целям укрепления здоровья и спортивного совершенствования личности.

Блок, состоящий из отдельных модулей (последние включают набор единиц-элементов, которые мы обозначили как пакет, узел, алгоритм, задание и т.п., направленных на решение текущих, оперативных целей обучения и подготовки), объединяет составные части в единую целостную систему-структуру, в единый комплекс, определяет согласованное их построение во времени и пространстве, устанавливает нормированные показатели физического и функционального воздействия на участников педагогического процесса в рамках блокового построения обучения и подготовки. Блочномодульная технология представляет наилучшис возможности для квантиро-вания двигательной деятельности, ее количественного выражения, отсюда возникают реальные требования к обоснованию «учебных квантов», а далее и оптимальных учебных алгоритмов. Переход от чисто модульного к блочно-модульному построению учебного процесса обусловлен поиском оптимальных «доз учебного материала».

Другим составляющим элементом модульной технологии, если не считать блок, является сформированная на основе модулей целевая программа. Модульная программа - это системная упорядоченность средств, методов, с помощью и посредством которых достигается дидактическое решение; здесь цель выступает как интегрирующая и объединяющая в единую систему идея, упорядочивающая все элементы конкретной учебной дисциплины в единую модульную программу. Итак, модульная программа характеризуется: 1) конкретностью и определенностью целей обучения и подготовки; 2) последовательным избирательным или сопряженным комплексным подходом к выбору целей обучения и подготовки; 3) качественной оценкой целей и средств их достижения. Модульная программа разрабатывается, исходя из комплексной цели обучения и подготовки, которая описывает перспективные направления физкультурно-спортивного совершенствования, ориентированные на профессиональную подготовку в соответствии с социальными ожиданиями общества в отношении профессиональной компетентности выпускника. Из комплексной цели вычленяются дифференцированные этапные цели, средством достижения которых является модуль.

Как явствует из выше приведенных рассуждений, модульная педагогическая технология учебной дисциплины «Физическая культура» студентов в ВУЗах предполагает функционально-структурную детализацию учебного процесса. В большинстве работ первичные элементы в построении модульной технологии называются заданиями (В.И. Кожанов[1], 2006; А.С. Хорькова, 2011); графами (А.А. Суриков, 2006), сеансами (И.Н. Алешин, 2004), и другими терминами. Все выше приведенные рассуждения в связи с выполненным анализом научных работ по вопросам блочно-модульной организации двигательной деятельности позволяют заключить, что в основу построения текущего процесса физического воспитания студентов многие исследователи помещают различного рода учебные, информационные, двигательные, тренировочные задания, различные подходы к комплексирова-нию которых и создают методику управляемого педагогического воздействия в процессе упражнений.

Н.И. Степанченко (1999) в своей исследовательской работе, предметом изучения в которой стали профессионально-педагогические умения студентов института физической культуры, специализирующихся в плавании, обосновала эффективность применения системы многоуровневых по сложности учебных заданий, дифференцированных применительно к индивидуальным особенностям занимающихся. Общепринятая структура и устоявшееся содержание занятий по специализации плавание несут репродуктивный характер усвоения учебного материала студентами, нс содействуют формированию профессионально важных умений. Для совершенствования системы профессиональной подготовки тренерских кадров в ИФК автор предлагает использовать систему учебных заданий, которая должна строиться с учетом следующих требований: - система заданий должна быть построена в соответствии с целями обучения, выраженными в форме перечня умений, которыми должен овладеть студент в процессе учебы; - предметнопрактические и конструктивные задания находятся во взаимосвязи и должны представлять собой учебно-практические ситуации, которые могут быть решены благодаря описанию «ориентировочной основы действия» и выделению «основных опорных точек»; - учебный материал должен быть преобразован в систему указаний и ориентиров; - для каждого вида деятельности необходимо конструировать не одно отдельное задание, а набор заданий. Обучение студентов с включением учебных заданий целесообразно прово-

дить, опираясь на положения теории поэтапного формирования умственных действий и понятий, где предполагается выделять ориентировочную, исполнительную и контрольную части действия. Ориентировочная часть задания направлена на понимание и осмысление поставленной задачи, исполнительная заключается в практическом исполнении предметного действия, на базе которого построено задание, при этом следует соблюсти возрастание трудности заданий различного типа (по образцу, репродуктивно-поисковые, реконструктивно-вариативные и др.), контрольная часть предполагает проверку и коррекцию выполняемых заданий. Н.И. Степанченко показала, что практическое применение системы учебных заданий дает достоверно более высокие результаты, чем традиционный процесс обучения; так по показателям качества усвоения учебного материала испытуемые экспериментальной группы в среднем на 2 балла оценивались выше, а количество студентов, овладевших умениями, оказалось в 3,5 раза больше, чем в контрольной группе.

Другой автор, В.В. Шевцова[2] (2003), определяя влияние модульнорейтинговой технологии обучения на качество учебных достижений пловцов-студентов, использует контрольные тестирующие задания в структуре модулей подготовки для изучения потребностей студентов к двигательной деятельности. Применительно к учебной дисциплине «Плавание» автором были разработаны 12 заданий, оцениваемых по трем показателям - проблемности, сложности и полезности обучения с оценкой от 2 до 5 баллов. Студентам предлагалось выбрать 6 из 12 заданий. В ходе оценки результатов выбора студентами 3 курса заданий было выявлено, что значительная часть студентов контрольной группы предпочитает задания высокой полезности -61,1 %, низкой и средней сложности - 16,7 % и средней проблемности - 22,2 %. У студентов экспериментальной группы выявлена другая тенденция: значительная часть студентов - 43,7 % - предпочитает задания высокой и средней проблемности, высокой сложности - 37,5 % и высокой полезности - 18,8 %.

С.С. Огородников (1988) предложил эффективные направления индивидуализации самостоятельных заданий по физическому воспитанию студенток во вне учебное время на базе комплексного и дифференцированных подходов повышения физических качеств, где должным образом предусматривается индивидуализация величины тренировочной нагрузки и ее преимущественной направленности при воспитании менее развитых двигательных качеств, а вместе с тем включение в самостоятельные задания упражнений силовой, скоростной, скоростно-силовой направленности и вы-

полнение их в системе круговой тренировки по методу интервального упражнения с жесткими интервалами отдыха. Проблема индивидуализации самостоятельных заданий по физическому воспитанию, выполняемых во вне учебное время, должна решаться с привлечением студенток к процессу принятия решения о величине и направленности физической нагрузки и оценке эффективности самостоятельных заданий, что достигается субъективным шкалированием функциональных сдвигов, полученных в процессе выполнения учебных заданий общеиодготовителыюй, рекреативной и спортивной направленности.

