ВНЕДРЕНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ПРАКТИКУ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ БИОЛОГИИ

Подготовка учителя к экологическому образованию школьников осуществлялась в нашем педагогическом вузе в два этапа. Первый этап (с конца 60-х годов до 2000 года), протекал в условиях традиционной подготовки учителя в высшей педагогической школе, то есть, как теперь именуют — в условиях моноуровневой системы педагогического образования, подобно специалитету, а также в аспирантуре и докторантуре. Второй этап (с 2000 года и по настоящее время) подготовки специалиста в области образования, в том числе и будущего учителя биологии, совершается в системе многоуровневого непрерывного педагогического образования на ступенях бакалавриата и магистратуры.

Рассмотрим кратко, как осуществлялось внедрение методики экологического образования школьников в подготовку будущего учителя биологии в том и другом случае.

5.1. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ

Подготовка учителя к экологическому образованию школьников при традиционном обучении в педагогическом вузе

В современном российском обществе отчетливо осознаётся и признаётся приоритетная роль образования как фактора, обеспечивающего в XXI веке устойчивое поступательное развитие общества и страны. При этом особенно подчеркнута центральная роль учителя в процессе обновления школы. Это находит своё отражение в целом ряде нормативноправовых документов, определяющих стратегические тенденции развития отечественного образования и подготовку педагогических кадров в традиционных условиях обучения.

Подготовленные в системе высшего педагогического образования учителя призваны стать носителями идей обновления отечественного образования с учётом сохранения и приумножения лучших его традиций. В связи с этим к профессионально-педагогической подготовке будущего учителя предъявлены новые требования, обеспечивающие её опережающий характер. Это обусловлено, во-первых, усилением динамики экономических, социально-демографических, политических процессов, протекающих в стране, обществе и, как следствие, в образовании, а во-вторых — потребностью общества в учителе, способном реализовать современные идеи развивающего обучения школьников в образовательной практике.

У нашего времени много определений и эпитетов: постиндустриальное общество, информационное общество, эпоха глобализации, технократическое общество. Но если идёт речь об образовании, то можно сказать — мы живем в эпоху непрерывного реформирования образования, при этом точкой приложения реформ служат ученик и учитель.

В таких условиях жизнь общества и профессиональная педагогическая ответственность ставят перед учителем всё новые и новые задачи. При этом кардинально меняется содержание труда педагога: профессиональнопедагогическая деятельность в современной общеобразовательной школе характеризуется новыми чертами — его участием в организации и проведении, наряду с основным предметным, экологического образования школьников; созданием условий для эффективного развития личности каждого ученика; включением в образовательный процесс различных педагогических идей и технологий; осуществлением с новых позиций качественного образования; использованием очень разнообразных форм информации; освоением всё новых и новых требований государственных стандартов образования, обусловленных усложнением и расширением запросов современного общества.

Названными императивами задан и контекст подготовки учителя биологии, обеспечивающий развитие его профессиональной подготовки, реализуемой в русле концепции, основанной на шести группах профессионально-педагогических задач: видеть ученика как личность в образовательном процессе; строить образовательный процесс, направленный на достижение обновлённых целей школьного образования; реализовывать экологическое образование средствами предмета биологии; устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса; проектировать, создавать и эффективно использовать информационно-образовательную среду; осуществлять профессиональное самообразование. При этом все группы задач в подготовке учителя существенно зависят от содержания и направлений общего образования в отечественной школе.

Общее образование в связи с усложнением и расширением социального опыта, всё в большей степени оказывается под воздействием сил, вызывающих необходимость его интенсивного развития. Поэтому в системе общего образования, в том числе и эколого-биологического, активно идут инновационные процессы — изменяется содержание и методика; внедряется вариативность, интегрированность и диверсификация образовательных программ, при этом в них повышается роль экологических, культурологических, гуманистических, информатизационных, социальных и технологических компонентов; обучение базируется на принципиально новой, компетентностной и личностно-ориентированной, деятельностной модели образования; появляются новые типы образовательных учреждений, обеспечивающие свободу выбора развития способностей учащейся молодёжи. Готовностью к решению этих вопросов в работе учителя биологии в школе в значительной мере вооружает наука — методика обучения биологии и соответствующая ей учебная дисциплина в педвузе.

В последнее десятилетие существенно изменились установки на содержание общего биологического образования в средней школе. В его состав вошли не только предметные знания и умения по биологии и экологии, но и творческая, проектная деятельность учащихся, ценностный взгляд, культурологические и гуманистические мотивы, ориентиры на развитие личности, развитие универсальных учебных действий и ключевых компетенций, на мобильность знаний и на самообразование. Всё это определило необходимость обоснования и реализации в практике обучения новых целей, особых принципов отбора и построения содержания, корректировки технологии самого процесса обучения биологии в средней школе. Кроме того, теперь обозначился иной взгляд на качество образования в школе: значимым стал не только результат образования, но и создание адекватных условий для получения качественного результата. В связи с этим, в работе учителя произошло смещение акцентов: ставится цель не только на развитие знаний, умений и творческих способностей у учащихся, но и на развитие умений самого учителя по организации процесса обучения, созданию соответствующих условий, применению эффективной методики с использованием различных технологий обучения, для получения качественного и компетентностного образования школьников.

Данные обстоятельства определили важность и необходимость разработки и реализации нового содержания профессиональной подготовки будущих учителей ещё в стенах педагогического вуза. К подготовке учителя теперь предъявляют принципиально новые требования, для реализации которых необходимы качественные изменения структуры, содержания и организационных форм всей системы непрерывного педагогического образования. В условиях роста объёма информации, постоянного изменения структуры социального опыта, ускорения процесса морального старения знаний всё более возрастают требования к пересмотру содержания образования. В связи с этим на первое место в содержании образования объективно выдвигается его фундаментальность, являющаяся основой компетентности и мобильности специалиста.

В решении данной задачи видное место принадлежит совершенствованию предметной (биологической) и методической подготовки студентов. Это делает необходимым включение в учебный план подготовки будущего учителя биологии обновлённого блока знаний по дисциплине «Методика обучения биологии». Однако студенты как будущие учителя-биологи должны быть знакомы не только с новыми научно-теоретическими и практическими идеями и требованиями в организации биологического образования, но и с накопленным ранее опытом теоретических и практических достижений отечественной методики обучения биологии, способствующим успешному формированию у студентов общих профессионально-педагогических и методических функций учителя и готовности к творчеству в педагогическом мастерстве.

Методика обучения биологии — особая научная область педагогических знаний о процессе обучения, воспитания и развития учащихся, обусловленная особенностями школьного предмета. Она, как теория и практика, с ориентацией на рефлексию, ставит целью обеспечить будущему учителю готовность к эффективному обучению, воспитанию и развитию учеников в процессе преподавания предмета «Биология» в школе.

В это время методика обучения биологии уже имеет в своём научном багаже ряд теорий, важных для процесса обучения в школе. Все они сформулированы с опорой на педагогический эксперимент, апробацию идей в массовой практике обучения, в тесном сочетании эмпирического и теоретического познания. Среди них теории: «Развитие биологических по нятий», «Развитие системы экологических понятий в курсе биологии», «Система форм обучения биологии», «Развитие методов обучения биологии», «Система материальной базы обучения биологии», «Система предметной деятельности учащихся», «Система профессионально-педагогических функций учителя», «Методика развития экологической культуры в биологическом образовании школьников», «Система обучения биологии в открытом информационном обществе», «Система эколого-педагогического образования студентов-биологов», а также «Система многоуровневого естественнонаучного образования в педагогическом университете», «Система методической подготовки в педвузе студентов-биологов к работе в школе» и др. Они составляют теоретическое ядро науки «Методика обучения биологии», ценный теоретический фундамент практического осуществления процесса обучения учащихся по биологии в школе и оказывают большое влияние на развитие методической готовности студентов к работе учителя в школе.

Одной из важнейших тенденций стало осознание того, что и переход от техногенной цивилизации к антропогенной, и обращение к идее устойчивого развития общества зависят от состояния системы образования, от уровня экологического сознания жителей планеты Земля. При этом в поисках средств, обеспечивающих выход из глобального экологического кризиса, представители мирового сообщества, и в частности экономисты и философы (Израэль Ю. А., 1979; Моисеев Н. Н., 1997; Урсул А. Д., 1996; Яншин А. Л., 1995) выдвигают в качестве ключевой фигуру учителя.

Поэтому как одну из базовых характеристик личности учителя-биолога отмечаем его готовность не только к биологическому, но и к экологическому образованию школьников. Эта особенность учителя-биолога сложилась ещё в 70-х годах прошлого века в силу обстоятельств обновления и развития предмета биологии в отечественной школе. Теоретические и практические основы развития экологического образования учащихся средствами предмета школьной биологии сформулировала и реализовала наука методика обучения биологии. Свои разработки она активно внедряла в педагогическом вузе в практику развития у студентов как будущих учителей биологии готовности к экологическому образованию школьников.

Готовность к экологическому образованию при обучении биологии представляет собой особый компонент, как целостное образование в профессионально-педагогической сути личности учителя-биолога, характеризующее его нравственную, содержательную и деятельностную готовность (Пономарева И. Н., 1994) Нравственная готовность выражает гуманистическую и эмоционально-ценностную направленность личности

¹ Пономарева И. Н. Основные направления реализации непрерывного экологического образования в системе многоуровневого педагогического образования // Подготовка специалиста в области образования. — СПб.,1994. С. 81-87.

учителя на понимание роли гармонии с природой для человека, непреходящей ценности жизни и всего живого на Земле, ответственности за сохранение окружающей среды и природы в целом. Содержательная готовность свидетельствует о владении представлениями о социокультурной роли образования, о роли предмета биологии в развитии экологического образования; а также о значении биологического разнообразия, о взаимодействии организмов и среды, роли человека как фактора, экологических принципах охраны природы, необходимости сохранения устойчивости биосистем, в том числе и биосферы; учитель владеет основами экологического образования; принимает в своём гражданственном миропонимании необходимость приобщения школьников к экологической культуре. Деятельностная готовность — это владение в пределах своих функций учителя-биолога системой знаний и умений предметных областей (биологии, экологии и методики обучения биологии), обеспечивающих решение проблем экологического образования в процессе обучения школьников; наличие умений проектировать и реализовывать образовательный процесс синтеза биологических и экологических знаний, осуществлять экологизацию учебных материалов биологии; навыков использования различных источников информации; умений организовывать творческую проектную и исследовательскую экологическую деятельность учеников, осуществлять природоохранную деятельность школьников средствами внеклассных и внешкольных занятий в своём регионе.

Подготовка такой экологической составляющей в структуре деятельности учителя-биолога стала одной из главных задач и достоинств дисциплины «Методика обучения биологии» в педвузе в конце XX века.

Подготовка учителя к экологическому образованию школьников — это важная задача, которую осуществляют многие дисциплины учебного плана подготовки учителя биологии, в том числе: целый ряд естественнонаучных, психолого-педагогических, социокультурных, экономических, политических наук. Среди них большинство учебных дисциплин обеспечивают будущему учителю готовность в категории «знание», т. е. в подготовке студента к профессиональной работе школьного учителя со знанием естественнонаучной и гуманистической сущности живой природы, явлений и закономерностей взаимодействия между человеком и применимости их в культуре общества. Другие дисциплины обеспечивают необходимую подготовку студентов в категории «деятельность» — по формированию у них умений и навыков реализовывать учебно-воспитательный процесс с учащимися. Преобладающая часть занятий по методике обучения биологии уделяет большое внимание конкретно-деятельностной подготовке студентов, как по биологическому, так и экологическому образованию школьников.

Сложность подготовки учителя в педвузе к экологическому образованию школьников заключается, отчасти, в сложности самого понятия «эко логическое образование», сочетающего в себе многоплановую систему фундаментальных, специальных и прикладных знаний из разных областей науки и культуры о взаимодействии между человеком, обществом и природой. С 90-х годов экологическое образование формулируется как новая область педагогической теории и практики всех образовательных систем различного уровня. Такое признание утверждается в решениях ряда международных форумов и в нашей стране, например, в Законе об экологической безопасности России (1993). Однако чёткого определения этому виду образования практически нет, хотя его основную суть, как любого вида образования можно выразить тем определением, которое дали В. В. Краев-ский и А. В. Хуторской (2008) по поводу образования: «Образование — это целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства».¹

По определению академика И. Д. Зверева (1994), — «Экологическое образование представляется как теоретико-прикладные обоснования совокупности принципиальных положений, раскрывающих систему взаимосвязанных категорий образования в данной области». Позже, в 1995 году И. Д. Зверев даёт уже более конкретное и развёрнутое определение: «Экологическое образование — это непрерывный процесс обучения, воспитания и развития личности, направленный на формирование системы знаний и умений, ценностных ориентаций, нравственно-этических и эстетических отношений, обеспечивающих экологическую ответственность личности за состояние и улучшение социоприродной среды».^[1] Но это определение мало чем отличается от определений, например таких, как — «общее образование» или «естественнонаучное образование», или «биологическое образование», «географическое образование» и т. д. Главный недостаток в том, что в указанном И. Д. Зверевым определении понятия «экологическое образование» не названа основная цель этого вида образования, отличающая его от других.

По нашему мнению, экологическое образование отличается от других видов предметного образования (биологического, географического, химического, исторического и пр.) тем, что его главной целью выступает — формирование экологической культуры у личности учащихся на основе овладения экологическими знаниями, умениями и ценностными ориентациями в отношениях с природой.

Безусловно, при этом следует учитывать этапы становления и развития экологической культуры у личности подростков и в связи с возрастными особенностями учащихся, и при их движении по ступеням образовательного процесса: начальная школа — средняя общеобразовательная школа — вуз.

Именно с таким пониманием «экологическое образование» вошло в практику подготовки учителя в педвузе. Понимание этой главной задачи экологического образования воспринималось преподавателями методики обучения биологии, как важная часть, как необходимый компонент биологического образования в подготовке современного учителя, поэтому они целенаправленно конструировали занятия с учётом решения этой задачи.

Развитие элементов сущности экологической культуры у школьников осуществляли по этапам изучения курсов биологии в школе. И как уже отмечалось — совершали это двумя способами обучающей деятельности: экологизацией материалов предмета биологии и применением эффективной методики изучения вопросов экологии на специальных уроках и темах экологического содержания в 5-11 классах.

На первых этапах изучения биологии (5-6 классы) реализацию главной цели экологического образования осуществляли как «приобщение» учащихся к экологической культуре путём формирования элементарной грамотности в области экологии, развития ценностного отношения к окружающей среде, средствами объектов живой природы и путём приобщения к практической природоохранной деятельности на территории школы и в природе родного края. На этапе изучения биологии в 7-9 классах расширяли и обобщали знания по основам экологии. На этой основе раскрывали гуманистическую и культурологическую сущность экологического образования, деятельности по охране природы, отношений человека к ценностям живого мира и всей природы в целом, заботы о среде обитания живых организмов, роли человека как фактора в биосфере. Одновременно организовывали участие школьников в проведении исследований по экологии организмов и природных сообществ, в проектной деятельности по решению экологических проблем в природе своего региона. В старшей школе (10-11 классы базового и углублённого уровней) осуществляли углубление, систематизацию и обобщение экологических знаний, отмечали их роль в современной картине мира. На уроках-семинарах ученики анализировали имеющиеся представления о значении взаимодействий между человеком, обществом и природой для человечества и природы, сравнивали и классифицировали суждения разных авторов об экологической культуре, беззащитности природы, об отношении отдельных личностей к её ценностям, об охране природы и о культуре общения с природой самих учащихся.

Знакомство студентов с такой работой в средней школе (как и непосредственное участие в ней) постоянно проводилось на занятиях по методике обучения биологии в педагогическом вузе. При этом применялись все формы образовательного процесса по данной дисциплине: лекции, лабораторные занятия, полевая практика и педагогические практики, спецкурсы, спецпрактикумы, подготовка курсовых и выпускных работ и самостоятельная работа по дисциплине.

Развитие экологического образования средствами содержания и форм методики преподавания биологии существенно оживило всю систему биологической подготовки учителя-биолога в стенах педвуза. Оно обогатило и практику биологического образования в средней школе, переведя его, фактически, в эколого-биологическое образование.

Включение блока «подготовка к экологическому образованию и формированию экологической культуры у школьников при обучении биологии» в систему занятий по методике обучения биологии осуществлялось в подготовке студентов как развитие у них важного компонента в функциях учителя, что нашло отражение в профессиограмме учителя биологии, сформулированной учёными нашего вуза.

Напомним, что в системе методической подготовки учителя-биолога ещё в начале 70-х годов профессор Н. А. Рыков, тогда заведующий кафедрой методики преподавания естествознания в нашем вузе, совместно с психологом профессором А. И. Щербаковым разработали профессиограм-му учителя биологии.^[2] Её первоначальной целью было — дать объективное обоснование требованиям к содержанию профессионально-педагогической подготовки и формированию методических качеств личности будущего учителя в системе высшего педагогического образования. Однако заслуга профессиограммы сказалась ещё и в том, что она, фактически, раскрывала структуру деятельности учителя в виде его различных функций по организации учебно-познавательной деятельности школьников, характеризовала содержание и объём знаний, умений и навыков, которыми должен обладать каждый учитель для успешного решения образовательных и воспитательных задач при обучении в средней школе.

Первый вариант профессиограммы для её апробации и оценки был разослан в 1971 году в различные педагогические вузы страны. Она обсуждалась там, на советах факультетов, кафедрах и, кроме того, — на Учёной комиссии ГУВУЗа в Министерстве просвещения. В ходе обсуждения профессиограмма была одобрена, немного дополнена с учётом предложений и была принята в 1973 году для массового внедрения в высшую педагогическую школу с целью улучшения качества подготовки будущих учителей.

Об особенностях содержания работы учителя в школе в своё время писали В. В. Половцов (1907, 1914) и Б. Е. Райков (1947, 1960), Но, в отличие от них, Н. А. Рыков и А. И. Щербаков (1971-1973), вслед за психологом Н. В. Кузьминой, вычленившей три функции в трудовой деятельности учителя (конструктивная, организаторская и коммуникативная,

1967), выделили восемь функций в учебно-воспитательной деятельности учителя биологии: информационную (или обучающую), развивающую, ориентационную (или воспитательную), мобилизационную, конструктивную, коммуникативную, организаторскую и исследовательскую.

По определению Н. А. Рыкова и А. И. Щербакова, названные функции учителя-биолога характеризуют важную и многостороннюю психологопедагогическую деятельность учителя-биолога в решении образовательных, воспитательных и развивающих задач в обучении школьников.

Остановимся кратко на содержании функций учителя биологии в трактовке авторов в 1973 году с тем, чтобы понять их идеи и замысел по совершенствованию подготовки учителя в педвузе.

• 1) Информационная или обучающая функция — характеризует знания, умения и навыки в деятельности учителя для передачи содержания учебного предмета учащимся, хорошее знание своего предмета и природы, а также — владение другими источниками информации, методами обучения, наглядными средствами и применение их в соответствии с учебным содержанием.
• 2) Развивающая функция выражает знания, умения и навыки в деятельности учителя по развитию у учеников умственных способностей (логического мышления, наблюдательности) и практических умений предметного содержания.
• 3) Ориентационная или воспитывающая функция — знания, умения и навыки в деятельности учителя по формированию у учащихся ценностных ориентаций и позитивных отношений к природе, к жизни людей, к труду и к себе как субъекту деятельности, прививать интерес к учебной деятельности и науке о природе, формировать научную картину мира, воспитывать уважение к охране природы.
• 4) Мобилизационная функция — знания, умения и навыки в деятельности учителя для развития способности у учеников применять знания биологии в своей практике, в производительном труде, в охране природы, доводить начатое дело до конца.
• 5) Конструктивная функция — знания, умения и навыки в деятельности учителя осуществлять отбор и конструирование содержательного материала для уроков с целью решения задач обучения, дидактическую переработку материалов науки в учебный материал, видеть и вычленять главнейшие дидактические единицы для обучения, чётко представлять цели, задачи и содержание учебника для каждого класса с 5 по 11, планировать преподавание предмета — составлять календарные и тематические планы, конспект урока, внеклассного мероприятия, конструировать материальную базу, проектировать и создавать уголок живой природы и школьный учебно-опытный участок.
• 6) Коммуникативная функция — знания, умения и навыки в деятельности учителя чтобы работать в коллективе, устанавливать легко и быстро деловой контакт с классами, где работает, с другими учителями, с родителями учащихся; проводить работу лектора, пропагандиста охраны и защиты природы в разных по своему составу аудиториях.
• 7) Организационная функция — знания, умения и навыки в деятельности учителя организовывать коллектив класса и направлять его деятельность на успешную учебную работу, лабораторные и практические работы в кабинете и в природе, натуралистические исследования, работу по охране природы, работу кружков (юннатов, растениеводов, аквариумистов, животноводов или др.), участие в олимпиаде, научно-познавательных, внеурочных, внеклассных и массовых мероприятиях по охране природы родного края.
• 8) Исследовательская функция — знания, умения и навыки в деятельности учителя видеть педагогические явления, наблюдать и изучать их, анализировать уроки по содержанию, структуре, методам и по деятельности учителя; выдвигать гипотезы для исследования, анализировать статьи и книги, работать с каталогами, определителями, с техническими средствами; анализировать опыт других учителей в целях самосовершенствования.

Как видим, указанные функции учителя свидетельствуют, что в методической подготовке будущего учителя важно не только вооружение студентов суммой знаний, но и развитие у них научного мышления, познавательных интересов, навыков и умений, необходимых для успешного решения задач конструирования развивающего обучения школьников; ориентируют на методическое творчество, педагогический эксперимент и изучение новых достижений науки. Поэтому авторы профессиограммы утверждали, что в высшем педагогическом образовании должно быть соответствующее этому обучение студентов с приоритетом формирования функций учителя. И тогда же авторы подчёркивали, что главной задачей в подготовке учителя-биолога, особенно в условиях изменяющихся и усиливающихся требований к школе, по-прежнему, как приоритетное направление, остаётся развитие названных функций учителя.

Конкретные цели и задачи подготовки учителя биологии в 80-90-е годы, обусловленные социально-экономическим и политическим характером общества в нашей стране, были иными. За прошедшие годы свершились важнейшие сдвиги и в стране, и в биологической науке, и в общем биологическом образовании подрастающего поколения, и в самой структуре средней школы, и в системе высшего педагогического образования. Однако в деятельности нынешнего школьного учителя-биолога и сейчас ещё наблюдаются и реализуются всё те же восемь (а то и больше) функций. Изменилось лишь их наполнение, исходя из новых современных задач образования, выдвинутых современным обществом к средней школе, следовательно, — и к подготовке будущего школьного учителя.

Действительно, программы предметного обучения, школьные учебники, стандарты общего и биологического образования, как показывает жизнь, могут меняться, а профессионально-педагогические функции учителя-биолога, их устойчивость в готовности учителя остаются. Они сохраняются и как показатель качества в деятельности учителя, и как обеспечение дальнейшего развития творчества и новаторства в работе учителя в новых условиях.

Известно, что в подготовку учителя в вузе нельзя включить всё то многообразие новаций (идей, педтехнологий, приёмов, подходов и вариантов, образовательных систем), существующих в настоящее время в методике обучения биологии, дидактике, педагогике, и в самой биологии. Такой сложный и, в какой-то мере, фактологический подход затрудняет формирование должной готовности студентов к работе в школе. Тогда как включение этих же материалов в качестве компонентов, примеров содержания той или иной функции учителя, сможет обеспечить их систематизацию, применимость и лучшее усвоение студентами. Поэтому полагаю, что в настоящее время в программу процесса подготовки студентов по курсу методики обучения биологии следует вновь включить проблему о профессиограмме — о знании и развитии функций учителя, естественно, с поправкой на сегодняшний день, с учётом новых современных задач общего и биологического образования в школе и современных задач подготовки учителя в педагогическом вузе. Важно и то, чтобы сами студенты знали о том, какие функции они должны реализовывать в своей будущей профессиональной деятельности учителя биологии.

К сожалению, методика обучения биологии как наука и как учебный предмет в высшей педагогической школе под напором новых структурных и содержательных инновационных идей и требований как-то отодвинула и забыла о значении развития профессионально-педагогических функций в подготовке будущего учителя. Думаю, что эту работу следует возобновить. Направляя внимание студентов на развитие функций учителя, можно улучшить, систематизировать и конкретизировать творческую работу преподавателей педвуза, стремящихся в процессе занятий по методике обучения биологии раскрыть студентам всё многообразие новых задач, приёмов и способов обучения в настоящее время в современной школе.

Выдвигаемые в настоящее время требования к выпускникам высшей педагогической школы обусловлены заботой о подготовке школьников к жизни, к сознательному выбору профессии, к активной компетентностной деятельности в обществе, приобщению к труду, к развитию экологического образования школьников.

В качестве основного в подготовке студентов педвуза названо требование о научно-обоснованной организации учебно-воспитательного процесса в средней школе, должного обеспечить школьникам:

• — прочность усвоения системы научных знаний основ современной науки биологии и способность применять их в своей жизни, воспитание устойчивых познавательных интересов и ответственного отношения к своим решениям и поступкам, к окружающему миру, владение умениями самооценки своего поведения, своей жизненной линии, стремлений и действий;
• — развитие высокой интеллектуальной активности и творческого мышления, владение учебными действиями для познания, развитие умений самостоятельно получать новые знания из разнообразных источников образовательной среды и применять их в своей повседневной практической деятельности;
• — тесную связь обучения с практикой, воспитание высоких моральных качеств личности, гражданственности, экологического сознания и экологической культуры, привитие заботы о ценности живого мира, о сохранении его окружающей среды и приобщение к практической природоохранительной деятельности.

Известно, что учителю принадлежит ведущая роль в решении задач образования и воспитания школьников. Он отвечает за качество обучения и воспитания учащихся. Поэтому учитель сам должен быть хорошо образован и воспитан, обладать высоким качеством профессионально-педагогической деятельности. В этом залог успешного решения задач, стоящих в настоящее время перед средней школой и, в том числе, перед биологическим и экологическим образованием подрастающего поколения.

Педагогическая деятельность — это сложный по своему психологопедагогическому и методическому содержанию труд, требующий от учителя широких знаний и высокого уровня общей культуры, устойчивых познавательных интересов, знаний законов детства, теории и практики обучения, воспитания и навыков самообразования. По мнению психолога А. И. Щербакова,¹ — «Труд учителя не допускает однажды усвоенного алгоритма действий: это постоянный творческий поиск оптимальных решений педагогических задач, смелый и тонкий эксперимент, требующий от учителя цельного и твёрдого характера, педагогических способностей и мастерства. Все эти качества учителя органически взаимосвязаны между собой в единой функционально-динамической структуре его личности как сознательного субъекта педагогической деятельности и активного деятеля общественного прогресса».

Главная цель образовательного процесса у студентов в высшей педагогической школе — это формирование теоретически вооруженных, особенно в преподаваемой ими в будущем предметной области, всесторонне развитых, нравственно воспитанных, психологически и практически подготовленных учителей для работы в средней общеобразовательной школе. При этом главным объективным показателем высшего педагогического образования для выпускника вуза должно быть — фундаментальное об-

^} Щербаков А. И. Формирование личности советского учителя в системе высшего педагогического образования. —Л.: Просвещение, 1967. С. 99.

разование, обеспечивающее учителю широкий теоретический и культурологический кругозор и прочные умения и навыки самостоятельного получения новых знаний, их применение в своей повседневной практической деятельности, навыки самообразования, владение системой психолого-педагогических и методических функций учителя, высокая творческая активность и умения рефлексии по отношению к своему профессионально-педагогическому опыту.

Биологическая наука в последние годы достигла больших успехов в изучении природы. Сделаны крупные открытия в строении клетки, изучены многие процессы, протекающие в ее органоидах, достигнуты успехи по расшифровке роли нуклеиновых кислот, детально изучены сложные процессы обмена веществ и энергии в клетке, получено много данных, раскрывающих тайны наследственности. Всё это привело к необходимости коренного пересмотра содержания биологического образования в средней школе и в подготовке учителя-биолога в вузе.

Стремительный рост техники и промышленного строительства, увеличение масштабов возделывания почвы, разработка лесов и недр, использование водных бассейнов и воздушного пространства, быстрое увеличение населения планеты приводят к усилению эксплуатации природы. Изменения, происходящие в ней, вызывают серьезные опасения у всего человечества. В связи с этим по-новому встают перед всем населением вопросы рационального использования биологических ресурсов Земли, вопросы овладения экологической грамотностью для устойчивого развития общества и природы. Эти вопросы в настоящее время стали не только научными, но и социальными проблемами.

Сложная экологическая ситуация в современном мире и в России, увеличивающиеся масштабы антропогенных воздействий на природную среду, а также стремление мирового сообщества перейти на путь устойчивого эколого-экономического развития, с большой силой звучания подчеркнули значимость науки экологии и необходимость экологического образования всего населения.

Теоретической основой хозяйственной деятельности человека, связанной с использованием живых организмов, с созданием искусственных биогеоценозов, борьбой с вредителями и научной организацией охраны природы, является экология. Поэтому в новых программах средней школы предусмотрено ознакомление учащихся с основными экологическими проблемами и систематическое, последовательное изучение системы экологических понятий.

До сознания людей очень важно донести главную идею о необходимости умелого квалифицированного вмешательства человека в исторически сложившиеся экологические связи в природе с тем, чтобы правильно и рационально пользоваться ее благами. Именно поэтому в программах школьного курса биологии усилен экологический подход к изучению рас тений и животных, на что с давних пор неоднократно указывают многие авторы (Верзилин Н. М.,1969; Бруновт Е. П.,1970; Полянский Ю. И., 1970; Пономарева И. Н.,1970; Рыков Н. А.,1970; Зверев И. Д.,1972 и др.).