А.А. Суриков[3] (2006) разработал модульную программу физического воспитания и определил педагогические условия ее эффективного применения для формирования физической культуры студенток специальных медицинских групп (СМГ). Комплексной дидактической целью модульной программы стала цель формирования физической культуры личности. С учетом содержания интегрированных дидактических целей модульная программа включает 3 взаимосвязанных блока: теоретический, методический и физкультурно-оздоровительный. В модульную программу включены базовые модули, усвоение которых является обязательным для всех студенток СМГ, и вариативные модули, изучаемые по выбору. Содержание учебных элементов, входящих в эти вариативные модули, а также средства и методы организации физкультурно-оздоровительной деятельности, направленной на их усвоение, были разработаны с учетом характерных для студенток СМГ видов заболеваний. Эти первичные элементы модульной программы в работе А.А. Сурикова называются учебными заданиями. Автор определяет характеристики используемых практических заданий: они содержат описание физических упражнений, используемых для развития определенного физического качества, в них указываются параметры объема, интенсивности, интервалы и характер отдыха, место упражнения в структ уре отдельного занят ия, серии занятий и т.п. Авт орская модульная программа физического воспитания студенток СМГ предусматривает разработку индивидуальных программ физического воспитания, учитывающих особенности отклонений в состоянии здоровья, уровень физической подготовленности и функциональных возможностей организма.

Изучение и анализ разработанных программ модульного обучения учащейся молодежи говорит об их недостаточном применении и использовании в рамках предмета физическая культура у студентов ВУЗов. В проведенных немногочисленных исследованиях утверждаются разные подходы к модульной организации двигательной деятельности студентов, в научных работах высказываются противоречивые рекомендации по расположению модулей в блочной системе, дискуссионными остаются вопросы наполнения

содержания модулей, а вместе с тем и последовательность, сочетание первичных элементов в модулях в соответствии с поставленными текущими целями и задачами обучения и подготовки участников образовательного процесса. Так, например, В.И. Кожанов (2006) при решении вопросов совершенствования физического воспитания студентов ВУЗов указывает на условия успешной организации двигательной активности, среди которых признает модульный принцип построения физических упражнений как эффективный и успешный подход в построении учебного физкультурного процесса, содействующий высокой продуктивности решения поставленных задач обучения, физической подготовки, укрепления здоровья. Автором в модульной программе физического воспитания студентов выделены три блока-модуля: I) теоретический модуль, преследующий цель вооружить студентов знаниями о физической культуре как виде деятельности и ее влиянии на формирование личности, в основу содержания которого положены репродуктивные и проблемные учебные задания, включающие 10 базовых элементов и 1 вариативный; 2) методический модуль, преследующий цель вооружить студентов умениями и навыками организации самостоятельных занятий физическими упражнениями, в основу которого положены репродуктивные и проблемные практические задания, включающие 5 базовых и 10 вариативных элементов; 3) физкультурный модуль, преследующий цель воспитания физических качеств, в основу которого положены виды спорта и системы физических упражнений, включающие 6 вариативных элементов. Множеству дидактических единиц (элементов) содержания физического воспитания соответствует множество репродуктивных и проблемных учебных, двигательных, методико-практических заданий. Овладение учебными элементами теоретического и методического модуля осуществляется на первом и втором курсах, на третьем и четвертом курсах предусматривается овладение элементами физкультурного модуля. В соответствии с содержанием модульной программы автором разработана технология применения системы рейтингового контроля в физическом воспитании студентов. Комплексной дидактической целью модульной программы, предлагаемой автором, является воспитание физической культуры личности студента.

В работе О.В. Мараховской[4] (2012) рекомендована к внедрению модульная технология обучения в лыжной подготовке студентов на основе использования игровых средств, соответствующих по своему двигательному содержанию технике разучиваемых лыжных ходов; при этом основу игрового метода составили подобранные с учетом структуры изучаемых лыжных ходов подвижные игры и эстафеты на снегу. Выявленное у студентов снижение уровня физической и функциональной подготовленности - при от-

сутствии у большинства навыков лыжной подготовки - формирует у них отрицательное отношение к данному виду физкультурно-спортивной деятельности, что потребовало рационализации обучения, необходимости внедрения в учебный процесс инновационных педагогических технологий, к которым и относится технология модульного построения процесса физического воспитания. Реализация модульной программы обучения в первые два года предусматривала освоение основных элементов техники лыжных ходов в «сжатые сроки», для этих целей в содержании обучения выделялось три модуля: 1) информационно-диагностический, предусматривающий на первых порах знакомство с теоретическим материалом по лыжной подготовке; 2) практико-познавательный, целью которого являлось восстановление основ техники лыжных ходов и адаптивное их совершенствование применительно к наличному уровню физической подготовленности студентов; 3) репродуктивно-тренировочный, предусматривающий моделирование кинематических характеристик лыжных ходов и их адаптацию к возросшему уровню физической подготовленности студентов; при этом основными методами организации движений на втором и третьем этапах подготовки стали методы целостно-расчлененного, равномерного, игрового упражнения, а средствами - игровые упражнения, подвижные игры, эстафеты на снегу, организованные в формах контрольно-корректирующего исполнения.

Модульная педагогическая технология учебной дисциплины «Физическая культура» студентов в ВУЗах представляет собой последовательность блоков-модулей физических упражнений, соответствующих теме или разделу программы физического воспитания студентов. Структурное построение программы модульного обучения по физическому воспитанию студентов основывается на иерархическом ранжировании модулей. Количество этих модулей определяется целями обучения и объемом учебного материала. Последовательное распределение учебного материала по учебным элементам в каждом модуле обеспечит логику прохождения учебного материала, а в целом, как предполагается, позволит целенаправленно воздействовать на развитие ведущих компонентов подготовленности студентов, подтягивая отстающие физические качества, или наоборот, акцентировано развивая сильнейшее звено в соответствии с поставленными целями и задачами подготовки для каждой группы обучающихся.

В проведенном исследовании Е.В. Старковой[5] (2006) представлена модульная технология развития двигательных координаций у студенток основного отделения ВУЗов на основе средств и методов оздоровительной танцевальной аэробики. Как показывают результаты исследований автора, модульная технология развития двигательных координаций содействовала повышению эффективности учебного процесса по физическому воспитанию

студенток, позволила улучшить показатели развития двигательных координаций, физической подготовленности, была сопряжена с положительной динамикой в развитии мотивации к занятиям физическими упражнениями.

Рекомендуемая модульная технология развития двигательных координаций у студенток включила отдельные блоки прохождения учебного материала по физическому воспитанию; ее структуру составили концептуальный, содержательный, процессуальный и результативно-оценочный компоненты. Концептуальный компонент предусматривал обоснование эффективности модульной технологии обучения. Содержательный компонент технологии включил целевую, диагностическую и методическую составляющие. Целевая программа была направлена на развитие физической культуры личности. Диагностическая составляющая включила подбор соответствующих тестов, количественных и качественных критериев оценки прироста выбранных для контроля показателей. Методическая составляющая включила разработку методики развития двигательных координация у студенток на основе развивающих и дидактического модулей. Процессуальный компонент как важнейшая часть образовательной технологии предусматривал подбор упражнений с направленным развитием двигательных координаций, определение количественной меры функционального воздействия за счет усложнения упражнений, их сменности, выполнения упражнений с повышенной трудностью. Результативно-оценочный компонент предусматривал тестирование показателей мотивации, показателей физической и технической подготовленности по объему и разносторонности сформированных двигательных умений и навыков, общей школы движений.