Соответствующее времени биологическое образование, обозначенное учебной программой для средней школы, требует от учителя не только глубоких знаний в области современной биологии, но знаний и в области экологии. Этого особенно требует от учителя-биолога школьная программа (1965-1990 гг.). Программа также требует от учителя-биолога умений и навыков формировать у учащихся систему основных понятий по экологии, осуществлять экологическое освещение содержания учебного предмета биологии, проводить наблюдения в природе, исследовать условия обитания организмов, сравнивать признаки особей вида из разных местообитаний, ставить эксперименты с живыми растениями и животными в природных условиях или в школьном уголке живой природы. В таких условиях в системе педагогического образования должно быть уделено особое внимание дисциплине «Экология».

Как видим, если подходить к выяснению роли курса экологии в подготовке учителя биологии, то следует сказать, что он имеет важнейшее значение. Это осознаётся многими педагогами-натуралистами уже несколько десятков лет. Однако практика работы вуза показала, что значение экологии в подготовке учителя биологии долгое время недопонималось. Поэтому в ущерб должной предметной экологической подготовки учителя биологии больше внимания уделялось другим биологическим наукам. Даже организационно экология долго была на положении пасынка: её только недавно признали социально-значимой, предметной наукой в официальном перечне специальностей, по которым возможна подготовка кадров высшей квалификации и защита диссертаций. В это время всё ещё нет по данной дисциплине программы по экологии для студентов педвуза.

Дело в том, что курс экологии только в 1971 году стал обязательным в педагогических институтах для студентов-биологов. До этого временя он был в числе возможных факультативных курсов и потому в большинстве педвузов не преподавался. Там же, где существовал этот курс, он был уменьшенной копией специализированного университетского курса, не вполне приспособленного к нуждам педагогического образования. Если его преподавали специалисты ботаники, он превращался в курс экологии растений; преподаватели-зоологи — в курс экологии животных. Поэтому наступило время всерьёз обсудить вопрос о том, каким должен быть курс «Экология» в системе высшего педагогического образования для подготовки будущего учителя-биолога средней школы.

Интересно отметить, что в марте 1971 году на Научно-методическом совете по биологии Министерства просвещения СССР рассматривался вопрос о программе по экологии для педагогических институтов в связи с включением этого курса в новый учебный план. Обсуждались проекты программы по экологии, представленные Томским, Рязанским и Московским педагогическими институтами. Ни один из их проектов не был принят. Поэтому авторы всех проектов были объединены в один коллектив, которому было поручено представить новый вариант программы предмета «Экология» для педвузов.

Авторы коллективной программы (А. М. Былова, Б. Г. Иоганзен, Л. А. Кузнецов, С. П. Наумов, Ф. Н. Правдин, А. А. Уранов, Н. М. Чернова, Л. В. Шапошников) выделили в ней следующие основные разделы: введение, среда (наземная, почвенная, водная), экология популяций, экология сообществ, биосфера и человек. К сожалению, авторам коллективной программы не удалось устранить имеющиеся между ними разночтения по отдельным вопросам (о средах жизни, экологических факторах, о биосфере, о человеке, о биогеоценозе и др.), тем не менее, программа была создана, но какого-либо учебного пособия для студентов по ней так и не было подготовлено.

Среди актуальных вопросов изучения экологии в педагогических институтах многие авторы данной программы называли не только фундаментальное содержание и роль курса экологии в специальной подготовке учителя биологии, они рассматривали в нём также и вопросы преподавания этого курса в педвузах, определяли пути и формы подготовки студентов к изучению материалов экологии в средней школе. Включённый в учебный план педвузов такой курс «Экология» должен был, по их мнению, не только носить обобщённый экологический характер, но и вооружать студентов профессиональными умениями экологического подхода к раскрытию содержания и методов преподавания вопросов экологии в школе. Авторы полагали, что только в этом случае он не будет дублировать университетские курсы экологии и подготовит студентов к выполнению ими их будущих обязанностей.

Введение курса экологии в перечень обязательных дисциплин — безусловно, важный и необходимый шаг в улучшении теоретической подготовки учителя-биолога. В связи с этим хочу поделиться своими мыслями о том, каким должен быть курс экологии, вводимый в педвузы и чем он должен отличаться от курсов экологии в университетах, где он служит предметом узкой специализации выпускников.

Во-первых, в педагогическом образовании студентов не следует объединять в одном и том же учебном курсе фундаментальные знания по науке экологии и педагогические знания по методике преподавания вопросов экологии в средней и высшей школе. Это должны быть тесно взаимосвязанные, но разные учебные курсы и разные учебные книги.

Курс экологии должен быть общеэкологическим, с названием — «Общая экология». В нём следует представить в обобщённом виде, путём интегрирования фитоэкологических и зооэкологических научных материа лов как общие для тех и других живых организмов; раскрыты основные понятия всех разделов науки экологии (о среде и экологических факторах, экологии особей, популяций, биогеоценологии, биосферы как глобальной экосистемы и социальной экологии), основные экологические явления и закономерности, свойственные всему живому миру, методы экологических исследований, краткая история науки, аксиологическое и практическое значение экологии. При этом теоретический курс экологии обязательно должен сопровождаться полевыми и лабораторными практикумами, в процессе которых будущие учителя-биологи смогли бы овладеть приёмами «вхождения в природу», осуществлять экологическую оценку состояния окружающей среды, выявлять закономерности развития живого мира в тех или иных природных условиях.

Экология — относительно молодая наука, она насчитывает немногим более ста лет. За это время она не только отделилась от других биологических наук, но и вошла в настоящее время в разряд самостоятельных и общебиологических. Многочисленные и разнообразные экологические исследования сделали экологию комплексной наукой, объединяющей серию самостоятельных разделов — наук: экология растений, экология животных, фитоценология (или геоботаника), сельскохозяйственная экология, биогеоценология, глобальная экология, социальная экология, экология человека и другие. Детально изучить их специалистам широкого эколого-биологического профиля, какими являются учителя-биологи, нет возможности, хотя программа курса экологии для педвузов содержит в себе вопросы и общей части, и частных экологий.

Среди имеющихся в 70-90-е годы учебных пособий по экологии для студентов университетов наиболее удачными и доступными были «Общая геоботаника» М. В. Маркова (1962), «Основы лесной биогеоценологии» В. Н. Сукачёва (1964), «Экология животных» Н. П. Наумова (1963), «Экология насекомых» В. В. Яхонтова (1969): «Экология насекомых» Н. С. Андриановой (1970). Значительно хуже обстояло дело с экологией растений. По экологии растений (как этот предмет понимается ботаниками) в нашей стране были изданы лишь три учебника. «Экология растений» Г. И. Поплавской (1937 и 1948), «Экология растений» А. П. Щенникова (1950) и «Экология растений» Т. К. Горышиной (1979). Опубликованные достаточно давно, они содержали многие устаревшие положения. Поэтому создание нового учебного пособия по экологии растений оказывалось особенно важным и неотложным делом. Несколько лучше в учебной литературе были представлены вопросы фитоценологии (геоботаники). Однако разноплановость пособий, оригинальное (авторское) трактование многих экологических понятий, очень пёстрая терминология (особенно в публикациях, пришедших из-за рубежа) затрудняли студентам самостоятельное пользование ими. Следовательно, и по фитоценологии необходимо было создать новое учебное пособие для педвузов.

Однако, как нам представляется, в педвузе целесообразно для экологического образования будущего учителя и более значимо изучение курса биогеоценологии, а не курса фитоценологии (геоботаники). Курс био-геоценологии позволяет взглянуть более общим взглядом на природные явления, осознать функциональную роль растений, грибов, бактерий и животных в природе, понять значение совместной жизни разных организмов (видов) в сообществе, их трофические и различные биотические связи, раскрыть сущность биологического круговорота веществ и потока энергии, — такого материала нет в курсе «Фитоценология».

Учитывая, что в учебнике по общей экологии не могут быть в равной степени раскрыты вопросы частных экологий, считаю необходимым создание не только учебника по общей экологии, но и современных учебных пособий по частным предметам: экологии растений, экологии животных, биогеоценологии, глобальной экологии, социальной экологии и другим в качестве дополнительной литературы для студентов педвуза.

Создание учебных пособий по вопросам общей и частным областям науки экологии, безусловно, поможет решить проблему предметной подготовки не только студентов педвузов, но и облегчит самоподготовку большой армии школьных учителей, окончивших педвуз в предыдущие годы.

Таким образом, подготовка учителя-биолога, отвечающая современному состоянию биологической науки и требованиям современного уровня школьного эколого-биологического образования, должна исходить из необходимости изучения основных разделов науки биологии и экологии — областей, в которых выпускник педвуза должен проявить себя широко эрудированным, способным разъяснять сложные вопросы о природе, уметь осуществлять экологическое освещение учебных материалов и воспитывать у школьников природосообразное мировоззрение и бережное отношение к окружающему миру, к природе в целом. Для этого в учебные планы подготовки учителя, помимо курса «Общая экология», обязательно должен быть включён и курс по методике преподавания вопросов экологии в школе. К сожалению, в описываемое время пока такого курса в педагогическом вузе ещё нет.^[3] Поэтому навыки и умения по методике преподавания экологических материалов в школе студенты получают, главным образом, только во время занятий по курсу «Методика преподавания биологии»: в его лекционном курсе, на лабораторно-практических занятиях, в процессе полевой и педагогических практик и в процессе консультаций у преподавателей.

Остановимся кратко на опыте подготовки студентов-биологов к работе по развитию экологических знаний учащихся в средней школе, прово

димой на кафедре методики обучения биологии нашего педвуза в 70-90-е годы.

Для успешного изучения ряда важнейших экологических понятий на уроках биологии в 5-10 классах важно было вооружить школьных учителей знаниями по основам науки экологии. Такие же знания должны получить и студенты-биологи, оканчивающие педвуз. Однако в то время студенты не отличались хорошим владением этими вопросами, что становилось особенно заметным во время педагогических практик.

В подготовке к урокам по экологическим темам проявляли беспомощность не только студенты IV курса, но и студенты V курса. И это не было случайным, так как до последних лет вопросы экологии растений и экологии животных изучались только факультативно, следовательно, охватывали лишь незначительную часть будущих учителей-биологов. Понятно, что в связи с этим уроки по экологическим темам были для практикантов затруднительными. Поэтому перед составлением конспектов к уроку с экологическим содержанием преподаватели требовали от студентов самостоятельной работы с учебной литературой по экологии, проверяли по этому поводу их готовность, консультировали их по отдельным вопросам экологии и внимательно вычитывали их конспект к уроку, дабы не допустить ошибок.

В помощь учителю и студентам-практикантам в периодической печати (журнал «Биология в школе») и в отдельных изданиях методической литературы появились публикации об изучении экологии в школьных курсах. Но большинство из них лишь констатировали необходимость усиления внимания экологическому материалу при изучении биологических предметов в школе (Н. Гусева, 1969; С. Красновидова, 1970 и др.). Появившаяся книга «Содержание обучения биологии в средней школе» под редакцией Е. П. Бруновт (1971), пожалуй, впервые удачнее других дала некоторые советы учителям и, с точки зрения выделения экологических понятий в изучаемых курсах, показала возможности формирования их на уроках биологии. Но вопросов практической реализации изучения экологических понятий в этих работах почти нет. Исключение составляли «Уроки общей биологии» (В. М. Корсунская и др, 1970), но и там рассматривались только уроки на примере изучения общей биологии, а не ботаники и зоологии. По ботанике недостаточно было разработано даже тематическое планирование экологического раздела в курсе биологии 6 класса. Так, на одиннадцать параграфов темы «Растительные сообщества», а после переиздания учебников — темы «Растительный покров СССР и земного шара» в курсе биологии 6 класса программа отводила лишь 4 часа. И учителя стояли перед сложной задачей выбора необходимого содержания на эти четыре урока. Такие же трудности испытывали и студенты во время педагогической практики.

Во время лабораторно-практических занятий по методике преподавания биологии экологическим вопросам мы уделяли большое внимание, особенно — анализу движения и развития (усложнения) экологических понятий в школе, определению содержания уроков с экологическим содержанием, методике экологического освещения учебных материалов биологии и вопросу оснащения данных уроков экологизированными наглядными пособиями.

Так, на лабораторно-практических занятиях при изучении частной методики общей биологии разделу «Взаимоотношения организмов и среды» отводили четыре часа. Из них первое двухчасовое занятие посвящали анализу экологических понятий, выявляли связи новых экологических понятий данной темы с известными экологическими понятиями из предыдущих курсов: ботаники, зоологии и общей биологии, устанавливали их связь с биологическим материалом школьного курса. На примере таких понятий, как: «среда обитания», «экологические факторы», «взаимосвязи организмов», «популяция», «биогеоценоз», «смена биогеоценозов» и другие, анализировали, как каждое понятие постепенно развивается и усложняется от урока к уроку. При этом акцентировали внимание студентов на том, какими приёмами и средствами можно способствовать развитию экологических понятий.

Для успешного проведения занятия требовали, чтобы студенты заранее подготовились к нему. И поэтому на предыдущем занятии в качестве домашнего (как «опережающего») задания между ними «распределяли» основные экологические понятия изучаемого раздела в школьном курсе общей биологии. Студенты должны были самостоятельно проследить их движение и развитие от курса ботаники до общей биологии. Кроме того, студентам было задано просмотреть некоторые разделы учебной вузовской литературы по экологии растений, животных и биогеоценологии. На втором лабораторно-практическом занятии по этой теме вместе со студентами определяли методические рекомендации по изучению данной экологической темы в школе.

Обсуждая с ними методическую литературу по теме, опыт проведения этих уроков в школе и предложения студентов, мы составляли поурочный план, определяли конкретное содержание всех уроков данной темы и анализировали эскизы наглядных пособий, предлагаемых студентами к теме. Подготовка эскизов наглядных пособий выполнялась ими как домашнее задание.

Следует заметить, что в это время по экологическим темам разных курсов (ботаника, зоология и общая биология) ещё не было готовых наглядных пособий, а в учебниках к этим разделам давалось очень мало иллюстраций. Поэтому пришлось специально заняться вопросом оснащения графической и натуральной наглядностью уроков по всем экологическим темам. Активное участие принимали и студенты. В результате совместных усилий удалось создать серию самодельных таблиц, среди которых многие идеи и рисунки были заимствованы из научной и учебной литературы по экологии, многие были оригинальными. Натуральные наглядные пособия были изготовлены, главным образом, из материалов, собранных во время летней полевой практики по методике биологии.

Во время педагогической практики, особенно стажёрской, так как именно она совпадала со временем изучения экологических тем ботаники и общей биологии в школе, мы направляли студентов на самостоятельное изучение литературы по экологии, привлекали их к ведению факультатива по экологии растений в школе и особенно широко практиковали проведение опытов по экологии в кружке юннатов и на факультативе, о чём мы уже писали (Пономарева, 1970, 1972).

Вопросы экологии находили также достаточное освещение и в тематике рефератов, которые разрабатывали студенты во время педагогической практики. Рефераты, выполняемые студентами во время семестра (например, «Использование экологического материала при изучении темы “Корень”» в 5 классе (или “Лист”), «Использование экологического материала в курсе биологии на примере тем: «Бактерии», «Водоросли» и «Грибы», «Использование комнатных растений для опытов по экологии» и т. п.), помогали практикантам лучше овладеть мастерством преподавания экологического материала в курсе биологии средней школы.

Тематика курсовых, выпускных и дипломных работ по методике естествознания также учитывала вопросы изучения экологии в школе. Такие темы, как «Значение опытнической работы в развитии экологических понятий у школьников», «Развитие экологических понятий в курсе ботаники 5 класса», «Значение экскурсий для изучения экологических понятий в школе» и другие, подобные им, успешно выполнялись студентами.

Большую роль в подготовке учителя к преподаванию экологического материала в школе выполняла полевая практика по методике биологии, во время которой знакомили студентов с работами на пришкольном учебно-опытном участке и в живом уголке, готовили их к руководству самостоятельными работами школьников, знакомили с методикой проведения экскурсий и собирали природный фактический материал, необходимый для изготовления наглядных пособий.

В целях создания благоприятных условий для изучения экологических вопросов, летом 1970 года на территории Вырицкой агробиостанции был открыт новый отдел типового пришкольного участка — «Отдел экологии», на котором студенты собрали коллекцию дикорастущих растений, типичных для тех или иных растительных сообществ, и проводили экспериментальные экологические исследования. Этот отдел экологии существует и сейчас, он используется в подготовке студентов к экологическому образованию школьников. Об организации экологического отдела и о работах в нём, мы уже писали (Пономарева, 1971, 1972, 2005). Все виды работ в экологическом отделе — коллекционирование и опытничество — студенты проводили, исходя из возможностей выполнения их в условиях школы. Собранные живые коллекции (растения хвойного леса, широколиственного леса, мелколиственного леса, суходольных лугов, ценные луговые травы, ранневесенние растения, придорожные, альпинарий, коллекция жизненных форм растений по И. Г. Серебрякову и др.) использовали в качестве инструктажа при подготовке студентов к экскурсиям в природу со школьниками.

Все экспериментальные работы в отделе экологии имели обучающий характер и проводились студентами по типу «школьных». Постановкой опытов мы стремились показать студентам — как организовать опыты, что школьники могут наблюдать и «открыть» в этих опытах. Здесь имелось в виду, что ученики, проводя исследования, получат не новые для науки данные, а хорошо известные учёным и учителям сведения о явлениях природы. Включая этот элемент «школьного эксперимента» в летнюю практику по методике биологии, мы давали возможность студентам-биологам не только отработать методику ведения экологического эксперимента в природе и осуществить оформление этих наблюдений, но и скорректировать, проверить знания самих студентов по отдельным положениям теоретического курса экологии растений и биогеоценологии. Кроме того, наблюдения и опыты помогали студентам собрать фактический материал для изготовления наглядных пособий к урокам биологии.

Для приобретения навыка ведения школьного эксперимента студентам заранее были предложены темы опытов по экологии отдельных организмов, а также по биогеоценологии. Среди них: «Влияние интенсивности освещения на рост растений (на примере: очиток едкий, купальница европейская)», «Влияние продолжительности освещения на рост и развитие растений (тмин обыкновенный, иван-чай, щавель кислый, манжетка изящная, будра плющевидная)», «Влияние структуры почвы на внешний облик растений (щавель кислый, манжетка изящная, донник белый, подорожник большой)», «Фитонцидное влияние растений друг на друга (хрен и тимофеевка, хрен и лисохвост, чеснок и тимофеевка, чеснок и лисохвост)», «Зарастание костровища», «Зарастание мусорной кучи», «Влияние вытаптывания на растительность», «Заселение искусственного водоема» и другие. Экспериментальную и учебную работу студентов на экологическом участке мы старались сочетать с наблюдениями в дикой природе.

Как видим, различные формы занятий по методике преподавания биологии позволяли широко использовать материалы экологии. Всё это обеспечивало студентам возможность, наряду с развитием системы знаний и умений по методике обучения биологии, подготовиться и к формированию экологического образования школьников.

Большую роль в разработке методики формирования и развития экологического образования в 80-90-е годы выполняли аспиранты и доктор анты, ведущие под моим руководством свои исследования по методикоэкологическим проблемам. Проводимая ими экспериментально-педагогическая работа в средней школе или в вузе, в разных городах страны активно внедряла и развивала наши идеи, методику, формы экологического образования и приёмы приобщения учащихся к экологической культуре средствами предметного (биологического и географического) образования. Тематику и географию проведённых исследований можно видеть на примере успешно выполненных диссертационных докторских и кандидатских работ, связанных с экологической проблематикой (см. таблицы 5.1 и 5.2).

Табл и ца 5.2

Кандидатские исследования

Окончание табл.5.2

5.2. ПОДГОТОВКА УЧИТЕЛЯ

К ЭКОЛОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ ШКОЛЬНИКОВ В СИСТЕМЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С 2000 года подготовка учителя к работе в школе стала осуществляться на базе Института естествознания Герценовского педагогического университета в системе многоуровневого педагогического образовании. В таких условиях при подготовке специалиста в области образования ставилась цель — обеспечить высокий уровень его компетентности, мобильности и максимально благоприятные условия для развития его личности. В связи с этим на первое место в содержании образования объективно выдвигалась его фундаментальность, являющаяся основой компетентности и мобильности специалиста. В качестве концептуальной методологической основы для естественнонаучного образования была принята концепция глобально-ориентированного экологического образования, важнейшими составляющими которого служат понимание причин и возможных путей решения глобальных проблем, умение видеть и анализировать компоненты систем, возможности их взаимодействия, механизмы этого взаимодействия с ориентацией внимания обучаемых на пути позитивного их решения.^[4]

В условиях модернизации образования, происходящего в нашей стране, перед школой были выдвинуты новые требования к образованию и воспитанию подрастающего поколения. Школе нужны учителя с более высоким уровнем профессиональных знаний и умений, инициативные, самостоятельные в мышлении и творчестве, с высокой культурой педагога и духовно богатые, умеющие средствами содержания своего предмета развивать ученика как личность. Всё это обусловливало не только необходимость существенного обновления содержания образовательно-профессиональных программ, но и коренной перемены в действующей системе подготовки учителя и высшей школе. Одним из важных являлся организационный и сущностный вопрос о переходе вуза на многоуровневую структуру обучения, соответствующую стандартной классификации образования, принятую ЮНЕСКО. Это предполагало расширение возможностей вуза в удовлетворении различных образовательных и культурных запросов личности и общества в наше время.

Теперь в системе вузовского образования намечалось смещение от профессионализации выпускника в сторону усиления образованности и затем уже на этой основе предусматривалось более глубокое развитие знаний и умений по избранной профессии. Предполагалось, что вводимые уровни образования позволят каждой личности в зависимости от её интересов, склонностей, способностей и реальных социально-бытовых запросов и возможностей получить то образование, которое удовлетворило бы данную личность, т. е. менялась функция вуза в стране. Повторим, что существовавшая раньше парадигма: «Социальный заказ — подготовка специалиста» сменилась новой — «Образовательная потребность — образовательная услуга». Теперь основой базового высшего образования, то есть бакалавриата, служат образовательно-профессиональные программы по направлениям обучения. Они предоставляют возможность в течение

4 лет получить фундаментальную предметную и культурологическую подготовку и овладение основами профессиональных знаний и умений по избранному направлению образования.

Переход на новую многоуровневую систему образования — это сложный процесс, требующий глубокой перестройки внутренних отношений вуза, повышения уровня знаний у профессоров, преподавателей и всего персонала, пересмотра своих программ и курсов всеми преподавателями, работающими в таком вузе, как по содержанию, так и по организации учебного процесса со студентами.

Вместе с тем чрезвычайно актуальным всё ещё остается, хотя и принимает новые формы и содержание, вопрос об экологической культуре самого учителя, его готовности осуществлять экологическое образование и воспитание школьников. В условиях обострения экологической ситуации в России это направление приобрело особое значение. Оно обусловливает необходимость экологического образования и развития экологической культуры у людей. Это особенно важно сейчас, когда в окружающей среде всей планеты из-за хищнического обращения с природой в ней обнаружились существенные негативные сдвиги. Как показали всемирно известные доклады группы Д. Медоуз в 1991 году в Римском клубе, человечество уже вышло за пределы возможностей планеты.^[5] В этой же связи конференция ООН в Рио-де-Жанейро в 1992 году, как мы уже отмечали, в своих декларациях наряду с другими подчеркнула необходимость экологического просвещения с целью развития ответственного отношения к жизни, к живому и к окружающей среде. На этой основе экологическое просвещение стало важным стратегическим направлением всего общего образования школьников в нашей стране и за рубежом. Оно обусловило необходимость подготовки учителя к данному виду работы в школе.

Реализация экологического образования в России началась ещё в середине 60-х годах XX века. Первоначально этот процесс характеризовался включением основ экологии только в общее биологическое образование школьников с целью развития у учащихся элементарной экологической грамотности на уровне «экологической информированности». Это же вскоре свершилось и в других школьных дисциплинах — физике, географии, химии и др. При этом выдвигалась как главная задача — осуществить экологическое образование учащихся и в качестве его основных целей предполагалось:

• — сформировать у школьников определенную систему знаний по основам экологии (о среде и экологических факторах, экологии организма, экологии популяции, биогеоценологии и социальной экологии);
• — научить принимать экологически грамотные решения в области природопользования;

• — сформировать ответственное отношение к природе как общечеловеческому достоянию;
• — развить ясное осознание огромной роли взаимодействия между обществом и природой;
• — убедить учащихся, что потребности человека должны удовлетворяться с учётом возможностей и свойств биосферы, с применением современных научно обоснованных технологий рационального природопользования;
• — сформировать у школьников ответственное отношение к самой роли человека, общества и отдельной личности, к природе, к окружающей среде.

Включение таких задач и вопросов в образовательный процесс школьников, а, следовательно, и в подготовку учителя к этой работе в школе, стало частью мировой стратегии по развитию образования.

В настоящее время главной целью и основным направлением общего экологического образования стало развитие экологической культуры, как части общей культуры человека, проявляющейся в его духовной жизни, поступках, быту. То есть уже предусматривается более глубокое, системное и поступательное овладение основами экологии, с приобщением учащихся к экологической культуре с гуманистическим акцентом на осознание роли природы в жизни людей, а также развитие более объективного, с позиции общечеловеческих ценностей, взгляда на роль человека и общества, на роль самого себя в природе. При этом гуманистическо-культуро-логический подход в настоящее время стал основным направлением в осуществлении экологического образования в средней и в высшей школе.

К началу нового тысячелетия экологическое образование подрастающего поколения в нашей стране приняло характер обязательного, междисциплинарного и непрерывного образовательного явления с гуманистическим и культурологическим акцентами, основные положения которого по теории и практике образовательного процесса в средней школе и педвузе были разработаны и внедрены в большинстве своём сотрудниками герценовского педагогического университета. Поэтому вполне закономерно и логически основной идеей и направлением работы Института естествознания при РГПУ им. А. И. Герцена была принята концепция «глобально-ориентированного экологического образования».

Экологическое образование в Институте естествознания выступает составной частью мировой стратегии образования, ориентированной на устойчивое развитие; опирается на междисциплинарное содержание, способствующее формированию экологической культуры; предполагает интеграцию естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических знаний. При этом, экологические знания служат в качестве связующего звена между теоретическими сведениями, приобретёнными в процессе обучения, и практикой, жизнью. Большое значение придаётся ре гиональному компоненту экологического образования, приобретению практических навыков исследования экологического состояния окружающей среды.

Глобально-ориентированное экологическое образование направлено на формирование у студентов целостного восприятия мира в его диалектическом естественно-историческом и социальном развитии. Оно опирается на интегративные тенденции в мировой науке и образовании, на учение В. И. Вернадского о ноосфере. Его целевая установка — преодоление разрозненности и отрывочности в знаниях молодежи о современном мире и специфике развития всех уникальных культур, включая их естественнонаучный и гуманитарный компоненты. Экологическое образование в таком случае рассматривается в качестве ареала двух областей знания: естественнонаучного и гуманитарного, отражающего две стороны реальности. Изучение картины мира на основе такого подхода отражает научные теории, философские взгляды, элементы различных областей культуры. В связи с этим, при реализации поставленных целей обучения в многоуровневой системе образования учитывались два вектора: один направлен на общекультурное развитие личности, другой — на повышение уровня профессиональной компетентности.

Подготовка специалиста в области образования поставила целью обеспечить по всем предметным дисциплинам направления высокий уровень его компетентности, мобильности и профессионализма. Поэтому современный специалист в области естественнонаучного педагогического образования должен быть хорошо подготовлен, в том числе и по экологии, поскольку в своей предстоящей педагогической деятельности он будет непосредственно осуществлять экологическое образование школьников, воспитывать у них экологическую культуру и развивать экологическое сознание. Это выдвигает необходимость обеспечить самим студентам ещё в стенах вуза глубокую, фундаментальную и деятельностную подготовку по экологии.

Как показывает практика, фундаментальность образования обеспечивает специалисту возможность самостоятельно находить научные знания, т. е. успешно заниматься самообразованием. Хорошо знающий специалист способен сознательно перестраивать свою профессиональную деятельность в новых условиях, и с новыми требованиями общества к школе.

Однако напомним, — чтобы предметы вуза имели право называться фундаментальными, они должны: во-первых, за основу выбора содержания принять современную трактовку содержания этого предмета как науки; во-вторых, своей структурой, логикой и методами изложения предмет должен воспитывать теоретический тип мышления; в-третьих, он должен учитывать, что принципиальное значение имеет осознание цели преподавания дисциплины — профессионалам и непрофессионалам, так как цели преподавания этой дисциплины в том и в другом случае различ ны. Например, изучение экологических знаний студентами-естественниками или гуманитариями различно по своим целевым подходам: у первых — экология, как фундаментальная наука служит для обеспечения студентам профессионально-педагогических, предметных знаний о природе и выступает основой для развития экологической культуры личности самого учителя-биолога (эколога, географа, химика, физика); у гуманитариев знания науки экологии выполняют общеобразовательную, культурологическую функцию. Как уже было сказано, знания науки экологии для гуманитария ориентированы на развитие его общего менталитета личности как интеллигента и на развитие экологической культуры личности учителя-гуманитария.

При этом любой фундаментальный курс призван в том и другом случае решать три взаимосвязанные задачи: образовательную — сообщать студентам логически упорядоченные знания о наиболее общих и важных законах и моделях описания предметов; развивающую — использовать эти знания как ступени формирования у студентов теоретического типа мышления и самостоятельности в научном познании, развития творческих интересов и творческих способностей: воспитывающую — формировать на основе знаний естественнонаучное мировоззрение, развивать способность к самостоятельному познанию и культуру мышления в целом, развивать общий менталитет личности как интеллигента, культивировать уважение к творчеству по профессии, к творчеству педагога и к личности студента.