Модульная технология развития двигательных координаций у Е.В. Старковой предусматривала разделение учебного материала на системы «функциональных узлов» - значимые действия и операции, которые выполнялись обучаемыми более или менее однозначно, что позволило достигать запланированных результатов обучения. Формой организации тренированных воздействий стали развивающие и дидактические модули, основанные на средствах и методах оздоровительной танцевальной аэробики. Задания развивающих модулей выстраивались в подготовительной части занятий, а дидактический модуль включил методико-практические задания по обучению студенток составлению и проведению комплексов упражнений общеразвивающей направленности.

Результаты педагогического эксперимента показали целесообразность использования модульной технологии развития двигательных координаций, подтвердили результативный рост показателей физической подготовленности у студенток по целому ряду двигательных проявлений, что, наряду с улучшением технической подготовленности, свидетельствует об эффективности применения предложенной модульной технологии для укрепления здоровья, роста кондиций у занимающихся в процессе физического воспитания в ВУЗах.

В другом исследовании, выполненным А.С. Хорьковой[6] (2011), представлена модульная технология развития силовых способностей у студенток основного отделения ВУЗов на основе применения развивающих модулей, состоящих из ряда упорядоченных силовых и скоростно-силовых упражнений, выполняемых в заданном тренировочном режиме. Применение упражнений силового характера на физкультурных занятиях со студентками позволяет не только повысить силовые способности занимающихся, но и снизить жировые запасы, регулировать вес тела, улучшить осанку, лучше подготовиться к осуществлению будущей родовой деятельности и в целом улучшить здоровье и самочувствие. В эксперименте доказана эффективность модульной формы организации двигательной деятельности, способствующей акцентированному развитию силовых способностей у студенток и повышению продуктивности занятий по физическому воспитанию в вузе (рисунок 41).

І. Мсфльчая •пехкслсзилршсития сьлсеь.х счсссбюс‘пейу wy&wwK 1 фярксі ссспичіапил

Рис. І. Мсфльчая •пехкслсзилршсития сьлсеь.х счсссбюс‘пейу wy&wwK 1 фярксі ссспичіапил

Рисунок 41. Модульная технология развития силовых способностей у студенток основного отделения ВУЗов (по данным А.С. Хорьковой, 2011)

Предлагаемая модульная технология обучения предусматривает разделение учебного материала его на профильные значимые действия и операции, которые выполняются обучаемыми более или менее однозначно, стандартно, стереотипно, по определенным алгоритмам, что позволяет достигать запланированных результатов обучения. Для нашего понимания становится очень важным представление единиц функционального воздействия в форме заданий, описываемых стандартными показателями внешней нагрузки, предусматривающими определенное количество повторений, количество подходов, длительность отдыха, интенсивность выполнения по темпу, которые будучи определенным образом регламентированы, содействуют достижению планируемых функциональных сдвигов, у А.С. Хорьковой -ЧСС 120-140 уд/мин.

В работе И.В. Орлан[7] (2002) обоснована методика физического воспитания студентов основного отделения ВУЗов на основе спортивноориентированной проблемно-модульной технологии обучения. Автором выявлено, что у молодых людей наблюдается недостаточная мотивация и потребности к занятиям разными видами спорта. Студентами ведется активный поиск тех видов двигательной активности, где они могут реализовать свой потенциал. Это является основанием для расширения диапазона выбора видов двигательной активности в учебном процессе физического воспитания с учетом запросов и потребностей студентов.

В модульной экспериментальной технология И.В. Орлан учебная дисциплина «Физическая культура» представлена в виде макромодулей блоков-видов спорта, которые содержали несколько простых модулей - относительно самостоятельных, целостных, организационно-содержательных единиц учебной программы, составляющих основу курса и содержащих ряд тем и разделов. Содержательной основой проблемно-модульной технологии обучения явилась спортивно ориентированная программа, которая состояла из проблемно-тематических модулей по 13 видам спорта, выделенных студентами как наиболее значимые. Каждый макромодуль (баскетбол, волейбол, настольный теннис, атлетизм, ритмика, аэробика, греко-римская борьба, л/атлетика, самооборона, мини-футбол, гандбол, пауэрлифтинг, армспорт) был рассчитан в среднем на 42-46 часов учебного времени, из которых 6 часов отводилось на освоение методико-практического материала по виду спорта, 4 часа - на контрольные и 2 часа - на зачетные испытания, а 26-32 часа - на практические занятия. Модули по видам спорта представлялись как учебные элементы в форме стандартизированного буклета, состоящего из следующих компонентов: точно сформулированная учебная цель и задачи; средства и методы для достижения поставленных задач; собственно учебный

материал; контрольные требования по освоению данного тематического модуля по конкретному виду спорта (теоретические вопросы и контрольные испытания). Автором в исследовании установлено, что экспериментальная технология спортивно-ориентированного проблемно-модульного обучения студентов основного отделения обеспечивает перераспределение мотивационноценностных приоритетов из сферы мотивов долженствования и получения аттестации по предмету в сферу мотивов физического самосовершенствования при условии учета запросов и потребностей их в сфере физической культуры и спорта. В результате анализа объективных показателей учебного процесса к третьему году обучения установлены статистически достоверные изменения контролируемых показателей. Результаты анализа кумулятивных эффектов контрольной и экспериментальной групп свидетельствует о переходе студентов на более высокий уровень функционального развития, физической работоспособности и подготовленности.

Приведем пример квантирования тренировочного процесса гандболистов-спортсменов на основе блочно-модульных структур, допускающих различные гибкие перестроения и вариантные сценарии, обоснованный в научном исследовании И.Н. Алешина[8] (2004). Автором определено понятие «композиционное планирование» применительно к гандболу. Композиционное планирование предполагает интеграцию видов, форм и структурных звеньев годичного цикла подготовки в единую, устойчивую, но достаточно подвижную функциональную систему, в которой все компоненты направлены на достижение индивидуальных и командных модельных характеристик соревновательной деятельности и подготовленности.

Так, по мнению автора, каждый этап годичного цикла может «конструироваться» на основе

  • • блоков (в среднем 12-14 дней) концентрированных, форсированных, равномерно распределенных для решения задач преимущественно итерирующего типа;
  • • модулей (5-7 дней) аналитически-локального характера по отдельным качествам и способностям, по формированию текущих состояний спортсменов; входят в структуру блока или используются самостоятельно;
  • • фрагментов (2-3 дня) уточняющих воздействий, восстанавливающих, пред- и постсоревновательных, переходных от одного блока или модуля к другим;
  • • рабочих дней (2-4 занятия в день) тренировочных, тренировочносоревновательных, комплексных, тематических, индивидуально-групповых, индивидуальных с экспресс-диагностикой состояния спортсменов;
  • • фрагментов, сеансов (10-20 заданий за занятие).

Данному мнению вторит Т.А. Ализар[9] (2010), отмечая, что специальную подготовленность игрока в гандбол необходимо совершенствовать применением дозированных индивидуальных комплексов целевых тренировочных заданий, организованных преимущественно сопряженным методом физической и технико-тактической подготовки. Однако в своей работе автор не приводит каких либо рекомендаций по построению назывных тренировочных заданий, не поясняет о технологиях сопряжения или рассредоточения, разведения разделов подготовки. Данный вопрос остался в стадии разрешения.

Отметим, что необоснованный уход от занятий некоторыми видами спорта в рамках образовательного стандарта по физической культуре в ВУЗах, к которым относится и гандбол, является неправомерным. При этом следует указать, что для студентов общеподготовительных групп освоение учебной программы физического воспитания на материале вида движений «гандбол» вызывает значительные затруднения из-за их исходной слабой физической подготовленности, несформированности простейших игровых навыков и отсутствия элементарных теоретических знаний по тактике игры. Для исправления существующей ситуации в учебном процессе при освоении различных разделов программы по физической культуре необходимо активно использовать современные педагогические технологии. Одной из таких технологий является модульное обучение. Таким образом, внедрение в процесс физического воспитания инновационных педагогических технологий позволит более эффективно осваивать основные разделы программы по физической культуре, независимо от уровня физической и функциональной подготовленности студентов, и, самое главное, наличия у них опыта физкультурно-спортивной деятельности.

Соревновательная деятельность в студенческих командах по баскетболу, волейболу, гандболу сегодня становится менее зрелищной, характеризуется меньшим количеством и качеством технических действий и комбинаций, приемы игры порой оказываются неэффективными и не приводят к достижению желаемого соревновательного результата. К процессу подготовки студенческих игровых команд не всегда удается привлечь квалифицированных спортсменов, имеющих спортивные разряды, тогда как обязательность участия в спартакиадах студенчества требует ускоренной спортивной подготовки тех студентов, которые изъявили желание специализироваться в данном виде двигательной активности. Например, И.В. Орлан (2(М)2) приводит данные, что контингент поступивших на 1 курс в институт неоднороден опыту физкультурно-спортивной деятельности. Из поступивших в ВУЗ спортивные разряды имеют - 1,6%, юношеские разряды - 0,2%, третий взрослый разряд - 0,5%, второй - 0,3% и первый разряд - 0,2%, а 38,7% сту-

дентов отметили, что в старших классах у них практически не было уроков физической культуры.

В связи со снижением объема и эффективности процесса подготовки в группах спортивного совершенствования ВУЗов наблюдается смещением акцента в формировании специализированных спортивных умений и навыков на учебные студенческие занятия основного отделения. Поэтому, одним из главных вопросов, который актуализируется на занятиях физическим воспитанием студентов в ВУЗе, становится вопрос: каким образом построить занятия, чтобы они способствовали специализации физического воспитания студентов, содействовали единовременному решению задач общей и специальной физической и технической подготовки, эффективному использованию игровых видов спорта в спортивном совершенствовании студентов. В этом отношении на первый план выдвигаются аргументы дифференцированной блочно-модульной организации занятий со студентами основного отделения.

Решение данной проблемы может быть достигнуто при использовании двигательных заданий, построенных на базе традиционных спортивных игр, интегрированных в структуру сложившихся форм физического воспитания в ВУЗе, и в первую очередь урочных занятий по предмету физическая культура студентов как основного учебного отделения, так и отделения спортивного совершенствования. Мы должны понять, что традиционные формы и методы двигательной активности начинающих студентов-спортсменов в виде фронтально-поточных занятий, строго-рсгламснтированных методов выполнения упражнений оказываются нс эффективными в силу различного исходного моторного уровня подготовленности игроков, и потому, основополагающей формой организации в урочных занятиях следует признать блочно-модульную подготовку при использовании двигательных (учебных), тренировочных заданий, приоритетное соотношение которых устанавливается в пользу заданий по развитию физических качеств и совершенствованию иіровой практики.

Процесс физической подготовки начинающих студентов-спортсменов находится в противоречии с процессом технической подготовки, когда развитие физических качеств препятствует совершенствованию технического мастерства, а иногда и разрушает навыки игровой деятельности, но предопределяет дальнейший рост спортивной результативности. В связи с тем, что поступающие имеют различный уровень исходной подготовленности, а успешность игровой деятельности требует согласованных техничных действий, основанных на развитых физических качествах и основанных на них двигательных способностей, крайне необходима соответствующая предварительная кондиционная подготовка. В связи с высказанным утверждением и для разрешения высказанного противоречия в учебном процессе учащейся молодежи обосновывается этапная последовательно-сопряженная технология развития физической и технической подготовленности начинающих студентов-спортсменов основного отделения ВУЗа.

В педагогическом процессе на занятиях физическим воспитанием в ВУЗе в рамках основного отделения не выдерживаются закономерности процесса обучения движениям, который представляется как последовательный переход от знаний и представлений о действии к умению его выполнять, а затем - от умения к навыку, при этом не соблюдаются основные методические принципы обучения - от простого к сложному, от легкого к трудному, от неизвестного - к известному. В любом изучаем действии укрупнено можно выделить три части: ориентировочную, собственноисполнительную и контрольную (П.Я. Гальперин[10]), которые реально неотделимы друг от друга, одновременно представлены в процессе его выполнения, но, тем не менее, отображают определенную этапность изучения двигательного действия. В рамках воплощения технологии этапного обучения предусматривается процесс изучения - закрепления - совершенствования -контроля двигательных действий. Наименее разработанным звеном данного процесса выступает реализационная, исполнительная структура. В связи с чем, многие ученые и исследователи представляют такой функциональный блок в форме двигательных - ДЗ (ТЗ) (тренировочных, контрольных) заданий, рассматриваемых в теории физической культуры и спорта как первичные структурно-функциональные единицы организации двигательной деятельности. В связи с данным замечанием актуализируется тенденция линейной классификации двигательных действий, приемов и комбинаций в спортивных играх с изучением передвижений, ловли, передач мяча, далее групповых и командных комбинаций технико-тактического совершенствования, ранжирования двигательных комплексов-заданий в модулях-блоках по степени трудности исполнения, освоения.

Фактическое обучение тому или иному действию зависит от исходной готовности к процессу обучению, где в числе предпосылок важнейшими признается исходная физическая готовность, а вместе с тем и координационная готовность. Знание функционального влияния используемых физических упражнений в играх требует вертикальной классификации двигательных действий, ранжирования двигательных комплексов-заданий в модулях-блоках по показателям тренировочного эффекта, направленных на развитие ведущих физических качеств начинающих студентов-спортсменов - скоростно-силовых способностей, в частности взрывной силы, прыгучести, прыжковой выносливости, а вместе с тем специфических координаций и простран

ственных ориентаций игрока. Об этом, на примере гандбола, излагалось ранее на страницах монографии[11].

Применение технологии модульного обучения в подготовке начинающих студентов-спортсменов общсподготовитсльных ірупп может быть признано наиболее эффективным, поскольку создаются условия для более результативного освоения учебного материала за счет пошагового изучения автономных по содержанию модулей; модульный курс обучения имеет гибкую структуру и позволяет последовательно совершенствовать компоненты физической и технической подготовленности; существуют точки промежуточного контроля, совпадающие с завершением каждого модуля, позволяющие вносить коррекции в учебно-педагогический процесс. Таким образом, организация двигательной деятельности начинающих студентов-спортсменов основного отделения в ВУЗе на занятиях физической культуры с преимущественным использованием игровых средств будет эффективной и продуктивной, если будет установлена и выдержана этапная последовательно-сопряженная технология развития физической и технической подготовленности начинающих спортсменов-игровиков при использовании блоков-модулей двигательных (тренировочных) заданий, содействующих развитию ведущих физических качеств - скоростно-силовых способностей, в частности взрывной силы, прыгучести, прыжковой выносливости, а вместе с тем специфических координаций и пространственных ориентаций игрока, а также блоков-модулей двигательных учебных заданий, направленных на изучение и закрепление технических приемов игровой деятельности.