Подготовка в высшей школе будущих учителей-естественников по экологии в настоящее время сталкивается с важной проблемой, а именно: с изменившимся содержанием самой экологии как особой научной области.

Современная экология, как справедливо отмечал эколог И. А. Шилов (1997), «Это наука о закономерностях формирования, развития и устойчивого функционирования биологических систем разного ранга в их взаимоотношениях с условиями среды». Многие годы экология своим содержанием раскрывала законы жизни биосистем на разных структурных уровнях организации материи, выявляла их динамичность, силу, воздействие окружающей среды на живое вещество, на пространственно-временные параметры жизни, её разнообразие, энергетику, устойчивость, тенденции развития и причины изменений. Особенностью современной экологии является то, что натуралистическое полевое исследование экологических явлений значительно уступило место математическому моделированию природных явлений в целях оценки и прогнозирования возможного поведения характеристик биосистем и состояния окружающей среды. Кроме того, акцент переносится с изучения инвариантов природной системы, положений равновесия, описания и инвентаризации природных явлений на изучение состояния неустойчивости систем, механизмов возникновения и перестройки природных структур, новых процессов динамики и их зависимостей, на поиск механизмов регулирования процессов в экосистемах.

Вместе с тем современная экология перестала быть только биологической областью знаний и практики. Наряду с фундаментальными биологическими знаниями об особенностях жизни биосистем на разных уровнях организации материи в экологической картине природных явлений значительное место стали занимать химия, физика, география, математика. Их методы, теории, законы позволяли понять причины, динамичность и силу (стрессовую, оптимальную, критическую и т. п.) воздействия окружающей среды на живое вещество, пространственно-временные параметры жизни, ее энергетику, устойчивость и тенденции развития.

Одновременно с этим, экология вобрала в себя исследования многих и разнообразнейших процессов социального характера, сопряженных с жизнью и безопасностью человека, его деятельностью, жизнеобеспечением, поведением общества, состоянием человечества вообще и всей биосферы в целом. В сферу науки экологии в данной связи мощным потоком как необходимость вошли вопросы экономические, политические, юридические, нравственные, эстетические, медицинские, гуманистические и многие другие культурологические категории. Другой характерной особенностью современной экологии является то, что она рассматривается сейчас как основа рациональной деятельности человека в природе. Это особенно актуально в наши дни, когда общество выбрало путь на устойчивое развитие. То и другое подразумевает необходимость сформировать у людей правильный взгляд на природу Земли и на роль человека в ней. Следовательно, необходимостью для каждого человека стало овладение теоретическими и прикладными основами современной экологии. Естественно, что нужна хорошо разработанная тактика и методика эффективного выполнения таких устремлений.

Всё это обусловило комплексное содержание современной экологии, позволило именовать её как науку интегративного свойства и как научную основу рациональной деятельности человека в природе, обеспечивающей пути выхода из экологического кризиса планеты и сохранения человечества. Экологию в настоящее время всё чаще стали именовать синергетической областью знаний о природе, интегративной по характеру, включающей в себя естественнонаучные, социальные и технические сведения о закономерностях взаимодействия человека и общества с природой.

Именно с таким интегрированным содержанием экология и должна быть представлена в высшей школе для фундаментального образования студентов-биологов.

В то же время, поскольку главной целью экологического образования стало развитие экологической культуры, как части общей культуры человека, проявляющейся в духовной жизни, поступках в быту и производстве, то в педагогическом вузе должно быть предусмотрено глубокое, системное и поступательное изучение науки экологии, но обязательно с отражением в ней гуманистического акцента, ориентированного на осознание уникальной ценности природы в жизни людей, на развитие более объективного с позиции общечеловеческих ценностей взгляда на роль человека и общества, роль самого себя в природе, непреходящую ценность жизни, на развитие экокультурного миропонимания.

В процессе развития экологической культуры у студентов должно происходить осознание ценности природы, а вместе с тем и осознание непреходящей ценности человека не только как природного и социального, т. е. уникального существа, а осознание самого себя в качестве естественного компонента природы как важного функционального звена биосферы, отсюда и понимание себя в качестве ценности. Это должно обеспечить обращение человека к его сущностным природным основам, к его внутреннему миру, духовному содержанию, к пониманию ценности природы в жизни людей и роли человека в жизни природы. Связь экологии и гуманизма обеспечила миру появление концепции биоцентризма, утверждающей уникальность жизни, уникальность биологического разнообразия как особой формы бытия. Эта сторона требует большой ответственности в подготовке учителя естественника при реализации экологического образования в средней и высшей школе.

Это также должно найти отражение в высшей педагогической школе для развития у студентов-биологов экологической культуры, гуманистического взгляда на окружающий мир.

Между тем в постановке изучения экологии в педагогических вузах ещё присутствует достаточная доля стихийности. Отбор необходимого содержания курса экологии в них решается очень субъективно. В большинстве случаев курс экологии представлен или сугубо социально-экологическим, или экономическим, или сугубо биологическим, географическим и пр. То и другое не обеспечивает должного уровня в подготовке студентов по современной экологии. Нет ещё в настоящее время и должной программы или учебного пособия по современному курсу экологии. Что касается курса «Интегрированная экология», о содержании которого пока все только говорят, то он пока не создан и не только в России.

К тому же в одном учебном курсе по экологии, даже при самом благоприятном его включении в учебный план, трудно донести до студентов всё многогранное и высоко значимое содержание современной экологии. Потому назрела необходимость включить в учебные планы подготовки учителя, например, учителя биологии, географии, химии, естествознания и других дисциплин не одного тривиального курса «Экология» или «Интегрированная экология», или «Экология и рациональное природопользование», а целую систему курсов экологических дисциплин. Например, таких, как «Общая экология», «Экология растений», «Экология животных», «Биогеоценология», «Экология человека», «Глобальная экология», «Системная экология», «Социальная экология», «Экология прокариот», «Геоэкология», «Экологическая химия», «Агроценология», «Основы рационального природопользования», «Методика мониторинга окружающей среды», «Прикладная экология», «Ноосферология и экокультура», «Энергетика природных процессов», «Экология почвы», «Экологические проблемы России», «Природа России», «Урбоэкология», «Моделирование в экологии» и другие.

Примерно такой вариант экологической подготовки студентов Института естествознания при РГПУ имени А. И. Герцена, а затем и нынешних бакалавров, обучающихся в системе многоуровневого педагогического образования, был принят и осуществляется в настоящее время.

При традиционной (моноуровневой) системе педагогического образования дисциплина экология включалась в подготовку студентов обычно на старших курсах как обобщающая дисциплина «Общая экология», опирающаяся на ранее приобретённые знания о свойствах разных организмов и надорганизменных биосистем живой природы. Однако в учебном плане бакалавриата по направлению «естественнонаучное образование» изучение экологии начинается уже на первой ступени — в четвёртом семестре. В этом случае он, как бы, начинает изучение основных общих экологических закономерностей природы. Здесь у курса экологии особая функция — он выступает основой (пропедевтикой) развития общего взгляда на природу, на процессы жизни, на многообразие и свойства биосистем, а также роль человека в природе с опорой на естественнонаучные знания, приобретённые в средней школе; обеспечивает бакалавру приобщение к экологической культуре и развивает экологическое сознание.

Экология, изучаемая на втором курсе, исходя из её вводной, пропедевтической и культурологической функций в подготовке студентов, ставит задачей — отразить в целостном логичном виде достаточный минимум основополагающих материалов современной науки экологии, выражающей общие свойства природы. Поэтому курс экологии на данном этапе изучения должен быть курсом «Общая экология». Это обусловлено тем, что выделение общей части любой науки, с одной стороны, помогает осмыслению её ведущих идей и законов, объединяет накопленные факты, понятия и отделяет от того частного, которое уводит в специфику отдельных предметов, явлений и пристрастий, а с другой — выделение общей части науки даёт возможность подчеркнуть общность экологических законов и явлений для всего многообразия живой природы — растениям, животным, грибам, бактериям и человеку, что важно для начального этапа изучения науки экологии.

Кроме того, в данном курсе специально должно быть уделено значительное место истории становления и развития науки экологии, так как история науки выступает ценным культурологическим средством развития личности студентов, особенно на первых ступенях их обучения в вузе. К тому же это помогает показать, как нарастало содержание науки,

277 отметить имена учёных, труд которых стал достоянием всего человечества.

Решая проблему конструирования образовательной программы курса «Общая экология» для первой ступени бакалавриата и задачу его изложения, следует уделять особое внимание тому, что студенты второго года обучения ещё не успели изучить фундаментальные курсы ботаники, зоологии, физиологии, биогеографии, почвоведения, эволюционного учения, генетики и др. Следовательно, учебное пособие к данному курсу и чтение лекций должно сопровождаться достаточным иллюстративным материалом — примерами, вызывающими интерес, доступными для понимания, наглядными и доказательными, с использованием знакомых природных объектов. К этому курсу специально для студентов бакалавриата было подготовлено учебное пособие.^[6]

На последующих, старших курсах бакалавриата эти знания будут углубляться и развиваться в процессе изучения различных биологических, естественнонаучных и культурологических дисциплин. На третьем курсе содержание экологического образования бакалавров представлено курсами «Экология растений» и «Экология животных». На IV курсе студенты изучают дисциплины «Экология человека», «Основы биоэтики» и «Экология и основы рационального природопользования». Проектирование образовательной программы курса «Экология и основы рационального природопользования» обязывает предусмотреть то содержание, которое студенты уже изучили в предшествующих курсах по экологии. Поэтому он должен строиться, с одной стороны, как самостоятельный, углубляющий знания по экологии, а с другой — как корректирующий и дополняющий то, что изучалось раньше.

При этом будут развиваться и сами экологические знания у студентов путём включения ряда новых специальных учебных курсов (по экологии растений, животных, прокариот, человека, глобальным и социальным проблемам), курсов по выбору и семинаров по отдельным группам живых организмов и экологическим проблемам, по методам экологических исследований, по изучению состояния окружающей среды. Теоретические знания обогатятся также содержанием полевых и лабораторных практикумов.

Такое постепенное, нарастающее, непрерывное и преемственное изучение экологии обеспечит студентам более глубокие, устойчивые знания в области экологии, высокий уровень компетентности в понимании разнообразных экологических проблем, динамичность теоретических и прикладных знаний в области экологии, сформированность природосообразных отношений и практических природопользовательских умений; развитие гуманистических представлений о природе, ценности биологического

разнообразия; ознакомление с основами охраны природы и рационального природопользования; формирование умений строить модели экологических явлений и конструировать экологические проекты.

Методологическое обоснование такому варианту изучения экологии в многоуровневой системе высшего образования по естественнонаучным дисциплинам определяется, с одной стороны, теорией развития понятий, гносеологическими особенностями понятий экологической науки, требующими для своего раскрытия опоры на знания об объектах живой природы, сопоставления и обобщения многих природных явлений и фактов, выведения их дефиниций из других ранее изученных биологических и экологических понятий и законов, а с другой — основной целью обучения — подготовки бакалавров к будущей профессионально-педагогической деятельности учителя естественника (биологии, экологии и др.), должного владеть большим экологическим кругозором и глубокими знаниями современной экологии.

Как видим, экология, вводимая на старших курсах, дополняет и обобщает знания естественнонаучных дисциплин экологическими явлениями, закономерностями и определяет готовность бакалавра к раскрытию основных закономерностей взаимоотношений организмов и среды, взаимодействия общества, человека и природы. При этом каждый курс должен сопровождаться практикумом, обеспечивающим развитие системы умений практического экологического характера, что очень важно в подготовке учителя-естественника.

Базовое экологическое образование в системе гуманитарного направления педагогического университета выполняет другую функцию, главным образом культурологическую, а также и общеобразовательную, поскольку помогает гуманитариям в дополнение к своему видению мира осмыслить новое понимание природы, человека и общества. При этом курс экологии в подготовке гуманитариев предназначен не только для раскрытия экологических вопросов, а служит для общего естественнонаучного просвещения.

Реальное воплощение такого содержания мы провели в специально разработанном и апробированном курсе «Основы естествознания и экологии» на филологическом факультете.

Исходя из общеобразовательных и экокультурных задач первой ступени бакалавриата, была построена программа курса из шести основных частей:

• — Естествознание как особое направление в культуре, науке и практике;
• — Биосфера и её условия для развития жизни. Биопоэз и его значение для планеты Земля;
• — Многообразие жизни на Земле: царства живой природы и уровни организации жизни;

• — Ценность биологического разнообразия для природы и человека;
• — Экология. Среды жизни и факторы среды. Структура и функционирование видов и экосистем в природе;
• — Экология как научная основа взаимодействий человека, общества и природы. Этика в отношениях с природой. Значение экологического образования и экологической культуры для жизни.

Основы этого курса считали необходимым изложить в целостном и логическом виде, с достаточным минимумом основных экологических понятий. Содержание экологического материала курса дополняли примерами культурологической, филологической, исторической, этической, эстетической, природоохранительной направленности и с ориентацией на практическое применение в профессионально-педагогической деятельности гуманитария.

На последующих ступенях базового образования курс экологии может быть дополнен спецкурсами или факультативами, например, такими, как «Экология и национальная культура», «Этногенез и биосфера Земли», «Экология и живопись», «Экология в художественной литературе», «Экология и этика» или другие подобные им. Благодаря этим курсам экологическое образование студентов-гуманитариев может приобрести уже специальный, предметный характер подготовки учителя. Это позволит им достаточно профессионально и интересно осуществлять такую работу в школе в системе учебно-воспитательного процесса.

При дальнейшем обучении естественников и гуманитариев в магистратуре знания по экологии будут углубляться рядом других учебных дисциплин в системе основных курсов и курсов по выбору. Так, в блоке социогу-манитарных дисциплин среди курсов по выбору представлены курсы: «Ноосферология и экокультура» и «Стратегия устойчивого развития». В блоке общепрофессиональных дисциплин у естественников курсы по выбору: «Современные экологические проблемы», «Проблемы современного школьного учебника». В блоке дисциплины специализации: «Энергетика природных процессов», «Экология фотосинтеза и дыхания», «Экология микроорганизмов», «Современные проблемы экологии животных», «Экология почв», «Экология прокариот», «Системная экология», «Биогеоценология», «Моделирование в экологии», «Методика мониторинга окружающей среды», «Экологические проблемы России», «Избранные главы прикладной экологии», а также «История и теория биологического и экологического образования», «Методика обучения экологии в школе» и «Система дополнительного экологического образования». Всё это позволит обеспечить достаточно глубокие и многосторонние знания по экологии, что так важно для учителя в работе со школьниками. В работе магистрантов помимо этих знаний должна проявляться значительная доля самостоятельности в определении направления своих исследований в области экологии, способность хорошо ориентироваться в научной литературе, успешно работать с ката логом и более или менее самостоятельно конструировать выполнение индивидуальной исследовательской работы по экологии.

Для подготовки к будущей профессиональной педагогической деятельности по развитию экологического образования школьников в бакалавриате естественников, на старших курсах в 6, 7 и 8 семестрах включена дисциплина по методике обучения предмета профильного направления (биологического, экологического, биолого-экологического и химико-экологического образования). В качестве задач данной дисциплины в бакалавриате обозначено: сформировать систему комплексных методических знаний; обеспечить овладение теоретическими основами и практическими знаниями об образовательных технологиях в современной школе; сформировать профессиональные умения и навыки применения дидактических, методических и технологических знаний в образовательной деятельности бакалавра; расширить и систематизировать знания об истории и современных проблемах методики обучения по дисциплине профильной подготовки; сформировать ответственное отношение бакалавра к будущей образовательной деятельности.

К сожалению, среди названных задач в программе профильной, то есть педагогической и методической подготовки выпускника, совсем не обозначено направление на развитие экологического образования школьников и на приобщение их к экологической культуре. Не нашли отражения эти вопросы и в конкретном содержании программы по дисциплине «Теория и методика обучения биологии».

Между тем, стоит напомнить, что к началу нового тысячелетия в образовательной системе нашей страны было ясно обозначено, что главной целью и основным направлением общего биологического образования стало развитие экологической культуры, как части общей культуры человека. То есть, уже предусматривалось более глубокое, системное и поступательное овладение основами экологии с гуманистическим, культурологическим и деятельностным акцентом на осознание роли природы в жизни людей, а также развитие более объективного с позиции общечеловеческих ценностей взгляда на роль человека и общества, на роль самого себя в природе. Этот процесс реализовывался почти всеми учебными дисциплинами средней школы, но его осуществление шло, главным образом, путем экологизации учебного содержания школьных дисциплин. При этом предмет биология, как «мать-кормилица» экологического образования, содержала и сейчас содержит в себе, хотя и по минимуму, но целостную систему экологических понятий, умений и ценностных экологических отношений к природе, к жизни, к человеку, реализует её не только средствами экологизации учебного предмета, но и отводит данному материалу специальные разделы, темы и уроки экологического содержания.

Благодаря творчеству учителей-биологов в этом направлении появилось много новых организационных форм экологического образования: полевой практикум, экологические походы, экологический туризм, экологические лагеря, «природная школа», обслуживание экологической тропы, зеленый патруль, голубой патруль, юные лесоводы, межпредметное (междисциплинарное) выполнение экологических проектов, экологические конференции, экологические экскурсии, массовые экологические акции. Например, Е. В. Архипова (учитель средней школы №1 г. Кировска Ленинградской области) пишет: «Природная школа — это такая форма экологического образования, при которой происходит ситуация погружения» ребенка в систему «Человек — Природа — Общество», и через впечатления, эмоции, знания, умения, полученные им в необычных «нешкольных» условиях, ребенок открывает для себя нечто новое в понимании законов природы». Многие учителя сельских и городских школ используют проекты как форму организации экологического образования, например, Е. М. Точилова (учитель средней школы № 3 г. Тихвина Ленинградской области) и И. В. Трофимова (учитель средней школы № 9 также из г. Тихвина¹), Н. В. Арнаутова из сельской школы Подмосковья, Н. М. Бараева из Дигорской средней школы Северной Осетии/Алании и другие. В Пермском крае Е. А. Макрушина (учитель СОШ № 1 г. Очёр) организует с учениками проекты: «Ремёсла родного края», «Памятник природы Копань». В республике Саха (Якутия)^[7] школьники изучают образ жизни кочевых эвенков, вилюйских якутов, выполняют проекты «Искусство и народное творчество», «Экохроника города Нерюнгри», исследуют проблемы «своих регионов» в бассейнах рек Лены, Алдана, Вилюя, Колымы и других, осуществляют мониторинг экологических явлений.

В Воронежской области в Павловской СОШ № 2 ученики при выполнении проекта «Дикорастущие травянистые растения школьного двора» установили, что во флоре школьного двора сохранились «реликты», оставшиеся здесь со времён освоения этой территории. В то же время тревогу вызывает появление опасных сорняков, часть из которых являются сильными аллергенами, что делает их присутствие во дворе детского учреждения недопустимым. В республике Алтай и Республике Карелия и некоторые школы Санкт-Петербурга исследуют природные источники родниковой воды, проводят уборку территорий около родника, строят ограждения источника и удобные подходы для взятия воды, не вызывающие её загрязнения. Подобных примеров в нашей стране очень много.

В экологическом образовании многих сельских школ выполнение целого ряда исследовательских программ связано с использованием возможностей пришкольного учебно-опытного участка. На участке, кроме

уроков по биологии, проводятся практические занятия, экскурсии, исследовательская экологическая деятельность. При этом реализуется ряд важных образовательных, воспитательных и развивающих задач экологического образования, направленных, в том числе на осуществление развития экологической компетентности и элементарной предпрофиль-ной подготовки, ориентации на выбор дальнейшего вида профильного обучения в старших классах.

Весь спектр возможностей биологического образования в школе преследовал цель осуществить экологическое образование подрастающего поколения средствами предмета биологии. Показать гуманистическую значимость природы, ценность гармонических взаимоотношений общества с природой, отразить духовно-нравственную константу, представленную в экологических материалах. В связи с этим в качестве приоритетного направления работы школы признавалась необходимость реализации экологического образования учащихся.

Как видим, за годы существования экологического образования в стране уже много сделано. Многое осуществлено и по проблеме отбора экологического содержания для образовательного процесса. Созданы концепции развития экологического образования в условиях общеобразовательной, профессиональной школы и внешкольных учреждений. Определена система экологических понятий по всем разделам курса биологии и другим дисциплинам в школе, например, географии и химии, показаны конкретные пути развития экологической деятельности, созданы программы и учебники для их практического внедрения. Создано теоретическое и методическое оснащение к системе повышения квалификации учителя экологии. Разработаны модели региональных подходов к реализации экологического образования, определены его роль и место в системе дополнительного образования.

Значительный вклад сделан не только в теорию и практику экологического образования школьников, но и в теорию и практику обучения вузовского уровня: сформулирована концепция экологического образования студентов естественнонаучных и гуманитарных факультетов для моно- и многоуровневой системы педобразования. Созданы программы и учебные пособия студентам по экологии. Поддержана идея о подготовке в педвузе специалиста «учитель экологии» и созданы для того учебные планы, пакет разных образовательных программ.

Поэтому представленная в 2002 году программа по теории и методике обучения биологии для бакалавров^[8] выглядит, по меньшей мере, странной, не соответствующей ни запросам общества нашей страны, ни истории развития отечественной естественнонаучной школы в России, ни той

концепции — «глобально-ориентированного экологического образования», на основе которой было задумано создание Института естествознания и системы многоуровневого педагогического образования при РГПУ им. А. И. Герцена.

Отсутствие внимания методистов-биологов к осуществлению экологического образования школьников при обучении биологии и отсутствие соответствующей подготовки будущего учителя к развитию экологического образования подрастающего поколения средствами биологии, приведёт к тому, что учителя биология, занятые другими методическими проблемами (например, педтехнологизацией, информатизацией, развитием универсальных учебных умений и пр.), перестанут осуществлять экологическое просвещение, приобщать учащихся к экологической культуре, развивать экологическое сознание.

Вероятно, этим можно объяснить, что в последнее время состояние экологического образования в школе (и вузе) вызывает серьезную тревогу: заметно сокращается количество школ, где учителя-биологи уделяют внимание развитию экологического образования учащихся. Учителя-предметники (биологи, химики и др.) в связи с введением специального предмета по экологии, уже заметно сократили свою внеклассную и внешкольную работу экологического и природоохранительного содержания, полагая, что это должны делать теперь лишь учителя экологии. Нередки случаи сокращения учебного времени и самого содержания специальных учебных тем экологического содержания в старших классах, ради улучшения подготовки школьников к дисциплинам, выходящим на ЕГЭ и ГИА. Неудовлетворительным является также факт, что предмет «Экология» не нашёл места в федеральном компоненте учебных планов госстандартов 2004 и 2010 годов. Региональные же подходы к осуществлению экологического образования выступают полезными в решении данного вопроса, но они не обеспечивают всей общеобразовательной сущности экологического образования, так как являются лишь частью, а не целым в этой сущности.

В итоге, сложившиеся обстоятельства значительно снизили уровень экологической образованности учащихся. Это затрудняет дальнейшее развитие экологического образования в образовательных системах, снижает интерес школьных и вузовских работников к подготовке учителя для осуществления экологического образования школьников. Все эти потери не могут быть компенсированы отдельными передовыми учителями-энтузиастами, методистами и педагогами, которые со всей гражданской ответственностью активно продолжают большую работу по экологическому образованию учащихся, по развитию у них экологической культуры, приобщению к экологической и природоохранительной деятельности. Причём в большинстве случаев это является их инициативным творчеством.

К сожалению, как в своё время снизился уровень развития у студентов профессионально-педагогических функций учителя-биолога в педвузе, то же произошло и с подготовкой будущих учителей к развитию у них знаний, умений и навыков осуществления экологического образования учащихся.

Трудно поверить, но особенно сильно сдала эти важные позиции вузовская дисциплина «Методика обучения биологии», при том, она сдала их в том университете, где все основные теоретические и практические разработки, апробация, внедрение экологического образования учащихся средствами предмета биологии в школе и вузе, а также расширенное воспроизводство этих идей и методик в работу других педагогических вузов, приведших в том числе к изменению названия самой кафедры методики, были осуществлены сотрудниками этой кафедры. Поэтому не удивительно, что в «Образовательных в программах дисциплин учебного плана подготовки бакалавров по направлению 540100 — Естественнонаучное образование» для профилей: биология, химия, география, экология», составленных сотрудниками той же кафедры в нашем Герценовском университете и утверждённых в МО РФ,^[9] нет какого-либо упоминания ни об экологизации биологического образования в школе и вузе, ни о социальной значимости «экологического образования» для общества, ни о том, что предмет биологии (и подготовка студентов к такой работе при обучении биологии) ставит целью, наряду с развитием биологической образованности, развитие экологической культуры учащихся в школе. Поэтому считаю справедливым замечание в адрес данного документа, сделанное методистом-географом профессором А. И. Жировым (2010), о том, что «необходим пересмотр и усовершенствование уже существующих стандартов и программ с целью обновления содержания, целей, задач образования в педагогическом вузе и приведения их в соответствие с современными требованиями общества и личности в сфере образования».

Будем надеяться, что преподаватели факультета биологии и кафедры «Методики обучения биологии и экологии» обратят всё же своё внимание на роль предмета биологии в развитии экологического образования и экологической культуры, смогут понять реальность значения экологического образования в подготовке учителя биологии и роль содержания курса методики обучения биологии в высшей педагогической школе в решении этой актуальной социально значимой задачи.

Магистратура — это третий уровень педагогического образования в многоуровневой системе подготовки специалиста — преподавателя нового типа. Цель магистратуры, как отмечает проф. В. П. Соломин, — создание высшей педагогической школы нового типа для удовлетворения социокультурной потребности России в специалистах высшей квалифи

кации, способных к научной работе и эффективной педагогической практике в высоких структурах образования к рациональному и эффективному использованию научного потенциала в практической деятельности.^[10]

Поэтому магистерские программы ставят целью более качественную подготовку специалистов в соответствии с запросами общества и интересами обучаемого. В этой связи магистратура должна обеспечить подготовку преподавателей, умеющих самостоятельно и квалифицированно перерабатывать научную информацию, способных осуществлять поиск информации в различных источниках, в том числе электронных, профессионально интерпретировать научные результаты и включать их в практику. Именно в таких преподавателях в настоящее время нуждается отечественная школа, особенно такие средние учебные заведения, как лицеи, гимназии, колледжи и авторские школы.

Идея дифференцирования общеобразовательных учреждений обусловила появление ряда новых школьных дисциплин, пересмотр содержания традиционных учебных предметов не только в аспекте их разноуровневого и профильного характера, но и с позиций разных авторских подходов в решении стандартизированного содержания образования школьников. Всё это вызвало качественные изменения в профессиональном труде учителей. Изменения в педагогической деятельности учителей также обусловлены переходом школы на деятельностный, компетентностный тип обучения детей и необходимостью работы учителей в направлении развития учеников как творческих и самостоятельных личностей.

Именно эти новые запросы школы легли с основу разработки магистерских программ на факультете биологии. Были созданы программы: биологического образования, экологического образования, биолого-экологического образования, химико-экологического образования и химико-биологического образования. По всем этим пяти направлениям были подготовлены комплекты образовательных программ и требования к студентам по овладению их содержанием.

Как и в бакалавриате, экологическое образование в магистратуре реализуется на основе концепции глобально-ориентированного экологического образования и основывается на ведущих дидактических принципах, раскрывающих социальные требования к структуре и содержанию обучения и воспитания: принципе научности, принципе взаимосвязи глобальных, региональных и локальных аспектов экологических проблем; принципе интеграции и принципе гуманизации.

При создании образовательных программ учитывалась педагогическая направленность магистратуры, поэтому предусматривали, с одной сторо

ны необходимость соответствия программ государственному образовательному стандарту педагогического образования, а с другой — необходимость включения в них инновационных форм подготовки студентов, отражающих новые модели учебных заведений и современные тенденции развития средней и высшей школы.

Также в подготовке магистрантов предусматривалась необходимость ознакомления с современными достижениями науки по предметам специализации.

При этом все программы являлись авторскими, созданными профессорским коллективом факультета. Многие из них были новыми, оригинальными, впервые включёнными в подготовку студентов-магистрантов. Среди них, например, программы: «Современные проблемы методики обучения биологии», «Методика обучения биологии в школе и вузе», «Современные проблемы методики обучения экологии», «История и теория экологического образования», «Современные проблемы методики экологического образования», «Дополнительное экологическое образование». Некоторые учебные курсы после апробации их содержания были откорректированы для более чёткого и целенаправленного представления студентам. Например, в 2004 году магистрантам на первом году обучения (в 10 семестре) читался курс «Методика обучения экологии в школе и вузе», но в 2007 году его разделили на два других: «Технология и методика обучения экологии» и «Методика обучения экологии в вузе».

Для углублённой подготовки в пределах избранного направления обучения был создан целый блок образовательных программ для курсов по выбору. Здесь также были представлены оригинальные авторские программы, среди них: «Методика использования новых информационных технологий в обучении биологии и экологии», автор В. П. Соломин; «Методология экологии», автор И. Н. Пономарева «Проблемы современного школьного учебника», автор И. Н. Пономарева; «Методика экологического образования и методика обучения экологии», автор И. Н. Пономарева; «Ноосферология и экокультура», автор И. Н. Пономарева; «Протозоология с основами экологии», автор К. М. Суханова; «Частная паразитология», автор Г. Л. Атаев; «Биогеография», автор О. А. Корнилова; «Избранные главы протистологии», автор О. А. Корнилова; «Современные проблемы микробиологии», автор Г. А. Воробейков; «Проблемы биологического азота в природе и земледелии», автор Г. А. Воробейков «Проблемы экологии России», Т. В. Васильева; «Методика проектной деятельности в школе», автор Н. А. Степанова; «Школьное цветоводство», автор Н. Н. Машкова. По некоторым из названных курсов авторы программ подготовили и опубликовали учебные пособия.