Приведем исследовательские данные, на примере начинающих студентов-спортсменов (баскетболистов, гадболистов, волейболистов), полученные в наших экспериментах. Так, например, показатели физической и технической подготовленности, игровой соревновательной деятельности начинающих баскетболистов-студентов, зачисленных па 1 курс в основное отделение на специализацию спортивные игры, характеризуются в начальный период низкими и средними результатами, значительно уступающими по по-

казателям нормам баскетболистам-студентам, обучающимся на старших курсах института. По этой причине нами была разработана экспериментальная программа этапного послсдоватсльно-сопряжснного развития физической и формирования технической подготовленности первокурсников в системе блочно-модульного построения занятий физическим воспитанием в ВУЗе. Модульный курс обучения имеет гибкую структуру и позволяет последовательно развивать компоненты физической и технической подготовленности начинающих баскетболистов-студентов.

Модель блочно-модульной технологии обучения как система имеет две подсистемы: подсистему модульного обучения и подсистему педагогического контроля. Подсистема модульного обучения представлена учебной программой модульного типа, основные структурные элементы которой приведены на рисунке 42. Программа состоит из двух относительно самостоятельных блоков - полугодий учебного года. В рамках отдельного блока-полугодия выделены модули: 1) физической подготовки; 2) технической подготовки; 3) теоретической интерактивной подготовки; 4) соревновательной подготовки, контрольных, стыковых игр, по упрощенным правилам.

Модуль физической подготовки состоит из двигательных (тренировочных) заданий (ДЗ-ФП), направленных на воспитание ведущих физических качеств игрока, в первую очередь скоростно-силовых способностей, специфических координаций и пространственных ориентаций, специальной прыжковой выносливости и аэробных возможностей к интенсивной игре. Ранжированные в вертикальной упорядоченности по показателям тренировочного эффекта на основании знания временных и динамических характеристик опорных реакций в специальных прыжковых упражнениях, беговых упражнениях, других передвижениях, двигательные задания составили основу кластеров-модулей, выбор заданий из которых отвечал требованиям текущих задач групповой или индивидуальной физической подготовки начинающих студентов-спортсменов, специализирующихся в спортивных играх.

Модуль технической подготовки состоит из двигательных (учебных) заданий (ДЗ-ТП), знакомящих студентов, начинающих спортсменов-игровиков, с основами техники игрового взаимодействия, базовыми приемами и техническими действиями; задания направлены на изучение ориентировочной основы действий, ведущего звена, формирование основных опорных точек технического исполнения; ранжированные в горизонтальной упорядоченности по сложности действий и трудности исполнения приемов, комбинаций, двигательные учебные задания составили основу кластеров-модулей технической и технико-тактической направленности.

Модуль технико-тактической подготовки включил задания (773) в комбинациях, индивидуальных, групповых, командных действиях в нападении и защите, во многом связан с модулем интерактивных теоретических заданий и модулем игровых соревновательных заданий.

Модуль интерактивных теоретических заданий (ИЗ-ТТЗ) включил игровые задания, отличающиеся по системам защиты и нападения, по расположению и действиям игрока с мячом, другие задания с решением иных технико-тактических задач, которые отрабатывались как в информационном режиме, так и в практических игровых взаимодействиях во время контрольных, стыковых юр, юр по упрощенным правилам.

Модуль заданий игровой подготовки (СЗ - соревновательных заданий) включил задания в отработке технико-тактических действий группового, командного уровня, которые моделировались в условиях соревновательных игр по упрощенным правилам, в практических игровых взаимодействиях во время контрольных, стыковых игр, товарищеских встреч.

Эффективному формированию практических технико-тактических действий, например, гандболистов-студентов должны предшествовать занятия по усвоению знаний на основе интерактивных обучающих заданий через погружение в моделируемую проблемную ситуацию, в которой вырабатываются правильные решения, необходимые для реализации игровой стратегии в процессе соревнований. Интерактивность - один из подходов к организации действий, при котором цель и решаемая задача достигаются в результате информационного обмена между элементами задействованной системы, характеризуется творческой проработкой проблемной ситуации. Различают линейное взаимодействие (1 :), характеризующееся отсутствием интерактивности, когда возникшее информационное поле нс опирается на предыдущие интеллектуальные решения; реактивное взаимодействие (I : 1), когда принимаемое решение опирается на стандартное выработанное мнение и однонаправлено осмысливается и типично представляется; множественное коммуникативное взаимодействие (1 : п), когда интерактивность становится интеллектуальной основой в поиске вариантов действий, а принимаемое решение связано с предыдущим информационным потоком знаний, с еще более ранними сообщениями, ситуациями, задачами. Такой подход в обучении предшествует двигательной подготовке и получил название информационного подхода.

Достоинством данного подхода является проработка, пусть в абстрактной форме, формализованном виде, таких элементов исследовательских игровых моделей как проблемная ситуация, постановка задачи, процесс принятия интерактивных решений, процесс выбора действий в условиях неопределенности и вероятности деятельности и многообразия способов достижения цели, подбор двигательных заданий как исполнительного функционального блока при решении спортивной игровой задачи, последующая смысловая оценка принятых решений, реализуемая в методах отставленного дискурса, обсуждения, сопроводительного объяснения, текущей реактивной мозговой атаки, методах индивидуальных и групповых коррекций, широко используются самооценка, самообъяснснис, творческое доказательство, оценка партнеров, групповые суждения.

Решающую роль в данном исследовательском подходе играют когнитивные схемы - упрощенные гипотезы, опирающиеся на имеющийся двигательный опыт, приобретенные в игровой деятельности тактические знания, позволяющие, предвидеть и прогнозировать реальные действия в игровой обстановке, а в целом корректировать поведенческий акт. Процесс постановки двигательных задач в нашем исследовании строился па уточнении представлений о спортивной проблемной ситуации, был направлен на осмысление участником эксперимента многообразия альтернативных вариантов, логический поиск в полиморфии решений эффективного действия и выработку логической схемы его реализации, устанавливал критерии информационного контроля осуществляемой деятельности и определял интеллектуальную оценку действий, а также предусматривал типизацию заданий в практической деятельности педагога-тренера.

В проведенном исследовании первоначальное решение игровой задачи связывалось с наглядным представлением игровых действий каждым гандболистом на интерактивной доске. На предварительном этапе исследования: а) произведен отбор игровых заданий, отличающихся по системам защиты и нападения, по расположению и действиям игрока с мячом, линейного игрока, другие задания с решением иных технико-тактических задач; б) проведена экспертиза заданий, достигнута согласованность экспертов в мнении о неопределенности и инвариантности действий при решении техникотактических задач; в) осуществлена предварительная апробация отобранных интерактивных заданий в игровых ситуациях со студентами-гандболистами, входящими в состав сборных команд института и факультетов, имеющих спортивные разряды.

В исследовании приняли участие 36 гандболистов-студентов I курса различных факультетов и групп обучения основного отделения. Среди них -12 гандболистов экспериментальной (ЭГ) группы, и - 10 гандболистов контрольной (КГ) группы. В рамках теоретической подготовки было организовано 12 аудиторных занятий, направленных на решение проблемных технико-тактических ситуаций. Сущность педагогического эксперимента заключалась в том, что гандболистам-студентам экспериментальной группы интерактивно в творческом режиме предлагалось решить 24 игровые ситуации-задачи, направленные на нахождение оптимального и рационального способа завершения индивидуальных технико-тактических действий в нападении и защите, на каждом занятии 2 задачи каждым студентом. Оценивалась быстрота принятия решений, точность принятия решений, способность прогнозировать действия партнеров (количество совпавших решений). Показателями эффективности решения игровых задач для начинающих гандболистов-студентов 1 курса явились: 1) время обдумывания; 2) время решения задачи; 3) количество правильно принятых решений. На решение одного задания отводилась нс более 1 минуты, превышение времени трактовалось как невыполнение задачи.

Анализ результатов исследования свидетельствует, что в начале эксперимента у обеих групп достоверных различий в решении игровых заданий нс наблюдалось, что свидетельствует об одинаковой подготовленности контингента опытных групп к проявлению технико-тактического мастерства. При этом наибольшая часть отведенного времени из 1 минуты уходила на обдумывание вариантов действия при решении логических задач. Так, при решении заданий, направленных на формирование индивидуальных игровых действий, 33% студентов-гандболистов ЭГ (п=4) и 40% КГ (п=4) дали правильные ответы (Р>0.05). При решении заданий групповых игровых взаимодействий 25% гандболистов-студентов ЭГ (п=3) и 30% КГ (п=3) ответили правильно, а при решении командных заданий 17% гандболистов-студентов ЭГ (п=2) и 20% КГ (п=2) дали правильное решение поставленных двигательных задач текущей игровой ситуации (Р>0.05). Среднее время обдумывания составило 38 сек, время принятия решений - 7 сек, наибольшая продолжительность времени решения задач - 55 сек.

В результате проведения специализированных занятий, включающих интерактивные задания по решению индивидуальных, групповых и командных задач в действиях и взаимодействиях, в ЭГ произошло существенное увеличение студентов-гандболистов, давших правильные ответы на предлагаемые игровые задания. Так, при решении игровых заданий, направленных на оценку индивидуальных тактических действий, 75% гандболистов-студентов ЭГ (п=9) дали правильные ответы, а в КГ - всего 50% (п=5), Р<0.05. При решении игровых заданий, направленных на реализацию групповых взаимодействий, 67% баскетболистов ЭГ (п=8) дали правильные ответы на предлагаемые шровые ситуации-задачи, а в КГ - только 40% (п=4), Р<0.05. Необходимо отметить, что по окончании эксперимента при решении игровых заданий но командной тактике 58% студентов-гандболистов ЭГ (п=7) дали правильные ответы, а в КГ - 30% (п=3), Р<0.05. При этом в экспериментальной группе среднее время обдумывания игровых задач составило 16 сек, время принятия решений - 3 сек, наибольшая продолжительность времени решения задач - 35 сек. В контрольной группе данные по продолжительности принятия решений достоверно не изменились и соответствовали выше приведенным цифрам. Полученные данные свидетельствуют об эффективности применения метода игровых интерактивных заданий при формировании знаний по технико-тактической подготовке гандболистов-студентов к соревновательной деятельности.

Вслед за первой информационной стадией обучения неизбежно должна следовать вторая - стадия исполнения, реализации, двигательных действий в соревновательных ситуациях. Игровые модели-ситуации, которые несли теоретический характер и были предназначены для отработки жестких алгоритмов принятия решении в информационной среде, и нс рассчитанные для нетипичных ситуаций, в реальной живой игровой практике дополнялись новыми вариантами принятия решений, которые могли быть стандартными или инвариантными. В результате практической реализации поставленных спортивных двигательных задач расширились границы применимости индивидуальных решений участников эксперимента, проработаны с точки зрения оптимальности позиционные ситуации, требующие принятия группового решения связки игроков, командного решения участников игры. Критериями эффективности при решении игровых задач в технико-тактических комбинациях в данной экспериментальной серии заданий служили: 1) время обдумывания, соотнесенное с временем решение всей задачи; 2) количество решенных задач и тип решения задач, представленный сведением к типичной ситуации или творческим решением в зависимости от возникшей игровой ситуации. Гандболисты-студенты ЭГ меньше затратили времени на обдумывание - 18 сек., в целом быстрее решили игровые задачи. В ЭГ только 25% гандболистов-студентов (п=3) свели решение игровых задач к типичному действию, наигранным приемам, комбинациям, в КГ, по-прежнему, 70% гандболистов-студентов (п=7) в решении игровых задач опирались на стандартное игровое взаимодействие. Гандболисты-студенты КГ в 80% случаев (п=8) применяли «параллельное взаимодействие на стягивание», что неадекватно для использования данного технико-тактического действия, поскольку более эффективным приемом в этой игровой ситуации следует считать «открытый уход для увода противника», что и было продемонстрировано гандболистами-студентами ЭГ, которые выбрали данное тактическое действие в 83% случаев (п=10). У гандболистов-студентов КГ при решении игровых задач более длительным был период ориентировки в ситуации, затруднено восприятие и узнавание игровой комбинации, а время обдумывания составило почти 70 % времени решения задач. Возникшие затруднения связаны с ограниченным арсеналом творческих решений в проблемных соревновательных ситуациях, узнаванием и дифференциацией только наигранных комбинаций и принятием наработанных решений, выборе действий только в рамках своего амплуа. Так, использование тактического приема «параллельное взаимодействие на стягивание», сводящего «не типичную ситуацию» к типичной, с соответствующим (стандартным) типом решения было характерно для спортсменов КГ, т.е. стадия ориентировки у гандболистов-студентов КГ заканчивается в выборе варианта действия из памяти наигранных ситуаций на основе прошлого опыта. Технико-тактическое действие «ведение мяча» применялось в ЭГ гандболистов-студентов в 17% (п=2), а у гандболистов-студентов КГ - в 50% случаев (п=5), что характеризует низкую техническую подготовленность игроков в гандбол. Гандболисты-студенты КГ не использовали финты перемещением, параллельное взаимодействие без стягивания, а также заслоны внутренние и внешние с уходом и сопровождением. Гандболисты-студенты ЭГ при решении игровых задач имели более широкий выбор тактических действий в своем арсенале (финты, скрестное внешнее взаимодействие, все виды заслонов), чем гандболисты-студенты КГ, были более точными, быстрыми, рациональными, находчивыми в выбо ре тактического действия. Меньшее время ориентировки в игровой ситуации и затрат времени на целостное решение двигательной задачи свидетельствуют об успешной, более эффективной обучаемости гандболистов-студентов ЭГ, которые предлагали несколько вариантов решения задач. В сравнении с ними гандболисты-студенты КГ повторялись и больше применяли групповые действия, чем индивидуальные, что свидетельствует об ограниченности выбора и недостаточной индивидуальной техникотактической подготовленности.