В целях улучшения образовательного процесса по проблемам методики обучения биологии и методики обучения экологии деканат факультета обеспечил покупку для групповых занятий комплектов школьных учеб ников разных авторских программ. Это сделало возможным не только отразить на уровне знакомства особенности авторских школьных учебников по биологическому и экологическому образованию, но и непосредственно на конкретном материале изучать специфику авторских программ по биологии, движение их содержания от курса к курсу с 5 по 11 классы. Все это обеспечило более высокую подготовленность студентов к вхождению в школу для педагогической практики и для выполнения своей научно-исследовательской работы.

Основной задачей всех образовательных программ должно быть расширение сферы применения профессиональных знаний. В связи с этим в процессе подготовки магистра весьма важным стала реализация разных видов практик, которые могут показать готовность специалиста к адаптации в широком диапазоне сфер его деятельности.

Научно-исследовательская часть магистерской программы предполагает подготовку специалистов той области научных знаний, которую он самостоятельно выбрал. Научная работа должна показать теоретический потенциал автора, его умение интерпретировать различные концепции и теории, способность к творческому осмыслению анализируемого материала, степень владения профессиональным языком предметной области знаний. Всё это создаёт благоприятные условия для развития и реализации индивидуальных способностей магистрантов.

Наблюдение за обучением и профессиональным развитием студентов первого и второго курсов магистратуры, сопоставление их со студентами моноуровневого педагогического образования, приводит к выводу о более высоком уровне самостоятельности магистрантов, их более заметной уверенности в себе на занятиях в решении обсуждаемых учебных проблем, о лучшей ориентации в современных научных и профессиональных вопросах, устойчивости в своих суждениях и в умелой мотивированности своих учебно-исследовательских и профессиональных действий. Считаем всё это хорошим показателем в пользу многоуровневой системы подготовки специалистов педагогического образования.

Часть 6

ВНЕДРЕНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В МАССОВУЮ ПРАКТИКУ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

За последнее двадцатилетие в школьном образовании как-то заметно упал интерес учителей-биологов отечественной школы к работе по развитию экологического образования и формированию экологической культуры школьников средствами предмета биологии. Причин этому несколько. Среди них: внедрение новых педагогических идей и нормативных требований к учителю, обновление структуры и содержания профессионально-педагогической подготовки учителя биологии, изменение социальной жизни общества в нашей стране и изменение в связи с этим целевых установок на образование в средней и высшей российской школе.

Общее образование всё больше оказывается под воздействием сил, вызывающих необходимость его интенсивного развития. Поэтому в системе общего образования активно идут инновационные процессы — изменяются содержание и методика; внедряются вариативность, интегрированность и диверсификация образовательных программ, при этом в них повышается роль гуманистических и социальных компонентов; обучение строится на принципиально новой, компетентностной, личностно-ориентированной и деятельностной модели образования. Традиционными сохраняются и требования развития естественнонаучной картины мира, экологического образования и приобщения школьников к экологической культуре. Однако методика обучения биологии в эти годы уже сдала свои позиции и снизила внимание к развитию экологической культуры у школьников средствами предмета биологии, о чём мы уже писали выше.

Поэтому реализация всех этих вопросов ложится на плечи самого школьного учителя. Чтобы справиться с этими задачами, учителю нужна соответствующая помощь в форме определённых методических рекомендаций или особых учебных материалов, которыми он может постоянно пользоваться не только при подготовке к урокам, но и на уроках, притом вместе с учениками. Мы пришли к выводу, что таким средством помощи может быть школьный учебник.

В сложившейся ситуации мы как авторы экологизированной линии школьных учебников, сочли возможным его средствами активизировать и усилить развитие экологического взгляда у школьников на природу, окружающий мир и на взаимоотношения человека с природой. В этих целях экологизировали тексты учебников, увеличили количество вопросов и заданий с экологическим содержанием в конце параграфов и в рубрике «Подведём итоги», расширили количество экологических проблем для обсуждения и заданий для наблюдений в природе, включили задания на самоанализ опыта своего общения с природой и пр.

Встречаясь с методистами и учителями-биологами на методических семинарах по просьбам учителей, работающих по нашим авторским учебникам, и на районных конференциях, организованных Издательским центром «Вентана-Граф», при непосредственных встречах с учителями и методистами в разных городах нашей страны, или на вебинарах и семинарах по скайпу, мы всегда подчёркивали значимость экологического образования школьников и то, как это следует реализовывать в непосредственной практической деятельности в школе. На этих встречах в разных регионах нашей страны мы с удовлетворением узнали, что эти наши попытки усилить экологическое образование и приобщить к экологической культуре школьников средствами учебника биологии учителя одобряют и активно используют в своей работе.

На методических семинарах с учителями мы обсуждали многие вопросы по методике обучения биологии: о компетентностном подходе в обучении, о новом взгляде на качество образования, о функциях школьного учебника, о новых функциях в работе учителя биологии, об использовании педагогических технологий, о системно-деятельностном подходе в обучении и пр. Подобные семинары мы рассматриваем как реальную методическую помощь учителям биологии, экологии, методистам страны и одновременно — как обратную связь о доступности наших идей и предложений по организации образовательного процесса в общеобразовательной школе.

Ко всем семинарам мы, как обычно, готовили электронные презентации, материалы которых слушатели снимали на свои USB-накопители (флешки) и пользовались ими в своей учительской деятельности. Таких встреч с учителями за 17 лет существования нашей авторской линии учебников в стране было очень много. В этом убеждает перечень тематики презентаций и некоторая география наших семинаров во многих регионах России.

Как видим, начатая ещё в далёкие 50-60-е годы прошлого века реализация экологического образования учащихся средствами предмета школьной биологии с успехом перешла в педвуз — в теорию и практику методики обучения биологии, обеспечивающую готовность учителя к экологической работе в школе, затем она успешно, в форме нашей авторской деятельности в учебниках, вошла в массовую практику обучения школьников. Тем самым реально подтверждается давно сложившаяся в образовании система тесного причинно-следственного взаимодействия: «Школа — Вуз — Школа».

Рассмотрим, как мы решились на создание авторской линии экологизированных школьных учебников и наши концептуальные положения в этой деятельности.

Начнём со статьи, которая была написана в преддверии XXI века и опубликована в нашем университете в газете «Педагогические вести»; № 16-17 от 21.10.1999 г.

6.1. РАЗМЫШЛЕНИЯ О СОДЕРЖАНИИ ИЗУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ В ШКОЛЕ XXI ВЕКА

Мы семимильными шагами идём к XXI столетию, расставаясь с бурным, могучим и противоречивым XX веком. Что оставляем мы позади и что возьмем с собой в новое третье тысячелетие, в новую школу и школьную биологию?

Двадцатый век для науки биологии был чрезвычайно плодотворным. Были раскрыты многие сущностные законы жизни: процесс эволюции, передача наследственности и воспроизводства, фотосинтез; экологические законы жизни природы и существования биосферы, структурные уровни организации живой материи и многое, многое прочее. Именно в этом веке биология из ряда натурфилософских областей знаний перешла в ряд фундаментальных наук и заняла в них лидирующее место, формируя представления о природе и месте в ней человека, существовании и функциях живого мира, развитии и зависимостях живой природы во взаимодействии с обществом и окружающей средой.

Однако этот огромный прорыв в области научных знаний по биологии, пока еще мало вошёл в прикладную, практическую биологию, обеспечивающую процветание жизни природы и самого человека. Думается, что в XXI веке наука биология будет развиваться особенно активно именно в направлении прикладных разработок, внедрения фундаментальных достижений биологии в практику, в быт людей, на службу устойчивого развития природы и общества, продления жизни людей и сохранения природы.

Преобладающее большинство таких достижений биологической науки и практики должно найти отражение в содержании школьного предмета «Биология» в новом веке.

В наступающем новом столетии предполагается переход к общему среднему образованию школьников на основе личностно-деятельностного подхода в обучении. Биология в новой школе, как и прежде, займёт в ней одно из ведущих мест, а её систематическое изучение будет идти непрерывно в 5-11 классах.

Думается, что дальнейшее биологическое образование в школе, как и прежде, будет ставить целью подготовку высококультурных и экокультур-ных, развитых людей, способных к активной деятельности в различных областях природопользования; владеющих природосообразными взаимо действиями с окружающей средой и научной зколого-биологической картиной мира.

В качестве главной цели, смыслом школьного образования будет выступать личность ученика, её развитие, введение в мир всечеловеческого культурного опыта средствами материалов экологии и биологии. Именно исходя из образа ученика, выражаемого в виде его личностных качеств, соответствующих определённым видам образовательной деятельности и познаваемой реальности живой природы, будет строиться содержание предмета биологии в новой общеобразовательной школе.

Учебная дисциплина «Биология» в XXI веке должна обеспечить сочетание позитивных традиций отечественного школьного эколого-биологического образования, история которого насчитывает уже более 200 лет, и содержания науки биологии, добытого в XX веке и обогащённого экологическим содержанием и гуманистическими идеями (о ценности живого, биологическом разнообразии, биосферной функции человека, сохранении безопасности жизнедеятельности, устойчивости развития, экологической культуре, структурных уровнях жизни, биоцентризме и природосообразности и мн. др.), построенного на основе принципов гуманизации, экологизации, интегративности, системности, систематичности, непрерывности, диалогового развития личности, воспитывающего и развивающего характера обучения на основе предметного содержания биологии.

Содержание учебной дисциплины «Биология», считаю, должно будет охватывать наряду с системой основных биологических и экологических понятий, материалы практической биологии, а также включать в обучение деятельностный компонент, развивающий умения и способности учеников, которые реализуют развитие личности школьников с учётом их возраста и требований общества о компетентности, предъявляемых к общеобразовательной школе.

Изучение биологии должно строиться по спирали с 5 по 11 классы, преемственно, в интегро-дифференцированном (интегрированном) аспекте, от пропедевтики в начальной школе к систематизированному конкретному предметному — в базовой школе и к дифференцированному раскрытию закономерностей жизни живой природы — в полной средней школе.

В 5 классе — начало систематического изучения основ наук. По биологии это может быть курс, который введёт учеников в мир общих биологических понятий, показывающий основные признаки живой природы и её сложные взаимоотношения с окружающей её средой. Подобный курс осуществит логичный переход от пропедевтического биологического материала начальной школы к изучению специального предмета «Биология. 5 класс».

Систематическое изучение биологии в 6-7-х классах по традиции должно открывать свойства организмов разных царств, особенно орга низмов растительного и животного миров. В них, наряду с организмоцентрическим должен осуществляться и биогеоценотический подход в раскрытии свойств живой природы и достаточное экологическое наполнение учебных материалов. Найдут также место начальные знания об историческом развитии живой природы, о практической значимости живого мира, о роли человека в сохранении биологического разнообразия и охране природы. Как и прежде, должно будет осуществляться развитие системы экологических понятий и системы предметных — натуралистических умений (наблюдение, измерение, описание, экспериментирование, исследование биологического разнообразия в своем природном окружении и уголке живой природы). При этом надо надеяться, что изучение биологии будет происходить в тесном сочетании различных форм обучения и при активном знакомстве с природой родного края, будь то в городе или на селе.

В 8-м классе, непрерывно и преемственно от предшествующих курсов, будет осуществляться изучение биосоциальных свойств человека. Материалы данного учебного курса должны показывать не только эволюционное превосходство человека как биосоциального существа, но и отмечать биологические и экологические свойства человека (с организменных и популяционных позиций), подчёркивать роль личности в обеспечении своего здоровья, ценность здорового образа жизни в устойчивом развитии общества и для отдельной личности, его семьи и его потомства, и для общества.

9-й класс — будет завершающим в базовой школе. Поэтому здесь, как завершение базового уровня знаний по биологии, считаю как обязательное, должен вводиться курс или «Основные биологические закономерности», или «Основы общей биологии», ставящих целью: развитие и обобщение фундаментальных понятий науки биологии о структуре, процессах жизни и их историзме. Нужно также ввести изучение проблем биологического разнообразия, охраны видов и экосистем, чтобы показать познаваемость природных явлений и формировать ценностное отношение к живой природе и окружающей среде. Этот круг знаний должен быть важным естественнонаучным мировоззренческим и культурологическим блоком общего образования молодежи. Это очень важно для развития личности человека, оканчивающего школу на её базовом уровне.

Курс «Общая биология» в 10-11 классах должен выступать как один из главных этапов биологического образования в средней школе. Он будет раскрывать основные законы жизни, индивидуальное и историческое развитие организмов, знакомить с замечательными научными и прикладными открытиями в изучении биологических систем разных уровней организации живой материи, развивать понимание величайшей ценности жизни, представлять теоретическую основу для решения экологических, биологических и биотехнологических проблем. При этом он должен стро иться как курс второго уровня изучения биологии, на основе знаний, полученных в 5-9 классах, но с наполнением важнейшими материалами теоретической и прикладной биологии. В структуре и содержании этого курса обязательно должны быть учтены интересы и потребности школьников старшего возраста, их подготовленность по предмету биологии, возможность отбирать содержание и формы учебной деятельности, выстраивать индивидуальный образовательный маршрут и тем проектировать собственное образование с ориентиром на свои интересы в культуре и для будущей профессиональной деятельности.

Полагаю, что курс биологии 10-11 классов, помимо углубления и интегрирования биологических знаний, полученных по биологии на основном уровне, должен строиться с аспектом профильного раскрытия (на альтернативных началах), с учётом общеобразовательного минимума для всех направлений обучения биологии, но в соответствии с интересами, склонностями и жизненными планами старшеклассников. В связи с этим при построении нового содержания курса следует отразить разные направления познания природы: естественнонаучное и гуманитарное. Оба эти направления сейчас широко представлены в отечественной школе. Поэтому такие направления, как модульные варианты, могут раскрываться на базе основного компонента учебного биологического содержания в старшей школе. Этот подход изучения биологии даст возможность усиления развития старшеклассников с учётом их интересов в аспекте самореализации их образовательной деятельности.

Полагаю, что решению данной задачи поможет, если во всех темах содержания курса биологии будут представлены учебные материалы в виде трех содержательных компонентов (как модули), соответствующие направлениям: основного общеобразовательного (или универсального), профильного и культурологического (или гуманитарного) обучения биологии. В том числе:

• — первый компонент биологического содержания как основной модуль — это «ядро минимального содержания». Его изучение обязательно для всех типов дифференцированного обучения биологии в 10 и 11 классах;
• — второй компонент (альтернативный модуль) — профильный, предназначенный для естественнонаучного направления в изучении биологии. Среди них материалы, углубляющие биолого-экологическое, натуралистическое, теоретическое и прикладное содержание по биологии;
• — третий компонент (альтернативный модуль) — культурологический, предназначенный для небиологического, а гуманитарного направления в изучении биологии. Он содержит материалы истории науки, эколого-гуманистические и культурологические аспекты о природе.

Трёхмодульная структура учебного содержания курса биологии 10-11 классов может быть представлена в одной и той же учебной программе и учебнике. Содержание биологии в учебнике 10—11 классов можно построить, например, по структурным уровням организации жизни. Структурно-уровневый подход изложения биологического содержания позволит рассмотреть в интегрированном виде картину биологической, социокультурной и экокультурной реальности; покажет возможность применения научного познания с позиции общечеловеческих ценностей и в целях обеспечения устойчивого развития природы и общества; отразит единство связи биологии с экологией, географией, химией, физикой, историей, философией, этикой, эстетикой, правом, с различными техническими областями; представит содержание биологического материала учебного курса обогащённым элементами экологии, культуры, гуманизма и нравственности; ознакомит с достижениями практической биологии, практикой рационального природопользования и обеспечения безопасности жизнедеятельности человека и природы.

Курс биологии 10-11 классов может быть единым или разделён предметно на две продолжающиеся части. Допустим, в первой части общей биологии 10 класса будут раскрыты свойства жизни по трём структурным уровням живой материи, в аспекте интеграции естественнонаучных знаний (и с учетом трёх вышеназванных модулей). Тогда в 11 классе, как второй части курса, тоже в аспекте трёхмодульного изложения, будут представлены ещё три структурных уровня живой материи. В обеих частях курса биологии для старшей школы должна быть представлена прикладная часть науки биологии с ориентацией на выбор будущей профессии и культуру личности.

XX век явился веком грандиозных открытий в биологии, внедрение этих знаний в жизнь людей — задача XXI века и к этому надо готовить выпускников школы. Но может быть и иное решение содержания курса биологии в заключительных старших классах 11-летней школы.

Изучение содержания биологии в школе в XXI веке и дальше будет сопровождаться новыми, более эффективными и личностно-ориентированными формами, информатизационными методами и средствами обучения, способствующими развитию внутренней образованности учеников, активизирующими самообразование и саморазвитие и, безусловно, с учётом их личностных запросов и особенностей. Осуществление обучения в соответствии с личностными качествами учащихся потребует от учителя биологии хорошего владения деятельностными методами обучения и развития личности учеников, широкого кругозора в области современной биологии, методики обучения и психологической готовности к улучшению своей учительской деятельности средствами различных педагогических технологий и самообразования. Однако заметим, что необходимыми методическими способностями и эколого-биологическими устремлениями к совершенствованию своей работы учителя биологии славились во все времена существования отечественной школы. Так, наверняка, будет продолжаться и в XXI веке (Пономарева И. Н., 21.10.1999 г.).

6.2. СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА БИОЛОГИИ

При подготовке к написанию школьных учебников мы изучили большой массив специальной литературы, включая материалы директивных документов о том, что такое «школьный учебник», каковы его задачи и функции в образовании учащихся, какие существуют типы изложения учебного содержания. Многое из этого анализа отразилось в наших представлениях об особенностях школьного учебника и помогло сформулировать собственную концепцию о содержании, структуре, функциях и оформлении учебников биологии по нашей авторской линии.

Двадцатый век стал веком крупнейших достижений науки биологии, что изменило понимание о сущности живого и жизни в целом. Поэтому биологию стали рассматривать как необходимую область знаний для сохранения цивилизации и жизни на Земле, как важное условие формирования экологической и общей культуры личности. Это определило усиление внимания к содержанию предмета биологии в общем образовании подрастающего поколения.

К началу XXI века, когда наш авторский коллектив приступил к написанию школьных учебников, общество выдвинуло много требований к процессу обучения в школе. Основным из них является требование — связать обучение школьников с жизнью в условиях рыночных отношений, подготовить учащихся к эффективной деятельности вне стен школы. Данное обстоятельство вынуждает обратить внимание на школьный учебник, как на элемент комплекса средств информационно-образовательной среды (ИОС), обеспечивающей формирование ключевых компетентностей у школьников. В настоящее время биология рассматривает процессы и явления на принципиально важной новой основе — гуманизме, биоцентризме, полицентризме и понимании ценности биологического разнообразия в раскрытии свойств живой природы, её закономерностей, многомерности разнообразия уровней организации жизни; историзме явлений в природе и практическом значении биологии в жизнедеятельности людей. При этом она базируется на понимании биологии как науки и как явлении культуры, способствующей развитию экологической и природоохранительной культуры в обществе и образовании.

Образование имеет большое значение в становлении общества. Оно приобщает учащихся к человеческой культуре, содействует развитию способности решать многочисленные и разнообразные жизненные задачи взаимодействия с окружающим миром — другими людьми, с природой и собственной жизнью. Сами эти задачи, порождённые всей совокупностью условий (объективных, субъективных, внешних и внутренних), обычно соотносятся с теми ступенями образования, на которых оказывается человек. Биологическое образование общего образования добавляет весьма

297 существенную часть в общую культуру личности — развитие понимания ценности знаний и предметной деятельности о свойствах живой природы; о процессах, протекающих в биосистемах, их жизнедеятельности; о размножении, развитии обменных и энергетических явлений, опыте природопользования человечеством; приобщает учащихся к овладению методами биологических исследований и применению их в своей повседневной жизни. На базе биологического образования у подрастающего поколения формируется научное мировоззрение, естественнонаучная картина мира, понимание необходимости сохранения биологического разнообразия и биосферы в целом как условия существования и развития жизни. Биологическое образование также приобщает к познанию качественных — экологических — свойств природы, раскрывает методы рационального природопользования, характеризует основы здоровьесбережения, развивает эстетические чувства и экологическую культуру, формирует понимание важной роли биологии в сельском хозяйстве, здравоохранении, использовании природных ресурсов, в материальной и духовной культуре людей.

Одновременно предмет биологии ставит целью подготовку высокоразвитых людей, способных к активной, творческой деятельности; развитие у них индивидуальных способностей, формирование современной природосообразной картины мира в мировоззрении и готовности к профессиональной деятельности по избранному направлению образования.

С учётом таких приоритетов перед школьным биологическим образованием общеобразовательной школы были выдвинуты цели: ^[11]

• — освоение системы основных биологических знаний: о строении, многообразии и особенностях биосистем (клетка, организм, популяция, вид, биогеоценоз, биосфера); об основных биологических теориях, идеях и принципах, являющихся составной частью естественнонаучной картины мира; о выдающихся биологических открытиях и современных исследованиях в биологической науке и их значении для человечества;
• — овладение умениями обосновывать место и роль биологических знаний в практической деятельности людей; проводить наблюдения в природе, анализировать и использовать информацию о живых объектах; грамотно оформлять полученные результаты; устанавливать связь между развитием биологии и социально-нравственными, экологическими проблемами человечества;
• — развитие познавательных интересов, интеллектуальных и творческих способностей в процессе изучения достижений биологии, вошедших в общечеловеческую культуру;
• — воспитание убеждённости в возможности познания живой природы, необходимости бережного отношения к природной среде, собственному

здоровью; соблюдения этических норм при проведении биологических исследований; уважения к мнению оппонента при обсуждении биологических проблем; формирование способности отстаивать свою гражданскую позицию;

• — использование приобретённых знаний и умений в повседневной жизни для оценки последствий своей деятельности по отношению к окружающей среде, здоровью других людей и собственному здоровью; для выработки навыков здорового образа жизни и экологической культуры; обоснования и соблюдения мер профилактики заболеваний и ВИЧ-инфекции;
• — способствовать максимальному раскрытию индивидуальной способности, дарования человека и сформировать на этой основе профессионально и социально компетентностную, мобильную личность, умеющую делать профессиональный выбор и нести за него ответственность.

Указанные цели характеризуют современное содержание биологического образования в школе. Основой конструирования содержания выступает «предвосхищаемый образ ученика, выражаемый в виде его личностных качеств, определенных видов образовательной деятельности и познаваемой реальности»¹ и в связи с этим направленность образования на формирование компетентностных качеств личности.

Концепция компетентностного подхода в образовании представляет возможности ученику, сформировавшему определенные компетенции, быть более устойчивым, конкурентноспособным в своей жизни и в жизни общества с рыночными отношениями.

Компетентность выражается в самостоятельной познавательной и практической деятельности, готовности применять усвоенные знания, в способности решения жизненно важных задач на основе освоения отечественной и мировой культуры и опыта общения с окружающим миром.

Именно поэтому в стратегии модернизации содержания общего образования в российской школе, принятой в 2001 году на период до 2010 года, в качестве основного ориентира изменений содержания общего образования также выдвинута необходимость развития у школьников ключевых компетентностей, базирующихся на четырех основаниях: учиться знать, учиться делать, учиться жить и учиться быть.

Эти новые выражения образовательных ориентиров согласуются с «Требованиями к уровню подготовки выпускников», обозначенными в стандарте по биологии: знать (понимать), уметь, использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.' Следовательно, эти материалы должны найти отражение в школьных учебниках.

Компетентность учащихся представляется как индивидуально-личностный результат образования, заключающий в себе сформированность некоторого опыта в решении значимых для личности проблем на основе использования осмысления собственных результатов образования и собственного опыта; как качество личности, обеспечивающее способность самостоятельно решать проблемы в различных сферах деятельности (с опорой на освоенный социальный опыт, усвоенные методы деятельности и сформированность познавательной базы). Она выражает готовность учащихся использовать усвоенные знания, способы деятельности и ценностные отношения в реальной жизни для решения своих практических задач. Компетентность характеризует также личную ответственность человека, способность к принятию решений жизненно важных задач на основе освоения им основ отечественной и мировой культуры и цивилизационного опыта общения с окружающим миром.

Образование на компетентностном подходе по биологии базируется на основных («ключевых») компетентностях:

• —учиться знать — выражено в работе с понятиями по биологии, в умении познавать фундаментальные основы науки и вопросы прикладного характера; решать репродуктивные, контрольные, обобщенные и проблемные вопросы и задания, ориентирующие на развитие компетентности «учиться познавать живую природу»; познавать содержание и методы исследования биологических явлений; уметь конструировать свое собственное знание, с использованием элементов внутренней и внешней информационной образовательной среды (ИОС);
• —учиться делать — представлено использованием работ на созидание определенного продукта (разработка проектов, выполнение лабораторно-практических работ, работы творческого, исследовательского и реферативного характера, посадка растений, уход за животными и растениями, участие в природоохранной деятельности и экологических акциях), обеспечивающих формирование умений и готовности применять приобретенные знания в своей практической жизни;
• —учиться жить — проявляется в направленности дисциплины на развитие готовности взаимодействовать с другими людьми, не ущемляя их; к участию в совместных работах (в паре, малых группах в творческом коллективе); к применению биологических знаний и умений в своей жизни для сохранения здоровья своего и своих близких, для сохранения окружающей среды как среды жизни для всего живого;
• —учиться быть — выражается в работе: по развитию готовности к рефлексии, самопознанию, то есть оценке себя как личности, готовности к развитию своего потенциала; по формированию осознания своей самостоятельности, самоутверждения в выборе правильности выбора профильного направления для дальнейшего жизненного пути (вуз, СПТУ, профессиональная работа).

Развитие указанных компетентностей в содержании учебника фиксированного формата требует особого внимания со стороны его авторов. Если в тексте учебника реализация компетентности «учиться знать» не вызывает трудности, то компетентности «учиться делать», «учиться жить» и «учиться быть» требуют для их отражения в учебном тексте особых приёмов и форм. Решению задачи развития компетентности «учиться делать» могут служить задания, обозначенные в госстандарте особой рубрикой — «Проведение биологических исследований». В учебнике они могут быть представлены в виде плана работы для лабораторно-практических занятий по отдельным темам и в виде работ для самостоятельного (индивидуального или коллективного) выполнения различных проектов, учебных и научных школьных исследований. Развитию компетентностей «учиться жить» и «учиться быть» могут служить вопросы и задания на оценку собственных поступков, по анализу отдельных нравственных проблем и тем текста учебника, сюжеты, помогающие высказывать суждения о проблемах сохранения здоровья, охраны окружающей среды, роли человека в развитии биосферы, а также включение в учебник специальных параграфов, ориентированных на проведение уроков-семинаров, уроков-диспутов, уроков ролевой игры и др.

Компетентностный подход в образовании — это новый подход, он вынуждает по-новому взглянуть и на школьный учебник. В наших учебниках формирование узловых компетентностей считаем одной из важнейших задач образовательного процесса по биологии.

Школьный учебник предмета «Биология» мы рассматриваем как центральный и системообразующий элемент учебно-методического комплекса и информационной образовательной среды, определяющий освоение учебного содержания путём линейного и нелинейного способов обучения, с использованием соответствующей системы различных форм, методов и средств обучения биологии и применения средств мультимедиа.

По нашему мнению, учебник — это важное средство обучения, поскольку он играет ведущую роль в управлении учебной деятельностью школьников, помогает направить путь познания, проникнуть в сущность изучаемых предметов и явлений, обеспечить мотивированное и эмоционально-ценностное раскрытие материалов. Он также служит важным организатором применения разных способов учебно-познавательной деятельности, в том числе универсальных учебных действий, способствует развитию навыков самообразования и приобщения ученика к самостоятельности.

Учебник как средство обучения обладает определённой материальной формой, которой свойственна определённая структура в изложении ма териалов учебного предмета «Биология». Структура современного учебника выражена в виде сложной системы из четырёх компонентов (ядро, оболочка, аппарат ориентировки и аппарат организации усвоения), которые тесно связаны с содержанием образования, процессом обучения, воспитания и развития учащихся, с результатами усвоения. Учебнику также свойственна определённая структура в изложении материалов предмета «Биология» по его учебным курсам.

В истории отечественного образования по биологии сложилась традиционная структура школьного предмета, реализующая с помощью учебных курсов, последовательное изучение биологического материала — по объектам живой природы. Среди них: курсы о растениях, животных, организме человека и завершающий курс — общая биология, раскрывающий общие закономерности жизни природы на разных уровнях её организации. В соответствии с этим, в основной школе дисциплина «Биология» длительное время представлена курсами: «Природа» (5 класс); «Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники» (6 класс); «Животные» (7 класс); «Человек» (8 класс) и «Общие биологические закономерности» (9 класс). В старшей школе и по настоящее время изучается курс «Общая биология» (10-11 классы).

Сложившееся в средней школе распределение учебных материалов по курсам и последовательное их расположение в предмете биологии: от общего взгляда на живую природу к изучению растений, животных, к познанию свойств организма человека и затем к изучению общебиологических процессов и явлений живой природы в методике обучения биологии считается педагогически целесообразной структурой общего биологического образования. Такое изложение знаний по биологии выражает постепенно возрастающую сложность учебного материала (от простого к сложному и от предметов и явлений к понятиям о закономерностях живой природы). Кроме того, такая последовательность учебного содержания позволяет преемственно раскрывать и развивать научные понятия в системе, заданной определенными областями биологической науки (ботаника, зоология, науки о человеке, цитология, генетика, селекция и биотехнология, учение об эволюции, экология и др.).

Данная структура предмета биологии, сложившаяся в истории отечественного естествознания, считается традиционной, определённой еще первым российским учебником «Начертание естественной истории», созданным академиком В. Ф. Зуевым, вышедшим в свет почти 230 лет тому назад, — в январе 1786 года. Позже, уже в XIX веке А. Я. Герд, а в начале XX века В. В. Половцов, Б. Е. Райков и др. дали научное обоснование этой структуре учебного содержания по биологии.

В 1965 году с вхождением в школу «новой» тогда программы, созданной авторским коллективом учёных биологов и методистов под руководством Ю. И. Полянского, сложившаяся в российской школе структура учебной дисциплины по биологии, вновь получила научное обоснование и поддержку для современного биологического образования школьников. Эта структура курсов предмета биологии сохраняется и поныне, её придерживаемся и мы в нашей авторской линии учебников, хотя сейчас имеются авторские программы, в которых структура предмета биологии на этапе основной школы (5-9 классы) представлена иначе. Однако на этапе старшей школы все авторские программы предмета биологии завершаются курсом «Общая биология», где излагается общебиологическое содержание по областям знаний о живой природе (цитология, генетика, эволюционное учение и экология). ^[12]

Сохраняя общую структуру предмета биологии в 5-11 классах, произвели в наших учебниках некоторые изменения в структуре содержания отдельных учебных курсов биологии — в 5, 6 и 10-11 классах.

Содержание биологии в 5 классе построено как пропедевческий курс «Введение в биологию» с главной идеей: «Биологическое разнообразие жизни на Земле». Учебные материалы распределены в четырёх главах: «Биология — наука о живом мире», «Многообразие живых организмов», «Жизнь организмов на планете Земля» и «Человек на планете Земля». Такой подход к изложению школьного материала по биологии в 5 классе, хорошо воспринятый учениками и школьными учителями, не встречается в других авторских линиях учебников.

Существенные структурные изменения были произведены в курсе биологии 6 класса. Они были вызваны, с одной стороны, нашим стремлением обогатить содержание данного учебного курса материалами экологии растений, бактерий и грибов, с другой стороны, необходимостью сокращения учебного материала для изучения его в соответствии с новой программой (1993) в течение одного года обучения (70 часов в год), вместо 105 часов в год по предыдущей программе (1963). Для решения этих задач была существенно изменена структура курса биологии 6 класса. Вместо изучения свойств растений, как это было раньше, по их органам, как темам курса: семя, корень, стебель, лист, цветок и плод, в которых одновременно раскрывались морфологические, анатомические, физиологические, экологические, хозяйственные свойства растения (Н. М. Верзилин называл такой подход «синтетическим»).

Опираясь на функциональный подход, разделили ботанические материалы о свойствах растения на две части — «Органы растения» и «Основные процессы жизнедеятельности растения». В первой части раскрывали морфолого-анатомические свойства, а во второй — питание, фотосинтез, дыхание, испарение, размножение и пр. В той и другой части были пред

ставлены соответствующие экологические сведения о растении. Далее традиционно присутствовала тема «Многообразие и развитие растительного мира», затем следовали темы «Бактерии», «Грибы и Лишайники». Завершался курс биологии 6 класса темой «Природные сообщества». Эта тема была включена в курс биологии 6 класса вместо темы, ранее обозначенной в программе — «Растительные сообщества». Такую замену темы осуществили потому, что знание о природных сообществах является более мировоззренчески значимым в общем биологическом образовании учащихся, поскольку включает в себя знания не только о растениях, но и о бактериях, грибах, лишайниках. На примере данной темы легко осуществить логический переход от изучения растений, бактерий и грибов к изучению животных, то есть к изучению курса зоологии в 7 классе. Подобная структура учебного материала в курсе биологии 6 класса не встречается в учебниках других авторских линий по биологии.

Курс биологии для 10-11 классов (базовый и профильный уровни) представлен в принципиально новом построении — свойства живой материи рассматриваются путём их интегрирования в контекст разных структурных уровней организации жизни: биосферного, биогеоценотического, популяционно-видового, организменного, клеточного и молекулярного. В раскрытии свойств того или иного уровня организации жизни в 10 классе, как и в 11 классе, осуществляли интеграцию материалов о самых главных событиях живой природы, свойственных данному уровню. Например, в теме о биосферном уровне излагали материалы о происхождении жизни, о биогеоценотическом — о строении и свойствах биогеоценозов и экосистем, о популяционно-видовом — о процессе эволюции, видообразовании и антропогенезе, об организменном — о генетике, наследственности и изменчивости, о клеточном — о многообразии, строении и значении разных типов клеток, в теме о молекулярном уровне — о процессах жизнедеятельности биосистем внутри клетки.

В курсе 10 класса для учащихся представлены три структурных уровня, начиная с высшего: биосферный, биогеоценотический и популяционновидовой. В учебнике для 11 класса предложено изучение организменного, клеточного и молекулярного уровней организации жизни.

Такая подача учебного материала в старшей школе была осуществлена авторским коллективом по следующим соображениям.

Усвоение десятиклассниками материалов по молекулярной биологии (молекулярный структурный уровень) осложняется отсутствием у них необходимых, достаточно серьёзных для этого знаний химии, так как в 10 классе они только приступают к изучению органической и общей химии. В то же время, программы курсов географии в 6-9 классах включают достаточный объём сведений о биосфере и её свойствах. Поэтому материалы по биосферному уровню организации живой материи, представленные в программе и учебнике 10 класса, оказываются для них менее сложными. Таким образом, начиная курс биологии в 10 классе изучением материалов о процессах жизни на биосферном уровне, можно опираться на преемственные связи с курсом биологии 9 класса и курсом географии 6-9 классов, а в 11 классе изучение сложных материалов о процессах жизнедеятельности на молекулярном уровне жизни происходит уже с опорой на знания по химии.

Именно исходя из межпредметных связей в обучении и понимания сложности учебного содержания, и был избран этот путь структуры учебного материала по биологии в 10-11 классах.

Структурно-уровневый подход в изложении содержания биологии в старшей школе для 10-11 классов (базовый и профильный уровни) в момент выхода наших учебников (2002) был тогда новым, впервые представленным в школьных учебниках отечественной школы.

Принятие стандартов образования в марте 2004 года обозначило введение профильного обучения на старшей ступени общеобразовательной школы. В связи с этим, произошло изменение статуса учебного предмета, появилось расширение ассортимента учебных курсов (диверсификация) по каждой дисциплине: различение между ними профильных, непрофильных (базовых и универсальных) и элективных. Каждый, из которых обладает своими образовательными функциями в обучении старшеклассников.

Диверсификация содержания и формы учебного предмета в профильной школе обусловила появление двух типов дисциплин общего биологического образования, главной чертой которых стало соответствие профильному и непрофильному (базовому) уровням раскрытия предмета биологии в старшей школе. В итоге, эти дисциплины оказываются функционально разными по целям, задачам и объёму изучения школьного предмета.

Профильная дисциплина ориентирована на специализацию и углубление знаний ученика в биологической области знаний, тогда как базовая дисциплина, обеспечивает лишь общекультурный менталитет выпускника современной средней школы. Ввиду этого для 10-11 классов по каждому такому учебному курсу должны были быть созданы два принципиально разных типа учебников — для профильного и для базового уровней биологического образования с разной структурой, содержанием и целями.

Профильный учебник по биологии ориентирован как на углубление знаний по биологии, так и на развитие культуры натуралиста-биолога; на развитие должной компетентности ученика, обеспечивающей ему готовность к обучению в высшей школе по избранному учеником направлению или для реализации выпускником возможности непосредственно участвовать в какой-то профессиональной работе, с опорой на сформированные компетентности в области практической биологии. Этот учебник характеризуется достаточно большим набором дидактических единиц, обеспечивающих выпускнику школы устойчивую систему знаний, предметных и общеучебных умений, ценностных отношений к природе и позитивных мотивов к профессиональной деятельности биолога. При этом функциональная часть (как полифункциональная и культурологическая часть) содержания учебника, с одной стороны, отражает направление на профессионализацию школьной дисциплины, а с другой — на развитие у школьников умений самообразования.

В целях профессионализации в учебник также включаются материалы на развитие экологической и натуралистической культуры исследователя живой природы; сведения о профессиях, о направлениях применения знаний по биологии в культуре общества, о региональных возможностях живой природы; спросе биологической компетентности выпускников школы на рынке труда и др. Для развития самообразования в учебнике излагаются: описания методик и задания для самостоятельных биологических наблюдений и исследований (в лаборатории и в природе), перечни рекомендованной литературы, задания по моделированию природных явлений, тематика исследовательских проектов, рефератов и работ к олимпиаде, а также примеры использования мультимедиа, сети Интернета и внешкольных источников информации. Наряду с этим, в целях развития самообразования (способности рассуждать, доказывать свою точку зрения, использовать литературу в своих суждениях) в текст учебника включаются параграфы с материалами для уроков-семинаров, уроков-диспутов, обсуждения дискуссионных проблем биологии, задания тренировочного содержания.

Таким образом, учебник для профильного уровня общего биологического образования направлен не только на раскрытие комплекса фундаментального и прикладного содержания учебной дисциплины, но и на подготовку школьников к самостоятельной образовательной и исследовательской деятельности, на развитие духовности, формирование культуры биолога, эколога и общей культуры личности, самостоятельности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Тому же служат и элективные курсы.

Учебник базового курса по биологии в соответствии со стандартом реализует преимущественно культурологическую функцию в общих компетентностях биологического образования школьников, поскольку обеспечивает общеобразовательный, культурологический менталитет выпускника современной средней школы.

Базовый учебник содержит, согласно стандарту, меньше дидактических единиц учебного содержания. При этом он реализует достаточно широкий культурологический компонент дисциплины (роль природы и биологии как науки в современном обществе и в культуре личности, отражение мировоззренческих, гуманистических, экологических, природоохранных, здравоохранительных, этических, эстетических и др. аспектов), то есть все то, что содержат в себе материалы по биологии, имеющие мировоз зренческое, культурологическое, социальное, гражданственное, экологическое, природопользовательское значение в культуре личности выпускника старшей общеобразовательной школы.

Профильный и базовый варианты учебников по биологии в старшей школе тесно взаимодействуют с элементами своих УМК и всей ИОС, обеспечивая открытость, нелинейное и комбинированное использование различных форм и средств обучения.

Как видим, школьный учебник как важное средство обучения, обладает определённой структурой учебного содержания, реализует его главные функции: направляет путь познания учебного предмета в соответствии с требованиями образовательных стандартов, решает задачи надпредметного (т. е. экологизированного, культурологического, эмоционально-ценностного и мотивированного) раскрытия учебного содержания, создаёт возможность развития личности ученика и помогает учителю развивать своё профессионально-педагогическое творчество в работе со школьниками.

6.3. ИДЕЯ СОЗДАНИЯ

ЛИНИИ ЭКОЛОГИЗИРОВАННЫХ УЧЕБНИКОВ БИОЛОГИИ ДЛЯ 5-11 КЛАССОВ В РОССИИ

К идее создания школьного учебника человек подходит с осторожностью, понимая всю ответственность в выполнении данной работы. В этом деле мало уметь писать и чётко излагать предметный материал, главное — нужно любить дело школьного образования, иметь большой профессионально-биологический, экологический и методико-педагогический научный кругозор, практический опыт и, конечно, хорошо знать природу во всём её многообразии. Творчество естественника всегда базируется не только на интересе и любопытстве, но и на большом диапазоне биологических (натуралистических, экологических, эволюционных) знаний, полученных во время экспедиций и посещений различных уголков России и зарубежья. Такой опыт создаёт уверенность в ценности этих знаний и желание передать накопленные знания другим, особенно учащимся, с тем, чтобы сделать для них учебный предмет и школьный учебник интересным и привлекательным.

Огромный круг встреч с разнообразием природы привёл, например, меня вначале к решению проблемы экологического образования средствами предмета биологии. И этому периоду в жизни было отдано более 9 лет работы в средней школе (с 1958 по 1967 год) и более 30 лет в педвузе (с 1968 по 1998 год), который считаю достаточно плодотворным. Здесь и моё самостоятельное открытие приёмов экологизации учебного содержания школьной биологии с целью осуществления экологического просвещения учащихся, и раскрытие методики экологического образования средствами предмета биологии (1979), и написание первого в стране учебника по общей экологии для студентов (1975), и книга по экологии для школьных учителей (1978), и настойчивость в деле открытия на факультете системы подготовки по экологии и экологическому образованию студентов педвуза, и создание многочисленных программ для студентов к различным курсам по экологии и экологическому образованию, и перевод направления работы коллектива кафедры методики с проблем преподавания естествознания на обучение методике биологии и экологии. Одновременно с этим осуществлялась серьёзная подготовка специалистов высшей квалификации в области методики биологического образования к экологическому образованию в отечественной средней и высшей школе (подготовлено более 40 кандидатов наук и 14 докторов наук), многие из которых продолжают и сейчас развивать актуальные проблемы экологического образования в своих регионах, в современных условиях педвузов страны.

С 1998 года стала основательно заниматься теорией и практикой внедрения накопленного опыта реализации экологического образования средствами школьного учебника в биологическое образование учащихся, не оставляя при этом и работу в вузе по подготовке будущего учителя к этой работе в школе. В целях обновления содержания школьных учебников и наполнения их идеей приобщения школьников к экологической культуре, собрала авторский коллектив по созданию авторской экологизированной программы и линии учебников биологии для 5-11 классов. Одновременно организовала также авторский коллектив для создания нового вузовского учебника для студентов по курсу «Общая методика обучения биологии», в содержании которого ставила целью существенно отразить компонент методики развития экологической культуры школьников в процессе их биологического образования. Как показала жизнь, оба направления в этой работе — по развитию экологического образования в средней школе средствами учебников по биологии и по развитию методики экологического образования путём обновления содержания предмета «Методика обучения биологии» оказались востребованными в нашей стране. Безусловно, вся эта творческая работа могла выполняться только при поддержке и доброжелательном участии коллег по кафедре методики обучения биологии и экологии, при поддержке факультета биологии и ректората РГПУ им. А. И. Герцена (непосредственно профессора А. Д. Боборыкина, академика Г. А. Бордовского и профессора В. П. Соломина) и коллег, участвующих в создании наших авторских учебников для школы и вуза.

Идеи создания и содержания авторской линии учебников по изучению биологии в средней школе зародились у нас ещё в период разработки стандарта общего биологического образования, т. е. в марте 1993 года.

Вскоре мы представили авторскую программу, которую в числе других программ по биологии опубликовал журнал «Биология в школе» для их широкого обсуждения. И уже в ноябре 1993 года Министерство образования РФ выпустило специальный сборник авторских программ для внедрения в школу. Порядок размещения авторских программ в сборнике был основан на рейтинге по числу положительных отзывов, пришедших в МОРФ. Из публикации мы узнали, что наша авторская программа получила самую высокую рейтинговую оценку и именовалась как «вариант № 1». В 1998 году мы расширили нашу авторскую программу содержанием курсов биологии для 10 и 11 классов. При этом в нашей концепции нашли отражение и современные в то время педагогические идеи общего образования отечественной школы.

В состав нашего авторского коллектива, создавшего программу по биологии для 5-9 классов, тогда входили И. Н. Пономарева — доктор педагогических наук, заведующая кафедрой методики обучения биологии и экологии в РГПУ им. А. И. Герцена (С.-Петербург); О. А. Корнилова — тогда доцент кафедры, ныне — доктор биологических наук, профессор кафедры зоологии РГПУ им. А. И. Герцена (С.-Петербург); В. П. Соломин — профессор кафедры методики обучения биологии и экологии, ныне — ректор РГПУ им. А. И. Герцена (С.-Петербург); Н. Д. Андреева — доцент кафедры методики обучения биологии и экологии в РГПУ им. А. И. Герцена (С.-Петербург); В. М. Константинов — доктор биологических наук, профессор кафедры зоологии МПГУ (Москва); Н. М. Чернова — доктор биологических наук, профессор кафедры зоологии МПГУ (Москва). Общее руководство авторским коллективом выполняла проф. И. Н. Пономарева.

Безусловно, мы были рады высокой оценке нашего труда, но приступить к написанию самих учебников по авторской программе нам не удалось по причине занятости преподавателей своей повседневной преподавательской деятельностью в педвузе и связанной с ней большой учебнометодической и организаторской работой из-за модернизации высшей школы в стране и перехода обучения на многоуровневую систему высшего образования.

Между тем в отдел школьной биологии Министерства образования стало поступать много вопросов о том, где найти учебники по нашей авторской программе. Так длилось до 1997 года, когда В. С. Кучменко, тогда сотрудник МО РФ, курирующая биологию в средней школе, сообщила нам о том, что нашу авторскую программу «уже растаскивают по частям». Так, от нас ушли в несколько измененном виде, по сравнению с нашей авторской программой, курсы 5 и 8 классов. Получив предупреждение, мы начали создавать тексты учебников и уже в феврале 1998 году имели от Федерального экспертного совета (ФЭС) положительный гриф «Допущено МО РФ» для массового обучения биологии в средней школе учебников для 6 и 7 классов. В 1999 году эти учебники были опубликованы и вошли в массовую практику обучения биологии в школах России. В том же 1999 году мы представили в издательство рукописи учебников для 9, 10 и 11-го классов.

С 1997 года началось наше творческое содружество с Издательским центром «Вентана-Граф», постоянно поддерживающим нас как авторов и наши авторские идеи, изложенные в линии учебников, за что мы сердечно благодарим сотрудников издательства, особенно его генерального директора К. Л. Рыжкова.

При написании учебников наш авторский коллектив изменился. К сожалению, из-за большой занятости В. П. Соломин не смог принять участие в написании текстов учебников. То же было и с Н. Д. Андреевой. Тем не менее, состав авторского коллектива расширился. В него, кроме вышеназванных И. Н. Пономаревой, В. М. Константинова, Н. М. Черновой и О. А. Корниловой, вошли новые творческие люди — специалист в области зоологии беспозвоночных животных — доцент В. Г. Бабенко, МПГУ (Москва); в области методики обучения биологии — кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Р. Д. Маш, РАО (Москва); кандидат педагогических наук, доцент Л. В. Симонова, РГПУ им. А. И. Герцена (С.-Петербург); специалист в области медицинской генетики — кандидат биологических наук, доцент П. В. Ижевский (Москва); специалист по биологии от МОРФ — В. С. Кучменко и школьный учитель — Т. Е. Лощи-лина.

В 2001 году наш учебник «Общая биология» для 11 класса стал победителем конкурса по созданию учебников нового поколения для средней школы, проводимого Национальным фондом подготовки кадров (НФПК) и Министерством образования Российской Федерации. Учебник получил звание «Книга года». В 2002 году таким же победителем конкурса, проводимого НФПК и МО РФ, стал наш комплект для естественнонаучного (углубленного) изучения биологии, в состав которого вошли — учебник биологии для 10 класса, методические рекомендации к работе с учебником и лабораторный практикум по общей биологии для 10 класса.

Учебники биологии для 10—11 классов в нашей авторской линии отражали вариативное изучение вопросов биологии: для гуманитарных классов (с одним часом в неделю), для универсального изучения (с двумя часами в неделю) и для углубленного изучения (с тремя часами в неделю). В тексты учебников для старшей школы мы впервые ввели параграфы, направленные на проведение уроков-семинаров с содержанием культурологического, гуманистического и экологосообразного характера.

Что же особенно привлекательного было представлено в нашей авторской программе по биологии для средней школы?

Главными позитивными сторонами нашей программы мы считаем ориентацию на экологизацию и культурологичность учебного предмета, существенное обновление фундаментального содержания и структуры школьного учебника биологии, а также опору на положительный опыт обучения биологии в отечественной школе. Первое, что мы определили, — основная школа должна завершаться в 9 классе общебиологическим курсом «Основы общей биологии» или «Основные биологические закономерности», а это обусловливало одногодичное изучение курсов биологии в 6, 7 и 8 классах, что в тот период было новым явлением, требующим значительного сокращения учебного содержания особенно в 6 и 7 классах. Позже эта позиция была воспринята всеми другими авторскими программами биологии и вошла в Госстандарт (1998).

В разработке программы и отборе учебного материала, в определении структуры и общей логики изложения учебного содержания биологии мы опирались, во-первых, на традиционную структуру школьного предмета, сложившуюся в России ещё со времён академика В. Ф. Зуева, создавшего в 1786 году первый учебник и программу по «Естественной истории». Но при этом учитывали достижения современной науки биологии, её историю, философию природопользования, экологию, необходимость экологического образования школьников при обучении биологии, достижения педагогических наук, особенно достижения в области методики обучения биологии. Всё это служило нам источником и руководством к отражению в школьном учебнике основных биолого-экологических идей, соответствующих видов научных знаний, этапов развития системы фундаментальных понятий, методов, активизирующих учебно-познавательную деятельность при обучении биологии, приёмов творческого развития учеников и способов контроля их достижений.

Основные авторские идеи и положения по конструированию содержания курсов биологии изложены в нашей концепции авторской программы и учебников. Назовем некоторые из них:

• — обновление учебного биологического материала в соответствии с фундаментальными достижениями современной науки и практики биологии;
• — презентация биосистемного и структурно-уровневого характера живого мира;
• — экологизация учебного материала не только путем включения специальных разделов и тем экологического содержания, но экологическим освещением (экологизацией) всего текстового блока и методического аппарата учебника;
• — использование идеи о ценности биологического разнообразия в текстах учебников для мотивации развития экологической и натуралистической культуры, формирования научного мировоззрения; для понимания связи обучения с жизнью, для решения социально и личностно значимых проблем;
• — реализация принципа историзма, как средства гуманитаризации и гуманизации учебного предмета;

• — применение культурологической направленности учебного содержания в подборе текстов, заданий и оформлении учебников;
• — опора на современные теоретические и практические положения методики обучения биологии, педагогики и психологии обучения школьников;
• — изложение системы биологических и экологических учебных материалов с учётом методической теории развития биологических понятий;
• — осуществление компетентностного и деятельностного подходов в обучении биологии в 5-11 классах;
• — интеграция в изложении учебного содержания в старшей школе на основе структурно-уровневой организации жизни;
• — обновление аппарата ориентировки и аппарата усвоения в учебниках с целью развития знаний и способов познания биологии в действии, для активной собственной деятельности учеников, развития самообразования и самоконтроля за достижениями;
• — в учебнике биологии среди иллюстративного материала, наряду с рисунками и схемами, обязательно должны быть представлены фотографии живых объектов;
• — изложение содержания с учётом поэтапного, непрерывного и преемственного развития биологических понятий от темы к теме и от курса к курсу;
• — отбор основных биологических понятий и других дидактических единиц в полном соответствии с государственным стандартом биологического образования для основной и полной средней общеобразовательной школы;
• — учёт диверсификации целей обучения в содержании образования для старшей полной средней школы — базового и профильного (углублённого) уровней;
• — учебник это часть целостной авторской линии, отражающий уровни учебного содержания предметной области в общем образовании школьников, преемственно от курса к курсу, от начальной, к основной и старшей школе;
• — создание содержания и оформление учебников с опорой: на авторские замыслы, вытекающие из результатов собственных исследований в области биологического и экологического образования, на опыт развивающего, экологизированного и практикоориентированного обучения, на результаты экспериментальной проверки, на мнение учителей биологии, работающих по учебникам нашей авторской линии.

В концепции также сформулировано наше понимание, каким должен быть школьный учебник биологии для старшей школы. Приведем для примера наши требования к учебнику биологии для старшей школы.

Основные ориентиры, характеризующие учебник старшей школы:

• 1. В основу учебника заложено авторское выражение программного содержания образования на основе интеграции биологических знаний в контексте структурных уровней организации жизни; по ведущим функциям учебного предмета как области профильного самоопределения учащихся и с ориентацией их на формирование ключевых компетентностей соответственно базовому или профильному уровням (полного) общего образования; с учётом межпредметных связей;
• 2. Учёт специфики учебного предмета и надпредметной области для выбора дальнейшего образовательного пути в высшей школе;
• 3. Учебник — это часть целостной линии (в том числе авторской линии), отражающая уровень учебного содержания предметной области общего образования на определённом этапе, преемственно от курса к курсу, от основной школы к старшей школе;
• 4. Учебник должен обеспечивать фундаментальное образование, развитие универсальных знаний, общеучебных умений и ценностных отношений; природосообразных отношений, удовлетворять требованиям образовательных стандартов по предмету; учитывать возрастные особенности, способствовать развитию ключевых компетентностей;
• 5. Сформированность ключевых компетентностей должна обеспечивать ученикам свободное использование различных источников внешней образовательной среды, в том числе на электронных носителях;
• 6. Учёт позитивного российского и зарубежного опыта по содержанию, оформлению и функционированию учебника по биологии в образовательном процессе;
• 7. Учебное содержания курса биологии 10-11 классов характеризуется интеграцией изложения основных положений общей биологии на основе раскрытия свойств структурных уровней организации живой материи;
• 8. С учётом межпредметных связей, особенно с дисциплинами география и химия, изложение фундаментальных основ биологии осуществляется по структурным уровням живой природы, в последовательности: биосферный, биогеоценотический, популяционно-видовой, организменный, клеточный и молекулярный;
• 9. Соответствие содержания учебника государственному стандарту предметного образования, но в вариативном изложении по авторским программам, что в настоящее время российская школа и учительский корпус уже хорошо восприняли и активно используют, выбрав по своему желанию одну из авторских линий программ и учебников школьного предмета;
• 10. В связи с диверсификацией целей общего образования в старшей школе, необходимо создание для неё двух принципиально разных типов школьного учебника биологии — профильного и базового (непрофильного): для профильного — учесть ориентацию на специализацию и углубление знаний учащихся; для базового — учесть культурологичность, экологизированность и природосообразность учебных материалов для общего биологического образования выпускника отечественной школы;

• 11. Учебник представляется как открытая система, в которой, наряду с систематизированным изложением основных понятий и ведущих задач учебного предмета, возможно расширение учебника средствами образовательной среды — системой модулей, совокупностью различных элективных курсов и многими другими школьными и внешкольными источниками информации для реализации индивидуальных образовательных запросов учащихся;
• 12. Учебник является центральной частью учебно-методического комплекса (УМК) и в целом всей информационно-образовательной среды, с которыми он тесно взаимодействует в урочной и внеурочной формах обучения.

Главная идея учебника современной старшей школы — это книга авторского выражения программного содержания учебного предмета, ориентированная на формирование у школьников ключевых компетентностей, определяющих современное качество образования, под которыми понимается: умение применять на практике сформированные знания и навыки, самостоятельность деятельности и личная ответственность за принятие решений.

В разработке учебных программ и учебников по биологии 5-11 классов мы постоянно ориентировались на психологию обучения и развития, на достижения методики обучения биологии, педагогики и результаты наших собственных исследований. При этом учитывали отечественный и зарубежный опыт построения школьных учебников. Также учитывали педагогические закономерности и важнейшие принципы дидактики (научности, доступности, систематизации, системности, наглядности, историзма, экологизации, гуманизации и гуманитаризации, культуроло-гичности, связи обучения с жизнью и др.). Дополняли их с учётом методических закономерностей и принципов, обусловленных спецификой учебного предмета биологии и современных достижений методики обучения биологии. Учитывали также идеи и концепции образования, вошедшие на рубеже веков в школу России, как стратегические направления модернизации общего и предметного образования. Среди них: личностноориентированный, деятельностный и компетентностный подходы, информатизация и технологизация учебного процесса, диверсификация целей обучения в старшей школе, профильное обучение и предпрофильная подготовка, обязательные единый государственный экзамен (ЕГЭ) и государственная итоговая аттестация (ГИА), развитие универсальных учебных действий (УУД) для осуществления личностных, метапредметных и предметных познавательных достижений при обучении.

При написании учебников и учебно-методических комплексов (УМК) к ним учитывали все вышеназванные постулаты, однако важными помощниками в этом деле служили нам и отзывы учителей, работающих по программе и учебникам нашей авторской линии. Отзывы учителей мы получали при встрече с методистами учителями-биологами на семинарах, часто проводимых издательством в различных регионах страны (от Калининграда и до Владивостока, Южно-Сахалинска и Петропавловска Камчатского, от Мурманска до Омска и Хабаровска, от Иркутска и до Краснодара, Нальчика, Курска и других). Отзывы о наших учебниках мы могли также регулярно получать благодаря работе методического отдела в издательском центре «Вентана-Граф», возглавляемого кандидатом педагогических наук А. А. Барановым, и высококвалифицированными методистами отдела — Н. О. Долженковой и С. Н. Исаковой, которых мы искренне благодарим за предоставленную возможность получать на протяжении ряда лет «обратную связь» о наших трудах от большого числа учителей и учеников, работающих по нашим авторским программам, учебникам и УМК. Все полученные замечания учитывались при переизданиях учебных материалов, за что искренне благодарим всех наших оппонентов.

Мы понимали, что создание современных школьных учебников — задача весьма ответственная, так как учебники — важнейший системообразующий компонент образовательной среды и основное средство обучения. При этом мы рассматриваем школьную биологию не только как обязательный предмет общего образования, но и как необходимую составную часть общей культуры человека. Поэтому решение такой задачи должно быть не только разносторонним (в пределах науки биологии, экологических, гуманизационных и культурологических запросов общества к подрастающему поколению, достижений методики обучения биологии), но и комплексно-целевым, отражающим единство педагогической теории и практики, современных методологических подходов и тенденций развития образования в условиях его модернизации, концептуальных философских систем и логики базовой науки, авторских замыслов, их опытной и массовой проверки.