В результате внедрения в учебный процесс гандболистов-студентов интерактивных заданий, предусматривающих решение ситуаций-задач по начальному обучению индивидуальным, групповым и командным техникотактическим действиям, произошли существенные изменения в практических результатах принятия эффективных решений в игровой соревновательной деятельности у начинающих гандболистов-студентов, что служит основанием рекомендовать педагогам по физическому воспитанию ВУЗов, работающим со студентами основного отделения со специализацией игровые виды спорта (гандбол, баскетбол, волейбол и другие), использовать экспериментальную технологию в качестве эффективной и инновационной методики, повышающей продуктивность педагогического процесса на начальном этапе его организации.

В проведенном экспериментальном исследовании были организованы две группы начинающих баскетболистов-студентов, зачисленных в основное отделение общсподготовитсльной направленности со специализацией спортивные игры. До начала эксперимента различий в исходном уровне физической подготовленности не наблюдалось (Р>0.05).

Баскетболистам-студентам экспериментальной группы I курса была предложена педагогическая технология, предусматривающая в осенний полугодичный цикл подготовки модульное включение двигательных заданий в соотношении 70% к 30% в пользу заданий скоростно-силового характера в сравнении с заданиями технической направленности; здесь предполагалась определенная концентрация заданий по развитию взрывной, скоростной силы, прыжковой выносливости, специфических координаций. Модель ком-плексирования двигательных заданий физической подготовки приведена на рисунке 42.

ЫОК Іпоийод

1 КУРС ОБУЧЕНИЯ - СТУДЕНТЫ

БЛОЧНО-МОДУЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

МОДУЛЬНАЯ ПРОГРАММА

Годичным цикл

БЛОКІншеїад)

_______ I

МОДУЛЬ

МОДУЛЬ

МОДУ. 1Ь

ОБЪЕМ: количество повторений,серий

ЗАДАНИЯ ТЕХНИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ (ДЗ-ТП)

оодумывания

ЗАДАНИЯ ФИЗИЧЕСКОЙ ПОДГО ТОВКИ (ДЗ-ФП)

ИНТЕРАКТИВНЫЕ 'ЗАДАНИЯ (ИЗ) -ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

ИІ РОВЫЕ ЗАДАНИЯ (ИЗ-ТТЗ) -ТЕХНИКО-ТАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

МОДУЛЬ

Компоненты двигательного задания - условия

ИНТЕНСИВНОСТЬ: высота отскока. коівьіііієііня. расстояние поражения цели, длина прыжка, h барьера

ИНТЕРВАЛЫ ОТДЫХА

временные и динамические характеристики опорных реакций

КЛАСТЕРЫ - МОДУЛИ заданий физической подготовки (ДЗ -ФИ)

СЛОЖНОСТЬ ДЕЙСТВИЙ

ТРУДНОСТЬ ЗАДАНИЙ

КЛАСТЕРЫ - МОДУЛИ заданий технической подготовки (ДЗ

КЛАСТЕРЫ - МОДУЛИ знаний игровой подготовки : Время решения задачи

Интерактивные задания (ИЗ)

Кол-во правильных решений

Компонен ты двигательною задания - условия

Рисунок 42. Блочно-модульная программа совершенствования физической и технической подготовленности начинающих баскетболистов-студентов при использовании двигательных заданий.

На данной схеме приведено соотношение двигательных заданий различной преимущественной направленности в недельных микроциклах подготовки (например, I-IX - первая неделя сентября), а в целом в 1 блоке - полугодичном цикле подготовки студентов I курса.

У баскетболистов-студентов контрольной группы I курса процесс физического воспитания в осенний период базировался на равномерно-распределенном варианте прохождения учебного материала, сочетающем задания физической и технической направленности, причем приоритет отдавался технической подготовке.

В весенний полугодичный цикл у студентов-баскетболистов экспериментальной группы I курса был применен вариант модульного построения тренировочных заданий в размерности 50% к 50% в отношении заданий физической подготовки в сравнении с заданиями технической подготовки - рисунок 43. При этом соотношение заданий физической подготовки определялось пропорцией как 35% скоростной направленности, 35% -скоростно-силовой направленности, 30% - на воспитание специальных координаций и пространственных ориентаций и воспитание выносливости. Таким образом, в экспериментальной программе апробировался вариант построения педагогического процесса с акцентированным опережающим развитием скоростно-силовых качеств, скоростной подготовленности и специфических координаций. У студентов-баскетболистов экспериментальной группы I курса лишь в прсдсорсвноватсльной трсхнсдсль-ной подготовке изменилось соотношение заданий как 30% на 70% в пользу заданий технико-тактической подготовки. При этом в завершающей стадии педагогического обучения широко использовались интерактивные теоретические задания, представленные решением задач по техникотактическому взаимодействию партнеров в нападении и защите, индивидуально, в группах, в командных взаимодействиях. У студентов-баскетболистов контрольной группы I курса в весеннем полугодичном цикле соотношение заданий технической и физической направленности определялось как 70 и 30% в пользу заданий технической подготовки весь период обучения.

По окончании учебного года, к концу весеннего семестра, в связи с выполнением требований учебного плана к проведению обязательных урочных форм занятий по физическому воспитанию (2 урока по 1.30 мин) по установленному расписанию, произошли существенные достоверные сдвиги в показателях физической и функциональной подготовленности у студентов основного отделения специализации баскетбол I курса. Данные приведены в таблице 84. Так, в экспериментальной группе 1 курса по сравнению с контрольной группой тренд прироста показателей физической и функциональной подготовленности оказался значительно выше и достоверно различен при Р<0.05-0.01.

Соотношение двигательных заданий различной преимущественной направленности в модульной программе I блока осенний полугодичный цикл

Рисунок 43. Соотношение двигательных заданий различной преимущественной направленности в модульной программе I блока осенний полугодичный цикл

Соотношение двигательных заданий различной преимущественной направленности в модульной программе II блока -весений полугодичный цикл

Рисунок 44. Соотношение двигательных заданий различной преимущественной направленности в модульной программе II блока -весений полугодичный цикл

У студентов-баскетболистов экспериментальной группы в тестах, отражающих скоростную подготовленность, прирост показателей составил 9% в сравнении с 3% в контрольной группе, в скоростно-силовых тестах - 12% и 2%, в тестах силовой подготовленности - 18-33% и 8-10%, в тестах на координацию движений - 12% и 4%, прыжковой выносливости - 30% и 10%, в тестах, отражающих деятельность и регуляцию сердечно-сосудистой системы - 16% и 3%, в дыхательных пробах - 29-33% и 5-18%.