Современное общество выдвинуло новые требования к образовательному процессу в средней школе. Основным из них стала необходимость связать обучение с жизнью в условиях рыночных отношений и подготовить учащихся к эффективной деятельности вне стен школы. Всё это мы стремились конкретизировать многими целевыми ориентирами в биологии, среди которых: направленность на профильное (углублённое) обучение, на фундаментальность знаний конкретных областей науки, на формирование компетентностных качеств личности, на способность самостоятельно применять полученные знания в своей жизни и на развитие экологической культуры личности ученика. Научно-технический и социальный прогресс общества повысил требования к образованности и культуре человека, увеличил спрос и возможности удовлетворения растущих потребностей людей в системах жизнеобеспечения, связанных со знаниями биологии. Поэтому мы рассматриваем школьную биологию не только как обязательный учебный предмет общего образования, но и как необходимую составную часть общей культуры человека.

Модернизация отечественной школы ставит целью повысить качество и эффективность биологического образования, увеличить его вклад в формирование научной картины мира, в мировоззрение ученика, в экологическую и общую культуру личности. В настоящее время новой задачей модернизации биологического образования стало формирование системы универсальных учебных действий средствами предмета биологии, обеспечивающих развитие познавательной учебной деятельности школьников. Формирование универсальных учебных действий, так же как и компетентностный подход и идеи углублённого (профильного) обучения в школе, задают новую, более высокую планку школьному биологическому образованию для обеспечения развития личности, формирования её самостоятельности, самоутверждения, в направлении гуманизации и культурологичности образовательного процесса.

Все эти положения как ориентиры мы также постарались учесть при создании школьных учебников 5—11 классов и присущих им УМК в соответствии с новым Госстандартом биологического образования для основной и полной средней школы. Для старшей школы, учитывая диверсификацию в определении целей и содержания биологического образования, создали учебники по биологии для 10 и 11 классов базового уровня обучения и учебники 10 и 11 классов для углублённого (профильного) уровня обучения.

К настоящему времени все наши учебники по биологии 5-11 классов и УМК к ним переработаны в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом второго поколения (2010) и с Примерной программой среднего образования по биологии (2012).

Все учебники нашей авторской линии изучения биологии в школе успешно прошли грифование в МО РФ и вошли в Федеральный перечень учебников, рекомендованных для массовой практики биологического обучения в средней школе страны.

6.4. ШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНИК

КАК ОТКРЫТАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА

На рубеже XX-XXI веков система российского образования стала характеризоваться многочисленным реформированием, сменившим единообразие и унитарность в организации обучения в средней школе. Заметные изменения произошли в обеспечении образовательного процесса уже в конце 90-х годов, когда в общеобразовательную школу стали вводить стандарты образования, определяя в них уровень научного содержания — «по минимуму». В это же время книгоиздатели стали предлагать школе разные «авторские» варианты учебников по каждой дисциплине и сопровождающие их учебно-методические комплексы. Появление разных авторских линий учебников предоставило школьному учителю право выбора того или иного варианта учебников для работы в «своей» школе. Безусловно, выбор программы, учебников и сопутствующих им учебнометодических комплексов (УМК) предоставляли учителю некоторое удовлетворение обучать школьников по материалам того варианта учебников, который совпадает с его взглядами на характер содержания, структуру и оформление учебного предмета, что отражалось непосредственно и в его методическом творчестве, и в общей атмосфере учебно-воспитательного процесса со школьниками.

Однако за множественностью выбора стоит ответственность и авторов учебника, и учителя, выбравшего этот учебник для обучения школьников. Вместе с тем можно с уверенностью утверждать, что увеличение количества вариантов учебников по школьным предметам в первую очередь обязывает авторов к большой ответственности в создании школьных учебников и их УМК. Авторы должны решать не только вопросы предметного содержания учебника в аспекте своих авторских научно-методических, культурологических и других подходов, но также учитывать вопрос о содержании требований государственных стандартов современного образования, предъявляемых к учебникам и учебно-методическим комплексам, которые, в свою очередь, обусловлены требованиями современного общества, достижениями в области наук, теории школьного образования, методики обучения воспитания и развития, а также теории учебной книги и возрастосообразности учащихся.

Необходимость связать обучение школьников с жизнью в условиях рыночных отношений, подготовить учащихся к эффективной деятельности по окончании школы вынуждает по-новому взглянуть и на школьный учебник.

Школьный учебник — это один из важнейших компонентов образовательного процесса по биологии, так как служит реализации основных целей — обучения, воспитания и развития подрастающего поколения. Вместе с тем, он служит системообразующим фактором реализации основных целей и содержания образования, осуществляя их во взаимодействии с УМК по изучаемому предмету, различными средствами, методами обучения и комплексом внешкольных ресурсов открытой информационной образовательной среды.

Проблема школьного учебника практически со времени его появления служит предметом пристального внимания государства и общественности.

В отечественной школьной биологии (первоначально в естествознании) известно несколько интересных и ценных в педагогическом отношении учебников. Среди них лучшими по биологии были учебники, созданные В. Ф. Зуевым (1786), В. И. Далем (1849), А. Я. Гердом (1879) и коллективом авторов под руководством Ю. И. Полянского (1968). Все эти школьные учебники оказали большое влияние на развитие мировоззренческих идей в образовании, отбор и структуру учебного содержания, развитие предметной деятельности в обучении, приобщение к экологическому образованию и существенно повлияли на ход образовательного процесса в российской школе.

С давних пор сложилось представление, что учебник — это особый вид литературы, как особое учебное издание, содержащее систематизированные, изложенные в доступной форме сведения научного, прикладного и воспитательного характера, предназначенные ученикам для изучения, а преподавателям для обучения учащихся. Поэтому в большинстве публикаций по педагогике и методике обучения биологии учебник характеризуют как источник знаний, который выполняет, прежде всего, информационную функцию. Например, известный педагог В. И. Загвязинский (2001) пишет: «Учебник — книга для школьников, содержащая систематическое изложение учебного материала в соответствии с образовательными стандартами и программами». С этих же позиций приведены определения понятия «учебник» в Педагогической энциклопедии (1968) и в Педагогическом словаре (2001). В последнем можно прочитать: «Учебник — книга, излагающая основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с целями обучения, установленной программой и требованиями дидактики». Так характеризовали школьные учебники многие авторы, методисты и педагоги, полагая, что главной задачей школьного учебника выступает — изложение предметных знаний (в виде системы основных понятий), что учебник — источник информации по изучаемому предмету.

Действительно, школьные учебники в истории нашей страны достаточно долго выполняли роль источника знаний по изучаемому предмету, поскольку каких-либо других источников информации для приобретения учащимися знаний о живой природе практически не было.

В настоящее время стало ясно, что существующее традиционное толкование учебника как «источника знаний», как «носителя информации» оказалось устаревшим и неудовлетворительным. Этому способствовал целый ряд причин. Во-первых, изменилась социокультурная ситуация, вызванная информатизационной и культурологической направленностью в развитии общества. К тому же заметно расширилась внешняя образовательная среда, появилось много научно-популярной и художественной литературы для дополнительного чтения школьникам; существенно расширились методы, средства и формы обучения биологии в школе, например, в практику обучения вошли приёмы непосредственного общения с природой: экскурсии, лабораторные работы, занятия в уголках живой природы и в кружках (натуралистов, экологов, цветоводов, лесоводов, по охране природы и пр.), а также использование дополнительной литера туры, научных кинофильмов, исследовательской и проектной деятельности школьников. В ней значительное место заняли цифровые (электронные) ресурсы, использование компьютера и сети Интернет, межличностное общение по электронной связи. Наряду с этим, обычными стали семейные турпоездки в другие страны и континенты, в которых дети могли видеть растения, животных и другие природные явления, не встречающиеся в России. Всё это заметно расширило образовательную среду в познании школьниками особенностей живой природы, культуры людей разных стран мира и регионов России. В таких условиях изменились и сами дети. Для них школьный учебник уже не стал единственным источником информации о живой природе.

Кроме того, обозначившийся новый взгляд на качество образования в отечественной школе, в котором акцент сместился от «знаний учащихся» в сторону «развития личности средствами учебного предмета» при обучении. К этому добавились: ориентация школы на деятельностный и ком-петентностный подходы в обучении, направленность работы школы на развитие самостоятельности учащихся в познании, на формирование у них творческих и проектных способностей, на развитие мотивации в обучении и рефлексии на свою учебно-познавательную деятельность.

Все эти новшества в образовательном процессе в школе подвели к тому, что школьный учебник должен теперь не только излагать предметные знания учебной дисциплины, не только приобщать к экологической культуре, но служить организации соответствующей и разносторонней учебно-познавательной деятельности, развитию творчества и самостоятельности ученика в познании. Именно поэтому в последние годы школьный учебник часто стали характеризовать как средство обучения (Пономарева И. Н. и др., 2003; Суматохин С. В., 2004; Петрищева Г. С., 2008; Сухоруков В. Д., 2010).

К настоящему времени накопилось много различных высказываний педагогов, психологов и методистов, характеризующих учебник: «это книга для усвоения учебной программы», «средство для усвоения основ наук учащимися», «важнейший инструмент учения», «резюме изложения учащимся научных сведений учителем», «часть программы деятельности обучения», «отражение методики преподавания учебных предметов», «методический ориентир в обучении», «руководство для учителя», «средство определения хода учебного процесса» и даже — «как сценарий учебного процесса и его обобщенная модель».

Заметим, что ещё в 1975 году видные ученые педагоги В. В. Краевский, С. Г. Шаповаленко, И. Я. Лернер, обсуждая методологические проблемы дидактики, пытались определить место школьного учебника в общей системе средств обучения. Например, В. В. Краевский, определяя функции учебника, приходит к выводу, что «учебнику свойственно системное качество», а С. Г. Шаповаленко в статье «Учебник в системе средств обуче ния», конкретизируя общешкольную систему средств обучения, отмечал, что «учебник в этой системе занимает важное место».^[13] И. Я. Лернер, характеризовал учебник как «фиксированный объём социального опыта, подлежащий усвоению». Однако авторы ограничились лишь общим свойством учебника, определением места и общей роли школьного учебника в системе общешкольных средств обучения, но не коснулись того, каким должен быть сам учебник в качестве средства обучения школьников.

В том же 1975 году учёный методист-биолог Н. М. Верзилин, а затем В. Г. Бейлинсон (1978), обсуждая проблемы школьного учебника и характеризуя его как «основной элемент системы средств обучения», назвали ряд его функций: систематизирующая, интегрирующая, воспитательная, самообразовательная, трансформационная и координирующая. Однако эти авторы тоже не привели каких-либо особенностей школьного учебника как средства обучения. Своеобразный взгляд на школьный учебник высказала в те же годы методист-филолог Л. П. Федоренко. Она предложила различать два типа учебников: «учебник академический» и «учебник — методическая разработка». В первом — излагаются основы определенной области знаний, без каких-либо методических вопросов и заданий к усвоению его содержания, а во втором — содержание предмета по определенной методике, регламентирующей действия ученика (и учителя) в образовательном процессе.

По нашему мнению, в школьном учебнике и «академичность содержания», и «регламентация действий учащихся» должны быть представлены во взаимодействии и в определённой мере дополняя друг друга и обогащая образовательный процесс. Некоторую попытку в определении учебника как средства обучения сделал также педагог Ю. Н. Кулюткин (1975). Он подошел к определению функций учебника на основе анализа стилей изложения учебных текстов и представил свою классификацию учебников: предметно-ориентированные, ценностно-ориентированные и инструментально-ориентированные. Названные типы учебников, по мнению автора, позволят определить и тип работы с такими учебниками при обучении школьников.

В середине 70-80-х годов прошлого века было выпущено около 20 томов сборников статей об учебнике, объединённых общим названием «Проблемы школьного учебника». В них участвовали многие педагоги, психологи и методисты-предметники нашей страны. Состоявшаяся в те же годы дискуссия, о школьном учебнике, охватившая высказывания многих видных учёных и учителей, позволила сформулировать ряд важных положений о школьном учебнике: его структуре, отборе содержания,

функциях, оформлении и назначении. В итоге было признано, что учебник должен обеспечивать фундаментальность, системность и непрерывность образования, способствовать воспитанию учащихся, реализовывать заданные цели обучения и соответствовать требованиям общества. При этом большинство учёных отмечали, что учебник должен быть достаточно практикоориентирован, а освоение его учебного материала надо проводить путём активной деятельности учащихся по возможности с опорой на их самостоятельность в решении различных задач предметного содержания. В определении статуса школьного учебника также отмечали, что он играет ведущую роль в управлении учебной деятельностью.

Однако проведённый анализ статей, посвященных учебнику, показал, что поднимаемая проблема «учебник в системе средств обучения» не получила должного разрешения, при этом многие дискутирующие смотрели на учебник как на «наглядное пособие», требующее сопровождать учебный текст должной иллюстрацией. Не получила эта проблема нужного освещения и в специальной монографии о школьном учебнике, хотя автор замечает, что, «школьный учебник выступает как механизм внедрения инноваций содержания образования».¹

В настоящее время ориентация школы на деятельностный и компе-тентностный подходы в предметном обучении подвели к тому, что учебник должен служить не только приобретению знаний, но и организации соответствующей учебной деятельности, развитию самостоятельности ученика в познании. Всё это привело к новому пониманию функций учебника для школы. Школьный учебник теперь это не источник знания и не наглядное средство обучения, хотя в нём много иллюстраций, а средство организации обучения школьников. Поэтому ещё в 1993 г., создавая авторскую программу по биологии, мы решили создавать учебники, используя их возможности как средства обучения с учётом предметного содержания, возраста учащихся и требований общества.

По нашему мнению, школьный учебник действительно представляет собой важное средство обучения, так как служит, с одной стороны, — особым способом фиксации учебного содержания предмета биологии, доступность и интересность которого поможет школьникам овладеть научными основами предмета, с другой — содержит систему компонентов по организации учебно-познавательной деятельности: для усвоения этого содержания, по воспитанию учащихся, развитию интереса, творческих способностей и самостоятельности личности, самооценки и ориентации на самообразование, контролю достижений, а также по осуществлению различных надпредметных свойств учебной дисциплины (экологическое образование, социализация как вхождение в мир социальных отношений, ориентация в системе моральных норм и ценностей, осознание ценности жизни, приобщение к познавательной и природоохранной культуре).

В начале третьего тысячелетия школа столкнулась с целым рядом новых педагогических идей и концепций, ставших фактически стратегическими, обязательными задачами модернизации современного общего образования в России. Среди них: стандартизация образования, дифференциация общего образования и появление разных типов школ, личностноориентированное образование, информатизация основной и старшей школы, системно деятельностный и компетентностный подходы в образовании, проектное обучение, применение различных педагогических технологий (игрового обучения, интерактивного, модульного, критического мышления и др.), диверсификация целей обучения в старшей школе, новый взгляд на качество образования, внедрение ЕГЭ и ГИА, ориентация образования на развитие универсальных учебных действий, сокращение учебного времени на ряд курсов биологии в основной школе до одночасового изучения предмета в неделю, т. е. на 35-часовой курс в год.

Один лишь перечень этих идей, концепций и конструкций заставляет учителя подумать, как всё это качественно отразить в обучении школьников предмету «Биология». Чтобы помочь учителю реализовывать названные педагогические новации, школьный учебник должен отразить их в своём содержании, но при этом не утерять биологическое образование с его мировоззренческой, экологической, культурологической, эстетической, исторической, развивающей, гигиенической, здоровьесберегающей, гуманистической, натуралистической, исследовательской, творческой и природоохранительной значимостью.

По нашему мнению, школьный учебник в настоящее время приобрёл характер открытой образовательной системы, включающей, наряду с целями биологического образования, цели приобщения к экологической культуре, цели социализации образования, цели личностного развития учащихся, цели реализации задач общего образования средствами учебника, а также отражение новых педагогических идей, концепций и требований госстандартов. Поэтому, с учётом запросов социальной среды все компоненты системы «Школьный учебник» могут обновляться, изменять свои объёмы, заменяться и дополняться новыми. При этом школьный учебник выступает и как важный элемент открытой информационно-образовательной среды (ИОС), играющий ведущую роль в системе познания основ науки, и как средство управления учебной деятельностью по овладению учебным материалом в системе тесного взаимодействия содержания и методов обучения, в соответствии не только с принципами предметной методики, но и принципами социализации обучения, интерактивности, рефлексии, применения средств мультимедиа и комбини рованного использования средств УМК, а также школьной и внешкольной образовательной среды в системе различных форм обучения.^[14]

Как видим, перед школьным учебником поставлены сложные и многоаспектные задачи. С одной стороны, обеспечить возможность эффективно направить путь познания учащихся, чтобы проникнуть в сущность изучаемых предметов и явлений живой природы, реализовать экологизированное, эмоционально-ценностное и мотивированное раскрытие материалов учебного содержания основ науки биологии, отобранных в соответствии с государственным образовательным стандартом и дидактически переработанных с учётом возраста детей и принципов методики обучения. С другой стороны, учебник должен быть организатором применения разных способов учебно-познавательной деятельности, в том числе для развития предметных, метапредметных и личностных достижений, системы универсальных учебных действий (УУД) для основного общего образования, для формирования и развития у школьников экологического образования и экологической культуры, навыков самоорганизации в обучении, приобщения к самостоятельности в познании, к самообразованию и к использованию разнообразных источников информации образовательной среды. Одновременно он служит и средством контроля достижений учащихся, и индикатором качества их достижений и ориентиром для самооценки своих достижений учащимся на каждом этапе процесса обучения. Именно в таком случае школьный учебник может реализовать себя как средство обучения.

Любой школьный учебник обладает определённой материальной формой в виде целостной системы важных компонентов. Содержательная сущность этой системы выражена в структуре школьного учебника, компоненты которой выполняют особые функции в образовательном процессе, поскольку они тесно связаны с содержанием образования, с целями и процессом обучения, воспитания и развития учащихся, с контролем усвоения как результатом достижений в образовании.

В предыдущие годы в структуре учебника методика любого предметного обучения обычно различала два компонента: содержание учебного предмета и методический аппарат учебника. Например, учёный методист-географ И. И. Баринова (1991) называет в качестве компонентов учебника — «то, что подлежит усвоению и то, что обеспечивает усвоение». Два компонента: «тексты и внетекстовые материалы» (с детализацией каждого из них) называет и педагог Д. Д. Зуев в своём специальном исследовании «Школьный учебник. Монография» (1983). Методисты-биологи (Боровицкий П. И., Верзилин Н. М., Рыков Н. А. Б. В. Всесвятский, Е. П. Бру-новт, И. Д. Зверев и др.), методисты-географы (Д. П. Финаров, 2007;

В. Д. Сухоруков, 2010), методисты-химики (Н. Е. Кузнецова,1998; И. М. Титова, 1999) также называли два функционирующих компонента учебника: «содержание и его методический аппарат».

В 2006 году в коллективе с группой учёных нашего Герценовского университета довелось участвовать в проведении специального исследования учебной литературы. В итоге, на основе анализа взаимосвязи школьного учебника с информационно-образовательной средой и его применения в логике реализации компетентностного подхода в образовании была сформулирована концепция учебника фиксированного формата (УФФ).^[15] В ней утверждалось, что современный школьный учебник должен быть в значительной мере практикоориентирован, освоение учебного материала в нём построено на активной деятельности учащегося не только репродуктивного характера, а ориентировано на становление компетентностей, при этом он должен предлагать школьнику возможность самостоятельно решать различного рода задачи на основе предметного материала. В таких условиях школьный учебник фактически должен служить переходу процесса изучения предмета (например, биологии) в образовательно-воспитательный, развивающий процесс, ориентированный на самореализацию школьника средствами учебного предмета.

Учитывая такую сложную роль учебника концепция УФФ предлагала различать четыре его компонента: ядро содержания (инвариантная часть), оболочка или надпредметная часть, аппарат ориентировки и аппарат организации усвоения содержания. При этом каждому компоненту свойственны свои функции.

Ядро содержания учебника — отображает систему знаний основ фундаментального учебного содержания предмета «Биология». Это инвариантная часть учебника, заключающая в себе определения системы понятий, закономерностей, формулировки законов, правил; описание методов познания соответствующей науки, её важнейшие факты, явления, феномены, примеры новейших достижений, обозначенные государственным стандартом образования и должные обеспечивать формирование предметной компетентности у учащихся по биологии на уровне стандарта основной или старшей общеобразовательной школы.

Оболочка или надпредметная часть учебника — отражает общую ориентационную часть учебного предмета, направленную на формирование ключевых компетентностей; предметных, метапредметных и личностных умений; ценностных отношений и творческих способностей; на развитие экологического образования и экологической культуры личности; на развитие интереса, самостоятельности в обучении и принятии решений; познание о прикладных (профессиональных и социальных) аспектах дис

циплины как научной области. То есть всё то, что содержат в себе материалы по биологии, имеющие мировоззренческое, экологическое, культурологическое, социальное, гражданственное, мотивационное, деятельностное, природопользовательское и другое воспитательное значение в культуре личности ученика общеобразовательной школы.

Аппарат ориентировки представлен в учебнике большим разнообразием приёмов — это: аннотация, предисловие, обращение к ученикам, оглавление, рубрикация, символы-указатели (на компоненты учебника, УМК, объекты образовательной среды), колонтитулы, форзацы, шмуцтитулы, разнообразные шрифты, обобщающие схемы, вопросы, задания на актуализацию ранее изученного материала (рубрика «Вспомните» или «Вы знаете»), перечни основных понятий, необходимых для усвоения в данной теме или в уроке, ссылки на электронное обеспечение и др. Аппарат ориентировки служит ученику для самостоятельной ориентировки среди текстов учебника и в учебно-методическом комплексе (УМК), а учителю — для организации эффективного учебного процесса. Учебник посредством аппарата ориентировки выполняет системообразующую роль в УМК.

Аппарат организации усвоения выражен в учебнике большим многообразием приёмов — это: обозначение особым шрифтом основных терминов и формулировок понятий; подытоживание основной сути текста в конце параграфа и главы; расшифровка этимологии сложных и новых терминов; обозначение учебного содержания глав, параграфов и подпараграфов (рубрик); надписи к рисункам, схемам, таблицам; присутствие основного и дополнительного текстов; вопросы и задания для самоконтроля в усвоении, обозначение ожидаемого результата («Изучив материалы главы, вы сможете...»), включение модуля для самопроверки («Проверьте себя, что вы узнали из данной главы»), в котором даны разнообразные задания на репродукцию и творческое выполнение заданий.

Структура, состоящая из четырёх компонентов, даёт возможность школьному учебнику отобразить многообразие идей, концепций, методических подходов и требований к уровню образованности учащихся, обозначенных предметом «Биология», помочь ученикам и учителю в реализации современного образовательного процесса в школе.

Все структурные компоненты учебника ставят главной целью — помочь ученику организовать его самостоятельную учебно-познавательную деятельность. Для этого педагогическая наука давно доказала, что недостаточно включать в тексты учебников лишь вопросы репродуктивной направленности, ориентирующие на повторение прочитанного. Безусловно, вопросы репродуктивного характера очень важны для контроля за усвоением материала, изложенного в учебнике (известно, что «без репродукции нет усвоения»), но не только они должны быть представлены в школьном учебнике. Вопросы и задания, находящиеся в конце параграфов или в конце темы, а также в ходе изложения учебного материала должны развивать у школьников интерес к познанию и к предмету обучения, самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Важно включать в учебник вопросы и задания, формирующие у школьников умения использовать элементы: причинно-следственного и структурно-функционального анализа, объяснения реальных связей и зависимостей изучаемого материала, критического оценивания полученной информации, материалов своего опыта и самостоятельных суждений с обоснованием их доказательными примерами. Кроме того, задания в учебнике должны ориентировать учащихся на развитие исследовательских умений, на самостоятельный поиск интересных биологических и экологических фактов; умений систематизировать информацию, отстаивать свою гражданскую позицию, оценивать своё поведение в окружающей среде и по отношению к здоровью своему и своих близких, а также развивать умения работать с разными видами контроля достижений в обучении, с заданиями для самоконтроля.

В учебниках нашей авторской линии весь наш авторский коллектив стремился учесть все эти новые и традиционные идеи, старался выполнить подобную работу очень ответственно.

Сохраняя все наши авторские идеи по изложению содержания предмета биологии, мы стали значительно расширять возможности аппарата ориентировки и аппарата организации усвоения. Эту работу осуществляли с целью развития интереса у школьников к процессу обучения, приобщения их к самостоятельности в познании, к развитию творчества учеников, развитию натуралистических умений, к развитию узловых компетентностей, к самоутверждению в понимании ценностей природы и науки биологии, и к формированию универсальных учебных действий (УУД), обозначенных ФГОС-ом 2010-2011 годов.

Например, в структуре учебника перед содержанием каждой главы названы ориентиры о том, что смогут ученики здесь узнать и охарактеризовать, и что они смогут сделать. В начале параграфа — даны задания на актуализацию (не на проверку знаний как уровня готовности, а на припоминание того, что уже ученики знают). В конце параграфа предложены задания (4-5) на репродукцию знаний и на развитие личности ученика. В конце каждой темы (главы) включён раздел как модуль : «Подведём итоги» — большой раздел для самоконтроля, саморазвития и самоутверждения.

В модуле «Подведём итоги» представлены разные рубрики: «Проверьте себя», «Подумайте и решите», «Докажите верность или ошибочность утверждений», «Выскажите свою точку зрения», «Обсудите проблему в классе», «Назовите, что в параграфе вам показалось особенно интересным», «Проведите наблюдение в природе и сделайте вывод», «Выполните практическую работу», «Учимся создавать проекты, модели и схемы»,

«Проблемы для исследований», «Узнайте больше», «Основные понятия темы» и др.¹ Все они направлены на развитие самостоятельности школьников, самоконтроль и самооценку (рефлексию) их деятельности, а также на экологизацию знаний о природе, на развитие творчества, интереса к биологии, на формирование готовности к ГИА и ЕГЭ.

Подобные разделы «Подведём итоги» представлены во всех курсах биологии с 5 по 11 классы. В заданиях этой рубрики учтён возраст детей, а, следовательно, и объём, и перечень заданий.

Учебник мы рассматриваем как стержнеобразующий компонент в системе УМК. Потому многое пересмотрели и в рабочей тетради, и в методических пособиях к учебникам. Все наши последние издания учебников, методических рекомендаций к ним и рабочих тетрадей существенно отличаются от первоначальных. Например, в учебниках значительно расширена рубрика «Подведём итоги»; в методических рекомендациях — по-новому излагается «Тематическое планирование», ко всем урокам названы «Планируемые результаты обучения»; в рабочих тетрадях созданы новые схемы — для записи результатов выполнения лабораторных работ и для ответов по рубрике «Подведём итоги».

Как видим, учебник может играть ведущую роль в организации учебной деятельности школьников. На основе предметного (например, биологического) содержания учебник реализует цели общего образования, создаёт возможность направить путь познания, проникнуть в сущность изучаемых явлений и объектов, реализовать экологизированное, эмоционально-ценностное и мотивированное, деятельностное раскрытие материалов учебного содержания, отражающего основы науки. Вместе с тем учебник реализует новые цели общего образования, возникающие с каждым очередным госстандартом. Учебник также обеспечивает реализацию задач: развития ключевых компетентностей, применения разных способов учебно-познавательной деятельности, в том числе формирование универсальных учебных действий (УУД), навыков самоорганизации в обучении, приобщения ученика к экологической культуре, к самостоятельности, к самообразованию и к использованию разнообразных источников информации внешней образовательной среды.

Наши учебники, широко разойдясь по школам России, заставляют нас не столько гордиться этим, сколько чувствовать свою большую ответственность перед учителями, родителями, учениками и всем образовательным процессом в отечественной школе. Поэтому к каждому новому этапу пере-грифования наших учебников (т. е. через каждые 4-5 лет) мы подходим очень ответственно, стремясь усовершенствовать их, в том числе, учиты- ^[16]

вая и пожелания учителей-практиков, и серьёзно перерабатываем наши учебники, рабочие тетради и методические пособия.

Как уже отмечалось выше, встречаясь с учителями, работающими по нашим авторским учебникам, на семинарах, вебинарах и семинарах по скайпу, отвечали на их вопросы и обсуждали современные проблемы методики обучения биологии — как основы для совершенствования практической педагогической деятельности учителя. Обсуждение вопросов на этих встречах охватывало большой круг современных педагогических, методических проблем и по экологическому образованию в школьной биологии. Свидетельством тому служит перечень тем электронных «Презентаций». Многие из них повторяли 2-3 раза в разных регионах России.

Подобные материалы, оказывается, очень нужны учителям в их повседневной профессионально-педагогической работе.

Темы презентаций для российских учителей

• — Особенности авторской линии школьных учебников по биологии.
• — Экологическое образование средствами школьного учебника биологии.
• — Новые идеи образовательного процесса в современной школе.
• — Качество образования как современная задача школы.
• — Программа и учебник предмета биологии в школе 6-11 классов.
• — Компетентностный подход в обучении биологии.
• — Новые педагогические идеи и концепции как условие обучения биологии.
• — Новые задачи для учебника в свете требований ФГОС 2-го поколения.
• — Роль школьного учебника в решении требований ФГОС 2-го поколения.
• — Учебник как открытая образовательная система в современной школе.
• — Новые требования к общему и биологическому образованию в школе.
• — Современный урок биологии: организация, проведение и достижения.
• — Новый школьный учебник для 5 класса, его роль, задачи и оформление.
• — Новые функции в деятельности учителя в связи с требованиями ФГОС.
• — Учебники биологии для старшей школы в свете диверсификации их целей.
• — Оценка качества образовательных достижений при обучении биологии.
• — Школьный учебник как система образовательного процесса по биологии.
• — Новые функции школьного учебника в обучении биологии.
• — Достижения учащихся при обучении биологии и их оценка.
• — Знание как условие успешности развития экологической культуры.
• — Новый взгляд на качество биологического образования.
• — Проектная деятельность учащихся при обучении биологии.
• — Школьный учебник и методика его изучения.
• — Формирование универсальных учебных действий средствами биологии.
• — Реализация системно-деятельностного подхода в обучении биологии.
• — Школьный учебник как основа реализации экологического образования.

БИБЛИОГРАФИЯ РАБОТ И. Н. ПОНОМАРЕВОЙ

• — Подушковидные растения, их онтогенез и строение // Ученые записки МГПИ им. В. П. Потемкина, т. 94, кафедра ботаники, вып. 3. — 1958, 1,8 п. л.
• — Ритм сезонного развития растений Иссык-Кульской котловины // Ученые записки МГПИ им Потемкина, вып. 5, 1959; 2.0 п. л.
• — Четырехэтажная тайга (Г. Граубин) // Биология в школе. 1969. № 5; 0,2 п. л.
• — Индивидуальные задания учащимся по общей биологии // Докл. XXIII Гер-ценовские чтения. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1970; 0,3 п. л.
• — Факультативный курс для школьников (экология растений). // Докл. XXIII Герценовские чтения. —Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1970; 0,3 п. л.
• — Осенние задания учащимся по общей биологии // Биология в школе. 1970. № 4; 0. 3 п. л.
• — Элементы экологии растений в курсе ботаники 5 класса // Уч. зап., т. 487, ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1972; 0,9 п. л.
• — Экологический отдел школьного учебно-опытного участка // Уч. зап., т. 487, ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1972; 0,9 п. л.
• — Жизненные формы организмов — одна из важных характеристик биоценоза // Докл. XXIV Герценовские чтения. —Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1972; 0,2 п. л.
• — Летняя экскурсия на тему «Борьба за существование в природе» // Биология в школе. 1972. № 3; 1,0 п. л.
• — Популярная экология (П. Фарб) // Биология в школе. 1972. № 4; 0,3 п. л.
• — Актуальные вопросы преподавания экологии в педагогических институтах. Научно-педагогич. основы подготовки учителя биологии. Вып. 1. —Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973; 1,6 п. л.
• — Я иду по лесу (С. Хлатин) // Биология в школе. 1973; 0,3 п. л.

• * * *
• — Экскурсии по ознакомлению учащихся с растительными сообществами (VI класс) // Биология в школе. 1974; № 2. 1,0 п. л.
• — Общая экология: Учебное пособие. —Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1975; 10, 25 п. л.
• — Развитие экологических понятий в курсе зоологии // Биология в школе. 1975. № 5; 1,2 п. л.
• — Наглядные пособия к теме «Растительные сообщества» // Биология в школе. 1976. № 1; 0,3 п.л.
• — Планирование уроков по темам «Растительный покров СССР и земного шара» и «Организм и среда» //Докл. XXIV Герценовских чтений. —Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976; 0,3 п. л.
• — Лабораторные занятия по методике преподавания общей биологии // Научно-педагогические основы подготовки, учителя биологии: Сб. Вып. 2, —Л., ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976; 0,8 п. л.
• — Опыты по экологии растений для факультатива в школе // Докл. XXVI Герценовских чтений. —Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976; 0,3 п. л.
• — К методике проведения экскурсии на тему «Растительное сообщество и жизнь организмов в нём» //Докл. XXIV Герценовские чтения.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976; 0,3 п. л.
• — Состав и развитие экологических понятий в школьном курсе зоологии // Докл. XXVIII Герценовских чтений. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена,1976; 0,3 п. л.
• — Развитие у студентов умений и навыков по подготовке к уроку // XXVI Герценовские чтения: В. 2 ч. — Л., 1976; 0,3 п. л.
• — Развитие у студентов некоторых профессиональных умений и навыков на лабораторно-практических занятиях по методике биологии // Научно-педагогические основы подготовки учителя биологии: Сб. Вып. 3. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976; 1,3 п. л.
• — Подготовка учителя к проведению школьных экскурсий природоохранительного содержания // Подготовка учителя к природоохранительной работе с учащимися: Сб. — М.: НИИ СиМО; АПН СССР, 1977; 0,6 п. л.
• — Роль отдела экологии типового школьного участка в подготовке учителя к экологическому образованию школьников // Экологические проблемы в подготовке учителя: Сб. докл. к конференции. — Полтава, 1977. 0,3 п. л.
• — Экология растений с основами биогеоценологии. — М.: Просвещение, 1978; 14,2 п. л.

• — Развитие у студентов некоторых профессиональных умений и навыков на практических занятиях по методике биологии // Научно-педагогические основы: Сб. Вып. 3. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена. 1978; 1. 3 п. л.
• — Система экологических понятий в школьном курсе биологии // Докл. XXXI Герценовских чтений. —Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена,1978; 0,3 п. л.
• — Экологические понятия, их система и развитие в курсе биологии: Монография. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1979; 6. 9 п. л.
• — Наглядные средства обучения экологического содержания в школьном курсе биологии // Проблемы дидактических средств обучения биологии в школе. — М.: Просвещение, 1979; 0,5 п. л.
• — О научно-исследовательской работе студентов по методике биологии // Доклады Всесоюзн. совещ. методистов. — Вильнюс, 1979; 0,3 п. л.
• — Проблемы подготовки студентов педвуза к преподаванию общей биологии в средней школе // Межпредметные связи в цикле общебиологических дисциплин (Материалы Всесоюзного совещания преподавателей педвузов). — Ворошиловград, 1980; 0,3 п. л.
• — О подготовке студентов педвуза к воспитательной работе в школе // Формирование личности учителя. — Полтава, 1982; 0,3 п. л.
• — О подготовке студентов к преподаванию вопросов экологии в средней школе // Проблемы приемственности в работе школы и педвузов в подготовке учителя. — Даугавпилс, 1982 ; 0,3 п. л.
• — Биология (методические указания по подготовке к вступительным экзаменам) / ЛГПИ им Герцена. — Л., 1983; 4,5 п. л.
• — Краткий зоологический словарь / Составители В. Радкевич, Н. Тихонова А. Крапивный // Биология в школе. 1984. № 1; 0,3 п. л.
• — Внеклассные экскурсии по биологии одни из эффективных форм соединения биологических знаний с практической деятельностью учащихся // Внеклассные экскурсии по биологии / ЛООПО РСФСР. —Л., 1984; 0,2 п. л.
• — Экскурсии по биологии: Методические рекомендации (составитель и научный редактор) // Сборник ЛООПО РСФСР. — Л., 1984; 3,5 п. л.
• * к к
• — Экологическое образование школьников во время внеклассной работы // Биология в школе. 1985. № 5; 0,5 п. л.

• — Экологическое образование и природоохранительное воспитание школьников в курсе биологии // Вопросы воспитания в обучении биологии. —Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1985; 0,3 п. л.
• — Методические рекомендации по организации и содержанию работы кружка школьников «Юный эколог» / ЛООПО РСФСР. — Л., 1985; 3,5 п. л.
• — Становление и развитие отечественной методики преподавания биологии К 200-летию преподавания естествознания. — Даугавпилс, 1985; 0,3 п. л.
• — Экологический характер содержания первого в России школьного учебника по биологии // Проблемы экологического образования в средней и высшей школе. —Даугавпилс, 1985; 0,3 п. л.
• * * *
• — Программа к педагогической практики по методике биологии для студентов I—III курсов. — Л.: ЛГПИ им А. И. Герцена; 1986; 1,0 п. л. (В соавт.)
• — Постановка и решение проблемы экологического образования в советской школе // Международный семинар «Университет сегодня». — Дубровник (СФРЮ), 1987; 1,2 п.л.
• — Методика развития экологических понятий в курсе общей биологии // Биология в школе. 1987. № 3; 1,0 п. л.
• — Гносеологические особенности экологических понятий // Экологическое образование и воспитание. — Смоленск, 1987; 0,8 п. л.
• — Решение проблемы экологического образования в средней школе // Экологическое образование и воспитание. — Даугавпилс, 1987; 0,8 п. л.
• — Отражение проблемы экологического образования в профессиональнопедагогической подготовке студентов // Экологическое образование и воспитание. — Даугавпилс, 1987; 0,3 п. л.
• — Экологическое и природоохранительное воспитание учащихся // Актуальные проблемы охраны окружающей среды. —Термез, 1987; 0,2 п. л.
• — Методические проблемы методики преподавания биологии в педвузе в подготовке учителя в свете реформы общеобразовательной школы // Метод, проблемы преподавания биол. дисциплин в педвузе. — Мелитополь, 1987; 0,2 п. л.
• — Подготовка студентов I—III курсов биологических специальностей к педагогической практике: Методические рекомендации / МП РСФСР. — М., 1987; 3,5 п. л. (В соавт.)
• — Производственное обучение в сельской школе в ученической производственной бригаде // Программа пединститутов. Спецкурсы и спецпрактикумы. № 5 / МОРФ. — М., 1987; 0,4 п. л. (В соавт.)
• — Опытническая работа в школе // Программа пединститутов. Спецкурсы и спецпрактикумы. № 5. — М.: МОРФ, 1987; 0,4 п. л.
• — Цветоводство и декоративное садоводство в работе учителя // Программа пединститутов. Спецкурсы и спецпрактикумы. № 5. — М., 1987; 0,5 п. л.

• — Внеклассная работа по биологии в школе // Программа пединститутов, спецкурсы и спецпрактикумы / МОРФ, № 5. — М., 1987; 0,3 п. л.
• — Кабинет биологии в школе // Программа пединститутов. Спецкурсы и спецпрактикумы / МОРФ, № 5. — М.,1987; 0,2 п. л.
• — Совершенствование подготовки студентов педвузов к экологической работе в школе // Развитие творческой инициативы педагогов-воспитателей в системе их подготовки. — М.: АПН СССР, НИИООВ, 1988; 0,2 п. л.
• — О задачах реализации экологического образования и природоохранного воспитания школьников при обучении биологии // Эколог, проблемы Саянского ТПК: Тезисы докладов. — Абакан, 1988; 0,6 п. л.
• — Об интенсификации подготовки студентов педвузов к экологическому образованию школьников // Экологическое воспитание в средней и высшей школе. — Даугавпилс, 1988; 0,6 п. л.
• — Организация непрерывной педагогической практики в подготовке учителя биологии // Экологическое воспитание в средней и высшей школе. — Даугавпилс, 1988; 0,5 п. л.
• — Содержание и организация общественнополезного и производительного труда учащихся // Проблемы перестройки трудовой подготовки учащихся. — Благовещенск Амурской обл., 1989; 0,2 п. л.
• — Краеведение как средство экологического воспитания школьников // Совершенствование эколого-краеведческой подготовки учителя. — Благовещенск Амурской обл., 1989; 0,2 п. л.
• — Программа и содержание экологической подготовки студентов педвуза к работе учителя биологии в средней школе // О совершенствовании методической подготовки учителей биологии в условиях перестройки педобразования. — Челябинск, 1989; 0,1 п. л.
• — О задачах подготовки студентов педвуза к экологическому образованию и воспитанию школьников // Сб. докладов межвузовской конференции. — Белгород, 1989; 0,1 п. л.
• — О новых задачах методической подготовки учителя биологии в педвузе (тезисы). — Мелитополь: Пединститут, 1989; 0,1 п. л.
• — О совершенствовании подготовки студентов педвуза к экологическому образованию и воспитанию школьников (тезисы). — Белгород: Пединститут, 1989; 0,1 п. л.
• — Роль краеведения в экологическом воспитании школьников (тезисы). — М.: НИИ СИМО, АПН СССР., 1989; 0,2 п. л.
• — Задачи и содержание обучения биологии по углубленным программам. — Даугавпилс: Пединститут, 1989; 0,2 п. л.

• — Новые задачи экологического образования в подготовке учителя. — Пермь: Пединститут, 1989; 0,2 п. л.
• — Ампельные растения в уголке живой природы // Метод, рекомендации по внеклассной работе. — Л.: ЛОПО, РСФСР, 1990; 1,2 п. л. (В соавт.)
• — Внеклассная работа по биологии — одна из эффективных форм обучения биологии // Методические рекомендации по внеклассной работе. — Л.: ЛОПО, РСФСР, 1990; 0,2 п. л.
• — О новых задачах педвуза в подготовке учителя биологии // Проблемы проф. подготовки учителя. —Даугавпилс: Пединститут, 1990; 0,7 п. л.
• — Современные задачи подготовки учителя к экологическому образованию и воспитанию школьников // Образование в области окружающей среды. Всесоюзная конференция. Т. 2. — Казань, 1990; 0,2 п. л.
• — Педагогическая культура учителя как фактор формирования нравственного мира учащихся // В помощь начинающему учителю. — Даугавпилс: Пединститут, 1990; 0,3 п. л.
• — Методика преподавания биологии: Программа для педвузов // Программа для пединститута. — Л.: РГПУ им. Герцена, 1991; 4,0 п. л. (В соавт.)
• — Полевая практика по методике биологии: Программа // Программа для пединститута. — Л.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1991; 0,1 п. л.
• — Непрерывная педагогическая практика: Программа // Программа для пединститута. — Л.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1991; 0,1 п. л.
• — Программа по методике преподавания биологии для госэкзаменов // Программа для пединститута. —Л.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1991; 0,3 п. л.
• — Введение в специальность: Программа // Программа для пединститута. — Л.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1991; 0,1 п. л.
• — Спецкурс и спецпрактикум: «Экологическое образование в процессе обучения биологии» // Программа для пединститута. —Л.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1991; 0,3 п.л.
• — О реализации экологического образования школьников в современных условиях // Экологическая культура / МО РСФСР. — Красноярск, 1991; 0,2 п. л.
• — О новых задачах подготовки учителя биологии //Подготовка учителя. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1991; 0,2 п. л.
• — О необходимости включения краеведения в подготовку учителя биологии и экологии // Научно-практическая конференция по экологическому образованию в педвузе. — Тобольск: Пединститут, 1991; 0,2 п. л.
• — Новые задачи в экологической подготовке студентов педвуза // Экология в теории и практике. — Белгород: Пединститут, 1992; 0,2 п. л. ( в соавт.)

• — Биология для абитуриентов. — СПб.: Образованиие, 1992; 4,0 п. л. (в соавт.)
• — Новые задачи в подготовке учителя биологии к экологическому образованию школьников // Вопр. экологии и охраны природы в подготовке учителя биологии и химии. — Горно-Алтайск: Пединститут, 1992; 0,2 п. л.
• — Новые задачи в профессиональной подготовке студентов педвуза // Пути совершенствования профессии педагога в вузе. — Саратов, 1992; 0,2 п. л.
• — Программа школьного курса «Природа» (5 класс) // Программы. Биология. — М.: МО РФ, 1993; 1,0 п. л.; 0,2 п. л. (В соавт.)
• — Программа курса биологии 6 класса (Ботаника) // Программы. Биология. — М.: МО РФ, 1993; 0,5 п. л. (В соавт.)
• — Программа курса биологии 7 класса (Зоология) // Программы. Биология — М.: МО РФ, 1993; 1,0 п. л. (В соавт.)
• — Программа курса биологии 8 класса (Человек и его здоровье) // Программы. Биология. — М.: МО РФ, 1993; 0,5 п. л. (В соавт.)
• — Программа курса биологии 9 класса: Общая биология // Программы. Биология. — М.: МО РФ, 1993; 1,0 п. л. (В соавт.)
• — Авторская программа по биологии для основной школы (5-9 кл). Объяснительная записка // Сб. программ для средних общеобраз. учебных заведений. — М.: Просвещение, 1993. С. 37-80; (В соавт.)
• — Временный государственный образовательный стандарт «Школьное экологическое образование»: Проект / МО РФ ИОШ РАО. — М., 1993. 3,5 п. л. (В соавт.)
• — Н. М. Верзилин — учитель, ученый, методист // Биология в школе. 1993. № 4; 0,1 п.л.
• — Н. М. Верзилин — ведущий теоретик методики преподавания биологии отечественной школы // Проблемы методики биологии. — М.: МПУ, МО РФ, 1993; 0,1 п. л.
• — Экологическое образование студентов в системе многоуровневой подготовки учителя // «Непрерывное педагог, образование». Вып. 1. — СПб., 1993; 0,5 п. л.
• — К решению проблемы экологического образования студентов в педвузе // Экология в теории и практике. — Белгород: ГПИ, 1993; 0,1 п. л.
• — Природа и биология // Сб. программ по биологии 5-9 кл. — СПб., 1993; 3,75 п. л.; (В соавт.)
• — Задачи экологической подготовки в системе многоуровневого образования // Проблемы экологического образования в школе и педвузе. — СПб.: Образование, 1993; 0,1 п. л.; (В соавт.)
• — Основные концептуальные положения к проблеме экологического образования и воспитания // Проблемы экологического образования в школе и педвузе. — СПб.: Образование, 1993; 0,2 п. л.
• — О необходимости введения биологического и экологического образования в подготовку учителя всех специальностей // Проблемы экологического образования в школе и педвузе. — СПб.: Образование, 1993; 0,2 п. л.

• — Экологическое образование в подготовке учителя гуманитарного профиля // Тезисы межвузовской конференции по методике преподавания биологии. — СПб.: Образование, 1993; 0,1 п. л.
• — О краеведении в подготовке учителя к экологическому образованию школьников // Тезисы межвузовской конференции по методике преподавания биологии. — СПб.: Образование, 1993; 0,2 п. л. (В соавт.)
• — Развитие понятий по экологии человека в разделе «Человек и его здоровье»: Программа спецкурса. — СПб.: Образование, 1993; 0,75 п. л. ; (В соавт.)
• — Экологическое образование в профессионально-педагогической подготовке студентов // «Экология в теории и практке». Ч. 2. — Белгород, 1993; 0,2 п. л. (В соавт.)
• — Экология и охрана природы в подготовке учителя биологии // «Экология в теории и практике». Ч. 2. — Белгород, 1993; 0,2 п. л. (В соавт.)
• — Общая экология: книга для учителя / Пермский экоцентр. — Пермь, 1994;
• 12,5 п. л.
• — Биология и экология в системе современного педагогического образования. // Проблемы экологического и биологического образования в школе и педвузе: Сб. тез. — СПб.: Ставрополь, 1994; 1,25 п. л.
• — Основные направления реализации экологического образования в системе многоуровневого педобразования // Подготовка специалиста в области образования. — СПб.: РГПУ им. Герцена, 1994; 0,1 п. л.
• — Экологическое образование в многоуровневой подготовке учителей естественнонаучного и гуманитарного профилей // Сб. тезисов международной конференции «Экология и образование». ГК Вуз РФ. — Петрозаводск, 1994; 0,3 п. л.
• — Экология (Временный государственный образовательный стандарт) Проект, 3-я редакция / МО РФ. ИОШ РАО. — М., 1994; 2,0 (В соавт.)
• — К вопросу изучения агроценологии в педвузе // Биология и экология в системе педобразования: Сб. тезисов межвузовской конференции. — СПб.; Ставрополь, 1994; Ч. 1 и 2, 0,1 . л.; (В соавт.)
• — Экология в многоуровневой подготовке учителя экологии и биологии // Биология и экология в системе педобразования: Сб. тезисов межвузовской конференции — СПб.; Ставрополь, 1994, Ч. 1 и 2; 0,1 п. л.
• — Новые проблемы методики преподавания биологии в подготовке учителя // Биология и экология в системе педобразования: Сб. тезисов межвузовской конференции. — СПб.; Ставрополь, 1994, Ч. 1 и 2; 0,1 п. л.
• — Проблемы экологии в практике современного педагогического образования // Экологические проблемы Сев.-Запад, региона и экологического образования. — СПб., 1994; 0,2 п. л.
• — Проблемы экологии в практике современного педагогического образования // Экологические проблемы Сев.-Запад, региона и экологического образования. — СПб., 1994; 0,3 п. л.

• — Развитие экологической культуры и гуманизация биологического образования как задача современной подготовки учителя-биолога // Проблемы экологии в практике педагогического образования и производства: Сб. тезисов межрегион, экологической конференции. — Белгород, 1994, Ч. 1; 0,1 п. л.
• — Проблемы экологии в практике современного педобразования // Проблемы экологии в практике педагогического образования и производстве: Сб. тезисов межрегиональной экологической конференции. — Белгород, 1994, Ч. 1; 0,1 п. л.
• — Развитие экологической культуры и гуманизация биологического образования — важнейшие задачи современной школы // Региональные проблемы непрерывного экологического образования: Сб. тезисов. — Челябинск, 1994; 0,2 п. л.
• — Взаимосвязь курсов экологии и биологии в экологическом образовании школьников //Региональные проблемы непрерывного экологического образования. Сб. тезисов. — Челябинск. 1994; 0,2 п. л. (В соавт.)
• — Развитие экологической культуры — основа гуманизации биологического образования // Экологическое образование в Голландии и России: Сб. тезисов докладов на международ, научно-практическом семинаре. — М.: ИОО МО РФ, 1994; 0,1 п.л.
• — Экологическая культура необходима обществу // Газета «Педагогические вести», РГПУ им. Герцена; 30.12.1994; 0,4 п. л.
• — Развитие экологической культуры и гуманизация образования как важнейшие условия устойчивого развития общества // Проблемы регионального экологического образования: Сб. тезисов. — Благовещенск: ИУУ., 1995; 0,2 п. л.
• — Развитие экологической культуры как средство гуманизации образования // Экология в сельской школе / Нижегородский НИРО — р. п. Перевоз РАО, 1995; 0,3 п.л.
• — Общая экология: Учебное пособие для педвузов. — СПб.: Образование, 1996; 13,5 п.л.
• — Уровни организации жизни // Биология в школе. 1996. № 5; 0,8 п. л.
• — Полевая практика по экологии: Программа // Непрерывное педагогическое образование: Сб. Вып. XIII. — СПб.: Образование, 1996; 0,3 п. л.
• — Основы экологии: Программа для факультетов гуманитарного профиля: Непрерывное педагогическое образование: Сб. Вып. XII. — СПб.: Образование, 1996; 0,3 п.л.
• — Программа курса экологии в основной школе // Экология в школе: Методические рекомендации. — СПб., 1996; 0,2 п. л.
• — Экология в школе: Методические рекомендации. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1996; 3,8 п. л.
• — К проблеме содержания школьного курса «Экология» // Педагогические технологии в экологическом образовании детей / Ас ЭКО. — Обнинск, 1996; 0,1 п. л.

• — Основные направления экологического образования в России // Педагогические технологии в экологическом образовании детей / Ас ЭКО. — Обнинск, 1996; 0,1 п.л.
• — Альма-матер в сердце навсегда // Биология в школе. 1997. № 5; 0,2 п. л.
• — Система работы станции юннатов по экологическому образованию // Экологические и генетические аспекты флоры и фауны Центр. России. — Белгород, 1997; 0,1 п.л.
• — Направления экологического образования в современной школе // Экологические и генетические аспекты флоры и фауны Центр. России. — Белгород, 1997; 0,1 п.л.
• — Основные направления экологического образования в школах России // Экологическое образование: Материалы международного семинара. — СПб.: Образование, 1997; 0,6 п. л.
• — Практически ориентированный подход в экологическом образовании // Экологическое образование: Материалы международного семинара. — СПб.: Образование, 1997; 0,1 п. л.

Главное для методистов — служение учительскому делу // Газета «Педагогически вести», № 2-3 от 5.02.1997 г. — СПб.: РГПУ им. Герцена; 0,7 п. л.

• — К проблеме методики обучения экологии в педвузе // Проблемы регионального экол. образования. — Челябинск: ЧГПУ, 1997; 0,2 п. л.
• — Магистерские программы биологического и экологического образовния (5 комплектов программ ) / УМО ОППО, РГПУ им. Герцена. — СПб.,1997; 4,5 п. л.
• — Стандарты бакалавра образования : учителя биологии, учителя экологии / УМО ОППО, РГПУ им. Герцена. — СПб., 1997; 3,0 п. л.
• — К вопросу о содержании школьного курса «Экология» // Непрерывное экологическое образование в школе и вузе. — СПб.: РГПУ им. Герцена, 1998; 0,1 п. л.
• — Воспитание экологической культуры как важная задача образования школьников // Непрерывное экологическое образование в школе и вузе. — СПб.: РГПУ им. Герцена, 1998; 0,2 п. л.
• — К проблеме подготовки студентов педвуза по методике обучения экологии // Проблемы непрерывного экологического образования: Сб. материал. Меж-рег. конф. — Чита, 1998; 0,2 п. л.
• — Программа курса «Общая экология» // Институт Естествознания в системе педагогического университета. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998; 1,4 п. л.
• — Магистерские программы, реализуемые в институте Естествознания // Институт Естествознания в системе педагогического университета. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1998; 0,8 п. л.

• — Развитие экологической культуры — важная задача экологического образования // Сб. тез. Международной конференции по экологическому образованию. — М.: МНЭПУ, 1998; 0,2 п. л.
• — Экологическая культура как важная задача образования школьников // Экология, культура и образование: Сб. тезисов сессии Научного совета по проблеме. — М.: РАО, 1998; 0,2 п. л.
• — Региональные аспекты экологического образования в школах России // Региональные системы ЭО: Сб. тезисов Всеросс. научно-практической конфер. — М., 1998; 0,2 п.л.
• — Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование — область «Экология» // Программно-методич. материалы предмета «Экология. 5-11 классы». — М.: Дрофа, 1998; 2,0 п. л. (В соавт).
• — Концептуальные подходы к проблеме непрерывного экологического образования и воспитания // Наша общая среда: Сб. тез. докладов Международн. форума. — СПб., 1998; 0,5 п. л.
• — История становления и развития экологического образования в России и Санкт-Петербурге // Концептуальные подходы к развитию муниципальной системы ЭО в СПб. — СПб.: Крисмас, 1998; 1,0 п. л.
• — Развитие экокультуры — основная задача ЭО в школах России и Санкт-Петербурга // Концептуальные подходы к развитию Муниципальной системы ЭО в СПб. — СПб.: Крисмас, 1998; 0,8 п. л.
• — История становления и развития экологического образования в России // Экология и Образование. 1998, № 1; 1,0 п. л.
• — Современное состояние преподавания экологии в школе // Проблемы экологии и экообразования: состояние, пути решения:Сб. тез. конф. — Красноярск, 1998.; 0,1 п.л.
• — Проблемы преподавания в педвузе Методики обучения экологии // Проблемы экологии и экообразование: состояние, пути решения. Сб. тез. конф. — Красноярск, 1998.; 0,2 п. л.
• — Экология и экологическое образование в подготовке учителя биологии и экологии // Экология в теории и практике: Сб. тезисов межвузовской конференции. Т. 1. — Белгород,1998; 0,2 п. л.
• — Программа по биологии для основной школы (6-9 кл.). — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 1998; 3,0 п. л. (В соавт.)
• — Программы по биологии V-IX классов общеобразовательных учреждений // Программы. Биология V-XI кл.: Сб. — М.: Просвещение, 1998; 3,5 п. л.
• — К содержанию курса «Теория и методика обучения экологии в педвузе» // Экологическая культура и безопасность России. — Челябинск, 1998; 0,2 п. л.
• — Концептуальные проблемы экологического образования в современной высшей педагогической школе // Экологич. образование. Проблемы и перспективы. — Н. Новгород, 1998; 1,0 п. л.

• — Важная задача экологического образования школьников — развитие экологической культуры // Региональные проблемы прикладной экологии. — Белгород, 1998; 0,1 п. л.
• * * *
• — Достижения и потери экологического образования в России // Проблемы Северо-Запада. Экология и образование. — СПб.: РГПУ им Герцена, 1999; 0,2 п. л.
• — Развитие экологического образования в России // Современ. проблемы методики обучения экологии и биологии. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена. 1999; 1,0 п. л.
• — К проблеме изучения биологии и экологии в школе // Современ. проблемы методики обучения экологии и биологии. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена. 1999; 0,2 п. л.
• — Взаимосвязи нового и традиционного в методике обучения биологии // Современ. проблемы методики обучения экологии и биологии. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена. 1999; 0,1 п. л.
• — Размышления о школьной биологии XXI века // Педагогические вести, № 16-17, 21.10. 1999; 1,5 п.л.
• — Из истории экологического образования в России // Проблемы экол. образов, в Северо-Западном регионе России и Финляндии. — СПб.: ГУПМ, 1999; 1,2 п. л.
• — Биология 6-9: Комплект программ. — М.: Издательский дом «Дрофа», 1999;
• 3,5 п. л. (В соавт.)
• — Биология. Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники: Учебник для 6 класса основной общеобразовательной школы. — М.: Издательский центр Вентана-Граф, 1999; 14,0 п. л. (В соавт)
• — Развитие экологической культуры — основная задача экологического образования в школах России // Методология и методика естественных наук. — Омск, 1998/1999; 1,5 п.л.
• — История развития экологического образования в школах России // Методология и методика естественных наук. — Омск, 1998/1999; 1,2 п. л.
• — К вопросу о содержании биологии в 12-летней школе // Методика обуч. биологии и экологии в XXI в. — СПб., 1999; 0,1 п. л.
• — О новых учебниках по биологии для средней школы // Методика обуч. биологии и экологии в XXI в. — СПб., 1999; 0,1 п. л.
• — Основные направления экологического образования в современной школе // Практические работы школьников по экологии. — Белгород, 1999/2000, ч. 1; 2,5 п. л.
• — Использование интерактивных методов обучения в контексте валеологи-ческого образования в высшей профессиональной школе //Актуальные вопросы валеологии: Сб. тезисов. — Воронеж: ВГТА, 2000; 0,2 п. л.
• — Концепция образовательной области «Естествознание» в 12-летней школе. Проект // Биология в школе. 2000. № 2; 1,0 п. л. (в соавт.)

• — Концепция биологического образования в 12-летней школе. Проект // Био-логя в шкколе. 2000. № 2; 0,8 п. л. (в соавт.)
• — Концепция естественнонаучного образования в 12-летней школе // Содержание образования в 12-летней школе. — М.: МОРФ, 2000 ; 1,0 п. л. (в соавт.)
• — Концепция биологического образования в 12-летней школе // Содержание образования в 12-летней школе. — М.: МОРФ, 2000 г.; 0,8 п. л. (в соавт.)
• — Уровни организации живой материи как пример биологического разнообразия на Земле // Экология и образование. 2000. № 1-2; 0,8 п. л.
• — Идеи устойчивого развития природы и общества в экологическом образовании студентов педвуза // Образование для устойч. развития. — СПб., 2000; 0,6 п. л.
• — Становление и развитие экологического образования в России. К истории вопроса // Биология в школе. 2000. № 5; 0,2 п. л.
• — Основные направления экологического образования в школах России: Экологическое образование: Учебно-методич. пособие. — СПб. 2000; 1,0 п. л
• — Биология 6-9: Комплект программ. — М.: Издательский дом «Дрофа», 2000;
• 3,5 п. л. (в соавт.)
• — Биология 6 класса. Растения, Бактерии,Грибы и Лишайники: Дидактические карточки. — М.: Издат. центр «Вентана-Граф», 2000; 2,5 п. л. (в соавт.)
• — Задача экологического образования в школах России — развитие экологической культуры // География — школе. — СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2000; 0,5 п. л.
• — Становление и развитие экологического образования в школе России. К истории вопроса (продолжение) // Биология в школе. 2000. № 7; 0,6 п. л.
• — Региональные аспекты непрерывного экологического образования // Непрерывное экологическое образование. — Пермь, 2000; 0,2 п. л.
• — К вопросу об экологическом образовании в России: достижения и потери // Экологическая безопасность и здоровье людей в XXI веке. — Белгород: БГУ, 2000; 0,2 п. л.
• — Основные направления экологического образования в современной школе России // Экологическая культура и образование: опыт России и Беларуси. Серия :Экос: Европа + Россия. — М., 2000; 2,5 п. л.
• — Биология. Растения, Бактерии, Грибы и Лишайники: Учебник 6 класса основной общеобразовательной школы. — М.: Издат. центр «Вентана-Граф», 2000; 14,0 п. л.
• — Уровни организации живой природы как пример биологического разнообразия на Земле // Экология и Образование. 2000. № 1-2; 1,0 п. л.

Становление и развитие экологического образования в России // Биология в школе. 2001. № 1; 1,5 п. л.

— Экология. (Библиотека учителя). — М.: Издат. центр «Вентана-Граф», 2001; 17 п. л.

• — Становление и развитие экологического образования в России (Продолжение) // Биология в школе, 2001. № 3; 0,5 п. л.
• — Экологическое образование при обучении ботанике // Экологическое образование детей. — М.; Н. Новгород, 2001; 0,1 п. л.
• — Идея устойчивого развития в экологическом образовании и воспитании в отечественной школе. Образование для УР: поиск стратегии, подходов, технологий. — СПб., 2001; 0,2 п. л.
• — Идеи А. Я. Герда о развивающем обучении школьников // Герценовские чтения, посвященные наследию А. Я. Герда. — СПб., 2001; 0,5 п. л.
• — Экологическое образование в предстоящей 12-летней школе. Эколого-педа гогическое образование: проблемы и перспективы развития. — СПб., 2001; 0,3 п. л.
• — Приёмы реализации идей устойчивого развития в экологическом и биологическом образовании школьников // Биосфера и человек: Международн. науч.-практич. конф. — Майкоп, 2001; 0,5 п. л.
• — Биология 6-9 классы: Программа для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев / МО РФ. — М., 2001; 3,5 п. л. (в соавт.)
• — Биология 6 кл.: Рабочая тетрадь № 1. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2001; 4,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология 6 кл.: Рабочая тетрадь № 2. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2001; 4,0 п. л. (в соавт.)
• — Основы общей биологии: Учебник для 9 класса основной общеобразовательной школы. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2001; 15,0 п. л. (в соавт.)
• — Проблема устойчивого развития в экологическом образовании школьников // Сб. тезисов, Поморский ГУ. — Архангельск, 2001; 0,2 п. л.
• — Биология. Растения, Бактерии, Грибы и Лишайники: Учебник 6 класса основной общеобразовательной школы. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2001; 14,0 п. л. (в соавт.)
• — Проблема воспитания в обучении биологии // Экологическое и биологическое образование: методология, теория и методика обучения. — СПб., 2002; 0,3 п. л.
• — Направления непрерывного экологического образования в школе // Проблемы непрерывного естественно-научного образования. — Якутск, 2002; 0,2 п. л.
• — Развитие экологической культуры — задача экологического образования в школе // Состояние и проблемы непрерывного экологического образования и охраны окружающей среды. — Архангельск: ПГУ, 2002; 0,2 п. л.
• — Проблема воспитания в обучении биологии // Экологическое и биологическое образование: методология, теория и методика обучения. — СПб., 2002; 0,3 п. л.
• — Общая биология: Учебник для 10 класса. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2002; 14,0 п. л. (в соавт.)
• — Общая биология.: Учебник для 11 класса. — М.: «Вентана-Граф», 2002; 14,0 п. л. (в соавт.) (Победитель конкурса «Книга года» НФПК, МОРФ).

• — Современные задачи методики обучения биологии в педвузе // Методологические и методические основы исследования в области биол. и экол. образования. — СПб., 2002; 0,3 п. л.
• — К проблеме определения модульного содержания курса общей биологии средней (полной) общеобразовательной школы // Методологические и методические основы исследования в области биол. и экол. образования. — СПб., 2002; 0,3 п. л.
• — Биология. 6-9 классы: Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология. — М.: Дрофа, 2002; 3,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология. Растение. Бактерии. Грибы. Лишайники: Учебник 6 класса основной общеобразовательной школы. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2002; 14,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 6 кл.: Рабочая тетрадь № 1. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2002; 4,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 6 кл.: Рабочая тетрадь № 2. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2002; 4,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология 6 класса. Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники: Дидактические карточки. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф». 2002; 2,5 п. л. (в соавт.)
• — Биология. Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники: Методическое пособие. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф». 2002; 9,0 п. л. (в соавт.)
• — Общая методика обучения биологии: Учебное пособие для студентов педвузов. — М.: Изд. центр «Академия», 2003; 17,0 п. л. (в соавт.)
• — Проблемы профильного обучения в школе // Сб. статей Междунар. конфер. по образованию в вузе. РГПУ им. Герцена и университета Огайо США. — СПб., 2003; 0,5 п. л.
• — Портреты ученых для школьного курса биологии. 26 портретов. — СПб.: Изд-во «Специальная Литература». 2003; 3,5 п. л. (в соавт.)
• — Методическое руководство к портретам ученых для школьного курса биологии. — СПб.: Изд-во «Специальная Литература». 2003; 1,5 п. л.
• — Гуманизация и гуманитаризация биологического образования в школе // Биологическая наука и образование в педвузах. Вып. 3. — Новосибирск, 2003; 0,3 п. л.
• — Биология. 6-9 классы: Программа для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев // Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. Биология. — М.: Дрофа, 2003; 3,50 п. л. (в соавт.)
• — Общая биология: Учебник для 10 класса (базовый уровень). — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2003; 14,0 п. л. (в соавт.)
• — Общая биология: Учебник для 11 класса (базовый уровень). — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2003; 14,0 п. л. (в соавт.)
• — Основы общей биологии: Учебник для 9 класса, основной общеобразовательной школы. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2003; 15,0 п. л. (В соавт.)

• — Проблема развития у студентов готовности к профильному обучению школьников по биологии // Методология и методика научных исследований в обл. биологич. и экологич. образования. Вып. 2, — СПб.: «Тесса», 2003; 0,2 п. л.
• — Задачи подготовки студентов дифференцированно-профильному экологическому обучению в школе // Региональные аспекты экологического образования. — Якутск: ЯГПУ, 2003; 0,3 п. л.
• — Общая экология: Учебное пособие для студентов вуза. — СПб.: Изд-во «Специальная литература», 2003; 20,0 п. л. (в соавт.)
• — Общая биология. Биологическое разнообразие: явления и закономерности: Учебник для 10 класса (Естественнонаучное направление). (Победитель конкурса НФПК, МОРФ. Автор и научн. редактор.) — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2003; 18,0 п. л. (в соавт.)
• — Лабораторный практикум по общей биологии для 10-11 классов. (Естественнонаучное направление). — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2003; 6,0 п. л. (в соавт.)
• — Методические рекомендации для учителя по курсу общей биологии 10 класса. (Естественнонаучное направление). — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2003;
• 7,5 п. л. (в соавт.)
• — Методические рекомендации для учителя по курсу основы общей биологии 9 класса. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2003; 5,5 п. л. (в соавт.)
• — Идея устойчивого развития в экологическом образовании школьников // Материалы международн. н.-техн. конф., в связи с годом России в Казахстане и 70-летия КАЗНУ им. Аль-Фараби. — Алматы, 2004; 2 п. л.
• — Биология. Растения. Бактерии. Грибы и Лишайники: Учебник для 6 класса. Издание 2-е перераб. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2004; 1,5 п. л. (в соавт.)
• — Основы общей биологии. 9 класс: Школьный учебник / Под ред. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2004; 1,5 п. л. (в соавт.)
• — Программа по общей биологии 10-11 кл. общеобразовательного и гуманитарного профилей обучения в средней (полной) школе. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2004; 2,0 п. л. (в соавт.)
• — Программа по биологии для углубленного изучения в средней (полной) школе. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2004; 1,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 10 класс. Базовый уровень. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2004; 14 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 11 класс. Базовый уровень. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2004; 15 п. л. (в соавт.)
• — Этюды из жизни Ю. И. Полянского (к столетию со дня рождения) // Функциональная морфология и экология и жизненные циклы животных. Вып. 4. — СПб., 2004; 0,9 п.л.

• — К проблеме реализации профильного обучения биологии в старшей школе // Проблемы методики обучения биологии и экологии в условия модернизации образования. Вып. 2, ч. 1. — СПб.: «Тесса», 2004; 0,3 п. л.
• — Школьный учебник как отражение современных проблем биологического образования // Методология и методика научных исследований в области биол. и экол. образования. Вып. 3. — СПб.: «Тесса», 2004; 0,3 п. л.
• — Основы общей биологии. 9 класс: Методическое пособие. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2004; 9,0 п. л. (в соавт.)
• — Экологическое образование в российской школе: история, теория, методика: Учебное пособие для студентов вуза. — СПб.: Изд. РГПУ им. А. И. Герцена, 2005; 26,0 п. л. (в соавт.)
• — Общая экология: Учебное пособие для студентов вуза. — М.: Изд-во «Мой учебник». 2005; 28 п. л. (в соавт.)
• — Концептуальные основы учебника для старшей школы // Естественнонаучное образование: методология, теория и методика. Ч. 1. — СПб., 2005; 5 п. л.
• — Корифеи-методисты, работающие на кафедре методики обучения биологии и экологии РГПУ им. А. И. Герцена // Методические идеи В. М. Корсунской. Вып. №4. —СПб., 2005; 0,2 п. л.
• — Учебник по биологии в старшей школе // Решаем проблемы вместе. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2005; 0,5 п. л.
• — Основы общей биологии. 9 класс: Школьный учебник / Под ред. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2006; 1,5 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 10 класс. Базовый уровень. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2006; 14 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 11 класс. Базовый уровень. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2006; 15 п. л. (в соавт.)
• — Программа по биологии для общеобразовательного и гуманитарного профилей обучения в средней школе // Общая биология. Программы 10-11 классов. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2006; 1,5 п. л. (в соавт.)
• — Программа по биологии для углубленного изучения в средней (полной) школе. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2006; 1,5 п. л. (в соавт.)
• — Методические рекомендации по использованию учебников «Общая биология» для 10-11 классов (базовый уровень) / Под ред. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2006; 1,5 п. л. (В соавт.)
• — Методические рекомендации по использованию учебников «Общая биология» для 10-11 классов (профильный уровень) / Под редакцией И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2006; 1,8 п. л. (в соавт.)

• — 220 лет со дня выхода в свет учебника, определившего экологическую направленность естественнонаучного образования в России // Экология и образование. 2006. № 1-2; 1,0 п. л
• — Из жизни и творчества Ю. И. Полянского // Биология в школе. 2006. № 7; 0,5 п. л.
• — 220 лет первому в России учебнику по естественной истории // Биология в школе. 2006. № 7; 0,7 п. л.
• — Компетентностный подход в биологическом образовании // Современные проблемы обучения: Сб. ст. Межвузовской конференции. — Самара, 2006; 0,8 п. л.

Возможности компетентностного подхода к биологическому образованию школьников //Актуальн. проблемы и перспетивы развития био- и экообразования. — СПб.: «Теса», 2006; 0,3 п. л.

• — Учебник для общеобразовательной полной (старшей) школы // Материалы науч.-практич. конференции / РГПУ им. А. И. Герцена. — СПб., 2006; 0,5 п. л.
• — Экология. Библиотека учителя. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф». 2006; 17 п. л.
• — Общая методика обучения биологии. 2-е перераб. издание. — М.: Изд. центр «Академия», 2007; 17,5 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 10 класс. Базовый уровень. 2-е перераб. издание. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2007; 14 п. л. (В соавт.)
• — Биология. 11 класс. Базовый уровень. 2-е перераб. издание. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2007; 15 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 6 класс. Дидактические карточки. Издание 2-е перераб. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2007; 4,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология для 9 класса. Издание 2-е, переработанное. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф». 2007; 15,0 п. л. (в соавт.)
• — Основы общей биологии. Методическое пособие. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2007; 9,0 п. л. (В соавт.)
• — Экологическое образование в современной школе: достижения и потери // О состоянии и перспективах экология, образования и просвещения в России. — М.: Общественная палата РФ, 2007; 0,2 п. л.
• — Концептуальные основы учебника по биологии для старшей школы // Актуальные проблемы методики преподавания биологии и экологии в школе и вузе / МО Московской области. — М.: МГОУ, 2007.; 0,2 п. л.
• — О компетентностном подходе в обучении // Проблемы экологического образования в регионе. — Белгород, 2007; 0,2 п. л.
• — Концепция современных учебников биологии, ориентированных на гуманизацию, экологизацию и развивающее обучение в средней школе // Современные проблемы методики биологии и экоогии. — СПб.: РГПУ, 2007; 0,3 п. л.

• — Учебник фиксированного формата: Концепция создания и материалы к разработке/Под ред. Г. А. Борцовского. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 2008, 26,5 п. л. (в соавт., 4,0 п. л.).
• — Учебник фиксированного формата по биологии для старшей школы // Учебник фиксированного формата: Концепция создания и материалы к разработке / Под ред. Г. А. Борцовского. — СПб.; 2008; 6,0 п. л.
• — Программы 6-9 классов по биологии // Природоведение. Биология, Экология: Программы. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф». 2008; 4,5 п. л. (В соавт.)
• — Программы по биологии для 10-11 классов. Базовый и профильный уровни. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф». 2008; 3,5 п. л. (В соавт.)
• — Биология. 6 класс. Изд. 3-є, перераб. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2008;
• 3,5 п. л. (в соавт.)
• — Рабочая тетрадь № 1 по биологии для 6 класса. Изд. 3-є, перераб. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2008; 4,0 п. л. (в соавт.)
• — Рабочая тетрадь № 2 по биологии для 6 класса. Изд. 3-є, перераб. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2008; 4,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология: Дидактические карточки по биологии для 6 класса. Изд. 3-є, перераб. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2008; 4,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология. Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники: Методическое пособие. Изд. 3-є, перераб. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2008; 10,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 9 класс. Изд. 3-є, перераб. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2008; 15,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 9 класс. Основы общей биологии: Методическое пособие. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2008; 9,0 п. л. (в соавт.)
• — От учителя биологии до президента Академии педагогических наук // Вестник Герценовского университета. 2008. № 2; 0,3 п. л. (в соавт.)
• — К юбилею Н. М. Верзилина // Вестник Герценовского университета. 2008. № 1; 0,3 п.л.
• — Особенности нашей авторской линии учебников по биологии 6-11 классов // 10 лет авторской линии учебников по биологии под ред. проф И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2008; 0,8 п. л.
• — Гуманизация как методологическая основа современного биологического образования // Проблемы методики обучения биологии и экологии. — СПб.: «Тесса», 2008; 0,3 п. л.
• — Общая экология: Учебное пособие для студентов. — Ростов-н/Д: «Феникс», 2009: 29 п. л.: (в соавт.)
• — Биология. 10 класс: Школьный учебник (Профильный уровень) 2-е изд. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2009; 25,0 п. л. п. л. (в соавт.)
• — Биология. 10 класс: Школьный учебник (Базовый уровень) 2-е изд. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2009; 25,0 п. л. п. л. (в соавт.)

• — Биология 11 класс: Школьный учебник (Базовый уровень): 2-е изд. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2009; 25,0 п. л. (в соавт.)
• — Природоведение. Биология. Экология: Программы по биологии 6-11 классов. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2009; 4,5 п. л. (в соавт.)
• — Биология 10 класс (Базовый уровень): Методическое пособие. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2009; 6,0 п. л. (в соавт.)
• — Основы общей биологии. 9 класс: Школьный учебник / Под ред. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2009; 1,5 п. л. (в соавт.)
• — Биология 9 класс : Методическое пособие. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2009; 6,0 п. л. п. л. (в соавт.)
• — Новый подход в биологическом образовании // Биология. Педагогический опыт. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2009; 0,3 п. л.
• — Особенности нашей авторской линии учебников по биологии // Биология. Педагогический опыт. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2009; 0,2 п. л.
• — Современный взгляд на качество образования в российской школе // Биология в школе. 2009. № 7; 1,0 п. л.:
• — Эколого-биологическое образование: современный контекст: Монография. — Н.-Новгород, 2009: 5,7 п. л.:
• — Гуманизация как методологическая основа современного биологического и экологического образования. Стратегия экологического образования для устойчивого развития: Коллективная монография. — Н.-Новгород : Н. НГПУ и РГПУ им. Герцена: 2009: 0.3 п. л.
• — Направление и тенденции развития биологического образования // Проблемы методики обучения биологии и экологии. — СПб.: «Тесса», 2009; 0,3 п. л.
• * * *
• — Концептуальные основы учебника для старшей школы // Биология. Педагогический опыт. — Москва—Волгоград; Изд. центр «Вентана-Граф», 2010; 0,3 п. л.
• — Юбилейный год нашей кафедры — кафедры методики обучения биологии и экологии в РГПУ им. А. И. Герцена // Проблемы методики обучения биологии и экологии. — СПб.: «Тесса», 2010; 0,4 п. л.
• — Концептуальные основы учебника для старшей школы // Сборник кафедры МОБиЭ РГПУ им. А. И. Герцена. — СПб., 2010; 0,3 п. л.
• — К юбилею Н. А. Рыкова //Сб. статей каф. зоологии РГПУ им. Герцена. — СПб., 2010; 0,4 п. л.
• — Биология. 10 класс: Школьный учебник. Профильный уровень. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2010 ; 25,0 п. л., (в соавт.)
• — Биология. 11 класс: Школьный учебник. Профильный уровень. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2010 ; 26,0 п. л., (в соавт.)
• — Биология 10 класса. Базовый уровень. 4-е изд. перераб. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2011; 15,0 п. л. (В соавт.)

• — Биология. 11 класса. Базовый уровень. 4-е изд. перераб. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2011; 16,0 п. л. (в соавт.)
• — Основы общей биологии. 9 класс: Школьный учебник / Под ред. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2011; 1,5 п. л. (d соавт.)
• — Биология 9 класса:Рабочая тетрадь. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2011; 6,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 9 класс: Методическое пособие. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф»,
• 2011 ; 9,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 5 класс: Учебник для учащихся общеобразовательных организаций. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2011. 8,3 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 7 класс: Учебник для учащихся общеобразовательных организаций. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2011. 17,6 п. л. (в соавт.)
• — Школьный учебник как система, отображающая цели и содержание биологического образования // Проблемы методики обучения биологии и экологии. — СПб.: «Тесса», 2011; 0,4 п. л.

'к к 'к

• — Методика обучения биологии: Учебник для студентов учреждений высш, проф. образования / Под ред. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Академия»,
• 2012 ; 23,0 п. л. (В соавт.)
• — Биология. 5 класс / Под ред. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2012 г.; 8,5 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 5 класс: Методическое пособие /Под ред. проф. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2012; 4,5 пл (в соавт.)
• — Биология. 7 класс: Учебник для учащихся общеобразовательных организаций. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2012. 17,6 п. л., (в соавт.)

Биология 11 класса. Профильный уровень: Школьный учебник / Под ред. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2012; 26,0 п. л. (в соавт.)

— Биология 10 класса. Профильный уровень: Школьный учебник / Под ред.

И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2012; 25,5 п. л. (в соавт.)

— Биология 11 класса. Базовый уровень: Школьный учебник / Под ред.

И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2012; 12,0 п. л. (в соавт.)

— Биология 10 класса. Базовый уровень: Школьный учебник / Под ред.

И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2012; 11,0 п. л. (в соавт.)

• — Биология 9 класса: Школьный учебник / Под ред. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2012; 15,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология 11. Профильный уровень: Методическое пособие / Под ред. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2012; 15. 0 п. л.; (в соавт.)
• — Биология 10. Профильный уровень: Методическое пособие / Под ред.

И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2012; 17,0 п. л. (в соавт.)

• — Биология 11. Базовый уровень: Методическое пособие / Под ред. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2012; 7,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология 10. Базовый уровень: Методическое пособие / Под ред. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2012; 6,0 п. л. (в соавт.)

• — Биология. 6 класс: Методическое пособие / Под ред. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2012; 10,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология 11. Профильный уровень / Под ред. И. Н. Пономаревой: Рабочая тетрадь. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2012; 9,0 п. л.; (в соавт.)
• — Биология 10. Профильный уровень: Рабочая тетрадь / Под ред. И. Н. Пономаревой. — М.: Издат. центр «Вентана-Граф»; 2012; 7,0 п. л. (В соавт.)
• — Направления и тенденции развития биологического образования // Проблемы методики обучения биологии и экологии. — СПб.: «Тесса», 2012; 0,4 п. л.
• — Школьный учебник как система, отображающая цели и содержание биологического образования // Современные проблемы естественнонаучного образования. Всеросс. научно-практич. конференция. Красноярск, 13-15 ноября 2012; 0,3. п. л.
• — Научно-методические основания мониторинга качества подготовки педагогов к эколого-профессиональной проектной деятельности //Современные проблемы науки и образования. 2012. № 2; http//science-education.ru/10; 0,6 п. л. (в соавт.)
• — О биоцентрическом векторе экологических исследований // Проблемы региональной экологии. 2013. № 5; 0,8 п. л. (в соавт.)
• — Методическая система сопровождения педагогов по освоению экологопрофессиональной проектной деятельности: Коллективная монография // Технология проектов в профессиональной деятельности педагога. КГУ. — Курган, 2013; 4,7 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 5 класс: Учебник для учащихся общеобразовательных организаций — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2013. 8,3 п. л., (в соавт.)
• — Биология. 5 класс: Методическое пособие /Под ред. проф. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2013; 4,5 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 7 класс: Учебник для учащихся общеобразовательных организаций. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2013. 17,6 п. л., (в соавт.)
• — Биология. 7 класс: Методическое пособие / Под ред. проф. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2013; 9,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 9 класс: Методическое пособие / Под ред. проф. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2013; 9,5 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 10 класс, базовый уровень. 3-изд. перераб. / Под ред. проф. И. Н. Пономаревой — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2013; 16,0 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 11 класс, базовый уровень. 3-изд. перераб. / Под ред. проф. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2013; 17,0 п. л. (в соавт.)
• — Образовательная среда в обучении школьников экологии как открытая ин-фомационная практико-ориентированная система // Современные эколого-образовательные стратегии: Коллективная монография. — Н.-Новгород, 2013; 0,5 п. л.
• — Инновации в подготовке педагога к эколог, образованию: мечта или реальность? // Сб. материалов к научно-практической конференции. — Курган, 2013; 0,8 п. л. (в соавт.)

• — Технология проектной деятельности эколого-педагогической подготовки // Использование методов проекта в образовательном процессе: Коллективная монография. — Красноярск, 2013; 2,0 п. л. (в соавт.)
• * * *
• — Региональные аспекты экологии: биологический подход // Биология в школе. 2014. № 1. 0,6 п. л. (в соавт.)
• — Эколого-педагогическая подготовка в непрерывном профессиональном образовании — фактор успеха формирования экологической культуры // Итоги и перспективы экологического образования: Сб. докладов к конференции. — Курган, 2014; 0,3 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 5 класс: Учебник для учащихся общеобразовательных организаций. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2014. 8,3 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 6 класс: Учебник для учащихся общеобразовательных организаций. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2014. 12,4 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 7 класс: Учебник для учащихся общеобразовательных организаций. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2014. 17,6 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 9 класс: Учебник для учащихся общеобразовательных организаций. издание 4-е перераб. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2014. 17,6 п.л. (в соавт.)
• — Биология. 10 класс. Базовый уровень: Учебник для учащихся общеобразовательных организаций. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2014. 14,5 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 10 класс. Углубленный уровень: Учебник для учащихся общеобразовательных организаций. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2014. 26,9 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 11 класс. Базовый уровень: Учебник для учащихся общеобразовательных организаций. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2014. 16,5 п. л. (в соавт.)
• — Биология. 11 класс. Углубленный уровень: Учебник для учащихся общеобразовательных организаций. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2014. 28,10 п. л. (в соавт.)
• — Из истории создания авторской линии школьных учебников биологии // Инновации в естественнонаучном образовании. — Красноярск: КГПУ им. В. П. Астафьева, 2014; 0,6 п. л.
• — Биология. Программы 5-11 классы. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2014; 25,0 п. л. (в соавт.)
• — Пятнадцать лет нашей авторской линии учебников биологии в России // Биологическое и экологическое образование в средней и высшей школе: состояние, проблемы и перспективы развития. — СПб.: РГПУ им. Герцена, 2014. 0,3 п. л.

• [1] 'Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика — М., 2008. 2 Зверев И. Д. Проблемы экологического образования //Пути совершенствования экологического образования в сельской школе — М.: Перевоз, 1995. С. 8-17.
• [2] Рыков Н. А., Щербаков А. И. Профессиограмма учителя биологии средней общеобразовательной школы //Научно-педагогические основы подготовки учителя биологии. Вып. 1. — Л., 1973. С. 17-62. 2 Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. — Л.: ЛГУ, 1967.
• [3] Впервые такие учебные пособия по методике экологического образования для студентов появились только в 2005 и 2008 годах.
• [4] Магистратура биолого-экологического направления Института естествознания в системе педагогического университета (к практике образовательного процесса) / Под ред. проф. В. П. Соломина. — СПб., 1999.
• [5] Медоуз Д. За пределами роста. — М., 1994.
• [6] Пономарёва И. Н. Общая экология. — СПб.: Образование, 1996.
• [7] ’Экологическое образование в Ленинградской школе. Вып. 3 / Под ред. Л. А. Кузнецова. — СПб., 2004. 2 Кривошапкина О. М. Геоэкологическое краеведение. — СПб., 2002. 3 Пономарева Е. Ю., Химин А. Н. Дикорастущие травянистые растения школьного двора. — Воронеж, 2005. С. 26-29.
• [8] Примерные программы дисциплин подготовки бакалавра естественнонаучного образования (федеральный компонент). — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. С. 47.
• [9] Образовательные программы подготовки бакалавров по направлению «540100 — Естественнонаучное образование». — СПб., 2002. 2 Жиров А. И. Проблема совершенствования профессионального эколого-географического образования в условиях реформирования российской высшей школы /А. М. Макарский, А. И. Жиров. — СПб., 2010.
• [10] Магистратура биолого-экологического направления Института естествознания в системе педагогического университета (к практике образовательного процесса) / Под ред. проф. В. П. Соломина. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.
• [11] Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч. II / МОРФ, — М., 2004. Стандарт среднего (полного) общего образования по биологии. С. 176.
• [12] Биология: Программы: 5-11 классы. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2014. 2 Корчагина В. А. Биология: Растения, Бактерии, Грибы и Лишайники: Учебник для 6 класса. — М.: Просвещение, 1968.
• [13] Шаповаленко С. Г. Учебник в системе средств обучения // Проблемы школьного учебника. — М., 1975. №4. 2 Кулюткин Ю. Н. Анализ функциональных стилей учебного текста // Проблемы школьного учебника. — М., 1975. № 5.
• [14] Пономарева И. Н., Роговая О. Г., Соломин В. П. Методика обучения биологии / Под ред. проф. И. Н. Пономаревой. — М., 2012.
• [15] Учебник фиксированного формата: концепция создания и материалы к разработке: Коллективная монография / Под ред. Г. А. Борцовского. — СПб., 2008.
• [16] 1 Указанные здесь задания для учащихся взяты из школьного учебника «Биология. 2 класс», авторы: Пономарева И. Н., Корнилова О. А., Чернова Н. М. /Под ред проф. И. Н. Пономаревой. — М.: Изд. центр «Вентана-Граф», 2014.