Таблица 84

Показатели физической и функциональной подготовленности студентов-баскетболистов I курса основного отделения экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп _____________________в начале и конце учебного года____________________

Наименование двигательных тестов

В начале учебного года

В конце

/чебного года

ЭГ

КГ

t

ЭГ

КГ

(

п=12

п=10

Р

п=12

п=10

Р

Прыжок в длину с места, см

230+19

226+23

0,439

>0,05

257+19

231=16

3,484

<0,01

Подтягивания из виса на высокой перекладине, кол-во

11+2

10+3

0,901

>0,05

13+2

10+2

3,505

<0,01

Приседание на одной ноге - лучший, кол-во

15+2

13+3

1,802

>0,05

20+3

14+2

5,597 <0,001

Наклоны туловища вперед-вниз, стоя на скамейке, см

11+2

9+3

1,802

>0,05

14+3

10=2

2,799 <0,05

Прыжки через скакалку, кол-во/1 мин

100+11

105+16

0,837

>0,05

130+15

116+14

2,261 <0,05

Бег 20 м, сек

3,4+0,3

3,4+0,3

0 >0,05

3,1 ±0,3

3,4+0,3

2.308 <0,05

Челночный бег 4x9м, м/сек

10,2+0,8

10,2+0,7

0 >0,05

9,0+0,8

9,8+0,8

2,339 <0,05

Индекс Руфье, баллы

7,9+0,7

7,4+0,8

1,543 >0,05

6,6+0,5

7,2+0,5

2,804

<0,05

Проба Штанге - максимально, сек

62+7

65+9

0,860

>0,05

80+12

68+7

2,920

<0,01

Проба Генчи - максимально, сек

40+6

38+8

0,652 >0,05

53+6

45=6

3,114

<0,01

Проба Ромберга, сек

3+1

5+3

2,018 >0,05

11+4

7+2

3,040

<0,05

Ортостатическая проба, удары

7+2

6+3

0,901

>0,05

3+2

6+2

3,505 <0,05

Примечание Статистически достоверные различия между несвязанными выборками признаются значимыми, когда Но : ( Xl^ Х2) при числе степеней свободы у=П|+П2-2=12+10-2=20, если а=0,05 (расчет > 2,086; а=0,01 (расчет > 2,845; а=0.001 (расчет > 3,850.

Итак, результаты исследования подтвердили высказанную гипотезу и показали определенное влияние фактора физической подготовки на рост двигательной активности занимающихся, что говорит о рациональной и продуктивной методике физического воспитания, методической основой которой стали непрерывность занятий, системность чередования нагрузок и отдыха, последовательно-сопряженная технология совершенствования физической и технической подготовленности, организация двигательной деятельности в форме двигательных заданий с известной функциональной нагрузкой, возрастающий рост объемов тренирующих воздействий, цикличность и периодичность организованных урочных форм занятий, включающих блоки-модули физической подготовки и элементы состязательной спортивной подготовки.

  • [1] Кожанов. В. И. Применение системы рейтингового контроля в управлении физическим воспитанием студентов : монография / В. И. Кожанов [и др.] ; М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральное гос. бюджетное образовательное учреждение высш. проф. образования "Чувашский гос. пед. ун-т им. И. Я. Яковлева". Чебоксары: Чувашский гос. пед. ун-т, 2014. 156 с. 2 Степанченко, Н.И. Формирование профессионально-педагогических умений у студентов институтов физической культуры посредством системы учебных заданий : на прим, специализации «плавание» : авторсф. дис.... канд. пед. наук. К., 1999. 23 с.
  • [2] Шевцова, В. В. Влияние модульно-рейтинговой технологии обучения на качество учебных достижений студентов : на примере спортивно-педагогической дисциплины "Плавание" : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Шевцова Вера Владимировна; Тюмен. гос. ун-т. Тюмень, 2003. 26 с. 2 Огородников, С. С. Индивидуализация самостоятельных заданий по физическому воспитанию студенток: автореф. дис.... канд. пед. наук. Мн., 1988. 22 с.
  • [3] Суриков, А. А. Формирование физической культуры студенток специальных медицинских групп на основе личностно-ориентированной модульной программы физического воспитания : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08, 13.00.04 / Суриков Алексей Александрович; Мар. гос. пед. ин-т. Йошкар-Ола, 2006. 24 с.
  • [4] Мараховская. О. В. Технология модульного обучения в лыжной подготовке студентов : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Мараховская Оксана Валериевна; [Место защиты: Поволж. гос. акад. физ. культуры, спорта и туризма]. Набережные Челны, 2012. 21с.
  • [5] Старкова, Е. В. Модульная технология развития двигательных координаций у студенток в процессе физического воспитания : автореф. дне.... канд. пед. наук : 13.00.04 / Старкова Елена Викторовна; Моск. гос. акад. физ. культуры. Малаховка, 2006. 25 с.
  • [6] Хорькова, А. С. Развитие силовых способностей у студенток с использованием модульной технологии в процессе физического воспитания : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Хорькова Александра Станиславовна; [Место защиты: Моск. гор. пед. ун-т]. Москва, 2011. 24 с.
  • [7] Орлан, И. В. Методика физического воспитания студентов основного отделения вузов на основе спортивно ориентированной проблемно-модульной технологии обучения : на примере сельскохозяйственного вуза : автореф. дис.... канд. пед. наук : 13.00.04 / Орлан Ирина Викторовна; Волгогр. гос. акад. физ. культуры. Волгоград, 2002. 24 с.
  • [8] Алешин, И. Н. Модель годичного цикла подготовки гандболистов высокой квалификации : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Алешин Игорь Николаевич; Ур. гос. акад. физ. культуры. Челябинск, 2004. 23 с.
  • [9] Ализар, Т. А. Индивидуализация подготовки гандболисток вратарей высокой квалификации : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.04 / Ализар Татьяна Адамовна; [Место защиты: Рос. гос. ун-т физ. культуры, спорта и туризма]. М„ 2010. 24 с.
  • [10] Годы жизни: Гальперин, П. Я., 1902-1988 гг. Первые оригинальные издания: Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. Т.1. М., 1959; Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». М., 1965; Введение в психологию / П. Я. Гальперин. М., 1976. 327 с.; Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978; Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985; Психология как объективная наука. М., 1998.
  • [11] Гарягдыев, Г. Г. Применение интерактивных обучающих заданий при формировании технико-тактической подготовленности начинающих гандболистов-студентов / Г.Г. Гарягдыев, Г.Н. Германов // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2014. № 10(116). С. 46-50. Германов, Г. Н. Развитие скоростно-силовых способностей у начинающих гандболистов-студентов на основе прыжковых заданий / Г.Н. Германов, Г.Г. Гарягдыев, Д.И. Войтович // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2014. № 11 (117). С. 39-45. 2 2-1 Гарягдыев, Г. Г. Факторная структура подготовленности у гандболистов-студентов младших и старших курсов обучения ВУЗа / Г.Г. Гарягдыев, Г.Н. Германов // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2014. №9(115). С. 18-24. 3 Германов, Г. Н. Технология блочно-модульного построения физкультурных занятий баскетболистов-студентов основного учебного отделения на основе двигательных заданий / Г.Н. Германов, В.Г. Никитушкин, Д.И. Войтович // Культура физическая и здоровье. 2015. № 2 (53). С. 70-75.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >