РАЗВИТИЕ И ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЗДОРОВЬЕ ЛИЧНОСТИ

Категория «развитие» в современной отечественной и зарубежной психологии

Анализ современной психолого-педагогической литературы показывает, что категория «развитие» всегда находится в центре внимания ученых и практиков. Эта проблема стала центральной для целого ряда классических отечественных и зарубежных работ (Б.Г. Ананьев, У. Бронфенбреннер, Д. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М. Мид, А.-Н. Перре-Клермон, С.Л. Рубинштейн, Ж. Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.)[1].

В контексте задач, решаемых в нашем пособии, мы сфокусируем внимание на тех материалах современных исследований, которые непосредственно касаются развития в детстве и школьном возрасте и помогут нам понять сущность превентивного подхода в практической психологии образования.

Начнем с того, что проблема развития стала одной из важнейших тем в рамках подхода международного сообщества к целям образования, сложившегося после провозглашения Всеобщей декларации прав человека. В целом, здесь обращается внимание на два аспекта развития — на развитие личности и на развитии общества, как два взаимозависимых вопроса [39, с. 92-93].

Проблема развития достаточно широко представлена в множестве современных изданий и учебных пособий. Не вдаваясь в полемику, вкратце обозначим то, как раскрывается ее сущность в некоторых, наиболее известных современных источниках.

  • 1. Развитие — изменения тела и поведения человека, которые происходят с течением времени благодаря как биологическим задаткам организма, так и его взаимодействию со средой [92, с. 16].
  • 2. Развитие определяется как регулярные и относительно стойкие изменения в организме, мыслительных процессах, эмоциях, формах социального взаимодействия и других видах поведения [121, с. 23].

3. Категория «развитие» одновременно должна удерживать и совмещать в себе три достаточно самостоятельных процесса: становление, формирование, преобразование. Проблема состоит в том, чтобы выработать общий принцип, объемлющий все три грани этой категории, способный воспроизвести ход развития в самой живой реальности бытия человека [177, с. 24].

В контексте задач, стоящих в данной книге, важно обратить внимание на то, как авторы указанного выше пособия, различают три этих процесса: становление — созревание и рост; переход от одного определенного состояния к другому — более высокого уровня; это единство уже осуществленного и потенциально возможного; как единство производящей причины и закономерных следствий в акте развития; формирование — это оформление (обретение формы, а не формовка по заданному штампу) и совершенствование (обретение совершенного, предсуществующего в культуре образца); единство социокультурной цели и общественно значимого результата развития; преобразование — это саморазвитие и смена основного жизненного вектора; преображение — кардинальное преодоление сложившегося режима жизнедеятельности в соответствии с некоторой иерархией ценностей и смыслов бытия человека [177, с. 24].

  • 4. Акт развития описывается с помощью «трех опор» — «идеальная форма», «событийность», «посредничество». Предполагается, что именно они и есть то, содержание чего меняется в истории, и что именно их воссоздание является положительным заданием исторического кризиса детства. Акт развития есть преодоление наличного функционирования в идеальной форме действия. Единицей развития является значащее действие, осуществление которого есть акт развития [208].
  • 5. Генетически исходной единицей психического развития является «совокупная деятельность». «Совокупная деятельность «лепит» форму и содержание социальных и предметных действий индивида, — она становится базой для последующего развития и формирования, как многообразных форм предметной деятельности, так и многообразных форм социальных действий и общения» [70].

Обращу внимание читателей на тот факт, что в энциклопедических изданиях по психологии, изданных в последние годы, я не нашел отдельных статей или специального раздела, посвященных категории «развитие». В то же время, следует отметить, что, данное понятие постоянно используется в тексте практически всех изданий. В частности, в одном из самых полных отечественных словарей (Большой психологический словарь / Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. — М., 2003) как понятие этот термин употребляется в конкретном контексте: «развитие коры головного мозга», «развитие памяти», «развитие психики», «развитие речи детей» и т.п. Та же самая картина и в очень объемном переводном издании — Психологической энциклопедии [152J.

Во введении было отмечено, что в качестве основного методологического основания нашего подхода к анализу происходящих в психическом мире ребенка изменений, в этом пособии будут выступать центральные идеи культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.

В частности:

  • • определяя сущность и основные функции превентивного подхода в практической психологии образования, мы будем исходить из представлений о том, что социальная (социокультурная) среда — это источник психического развития ребенка;
  • • рассматривая процесс изменений во внутреннем мире ребенка и основные функции превентивной работы, мы будем опираться на понимание развития как результата сотрудничества со взрослыми.

Для дальнейшего анализа важно выделить важнейшие понятия и их основное содержание, т.к. они будут нами в дальнейшем применяться именно в этом смысле. В первую очередь, мы будем постоянно прямо или косвенно использовать следующие понятия: «развитие», «зона ближайшего развития», «новообразования» и «социальная ситуация развития».

Рассматривая взаимоотношение понятий «развитие» и «новоообразова-ния», Л.С. Выготский обращал внимание на следующее:

  • • процесс развития в каждую возрастную эпоху, несмотря на все сложности его организации и состава, на всё многообразие образующих его частичных процессов, открываемых с помощью анализа, представляет собой единое целое, обладающее определённым строением;
  • • законами строения этого целого, или структурными законами возраста, определяется строение и течение каждого частного процесса развития, входящего в состав целого;
  • • в каждую данную возрастную эпоху развитие совершается не таким путём, что изменяются отдельные стороны личности ребёнка, в результате чего происходит перестройка личности в целом — в развитии существует как раз обратная зависимость: личность ребёнка изменяется как целое в своём внутреннем строении, и по законам изменения этого целого определяется движение каждой его части. Вследствие этого иа каждой данной возрастной ступени мы всегда находим центральное новообразование, как бы ведущее для всего про цесса развития и характеризующее перестройку всей личности ребёнка на новой основе.
  • • процессы развития, которые более или менее непосредственно связаны с основным новообразованием, будем называть центральными линиями развития в данном возрасте, все другие частичные процессы, изменения, совершающиеся в данном возрасте, назовем побочными линиями развития [40, с. 256-257].

В своем понимании динамики возраста он обращает внимание на «подвижность» отношений между личностью ребёнка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Данный момент он характеризует как «...совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение...» и использует для его обозначения понятие «социальная ситуация развития». При этом он обращает внимание на следующий факт:

«...ребёнок, изменивший строение личности, есть уже другой ребёнок, социальное бытие которого не может не отличаться существенным образом от бытия ребёнка более раннего возраста». А далее он уточняет: «Но это не может не означать и того, что необходимо должна измениться и социальная ситуация развития, сложившаяся в основных чертах к началу какого-то возраста. Ибо социальная ситуация развития не является ничем другим, кроме системы отношений между ребенком данного возраста и социальной действительностью. И если ребёнок изменился коренным образом, неизбежно должны перестроиться и эти отношения... Исследования показывают, что такая перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов» [40, с. 258-260].

Рассматривая проблему развития Л.С. Выготский подчеркивал, что основным законом развития является разновременность вызревания отдельных сторон личности и различных её свойств. Здесь в его рассуждениях появляется очень важный для нас момент, который связан с понятием «зона ближайшего развития». Вводя это понятие он подчеркивает, что «...знание итогов вчерашнего развития — необходимый момент для суждения о развитии в настоящем и будущем. Но одного его совершенно недостаточно. Образно говоря, при нахождении реального уровня развития мы определяем только плоды развития, т.е. то, что уже созрело и завершило свой цикл. Но мы знаем, что основным законом развития является разновременность вызревания отдельных сторон личности и различных её свойств... Определение не созревших на сегодняшний день, но находящихся в периоде созревания процессов и составляет вторую за дачу диагностики развития. Эта задача решается нахождением зоны ближайшего развития» [40, с. 261-262].

В своих работах Л.С. Выготский не раз обращал внимание на тот факт, что не менее важный аспект проблемы развития — общение ребенка с другими людьми. В частности, он пишет о том, что развитие внутренних индивидуальных свойств личности ребёнка имеет ближайшим источником его сотрудничество (понимая это в самом широком смысле) с другими людьми» [40, с. 265].

Эту мысль продолжила Л.И. Божович, которая писала о том, что с момента рождения ребенок попадает в условия определенной среды. Для того, чтобы жить в этой среде, он должен усвоить достижения ее культуры, что осуществляется в процессе общения с людьми. В то же время, она подчеркивала, что усвоение социального опыта входит в развитие, но не исчерпывает его, Развитие происходит на основе собственной активной деятельности ребенка и его собственного активного отношения к среде. Это качественное преобразование самой личности ребенка» [22, с. 186].

Основные идеи культурно-исторической концепции находят свое отражение и в трудах современных отечественных исследователей.

В частности, в контексте задач, решаемых в нашем пособии, обратим внимание на исследование Кравцовой Е.Е., в котором, делается вывод о том, что понятие «зона ближайшего развития» относится, прежде всего, к развитию личности в онтогенезе. Автор данного исследования считает, что развивающее значение зоны ближайшего развития связано с осознанием субъектом себя в качестве источника своего поведения и деятельности как оснований становления и развития личности. Один из выводов, который здесь формулируется, заключается в том, что необходимо отметить такую важную особенность личностного развития, которая связана с появлением не отдельно игры и воображения как самостоятельных процессов в психическом развитии, а выражается в совокупном субъекте единого центрального новообразования и ведущей деятельности. Поскольку в ведущей деятельности, взятой вместе с сопряженным с ней новообразованием, ребенок «выше себя на голову» (а она, по словам Выготского, ведущая, а не преобладающая), постольку совокупный субъект характеризует и задает зону ближайшего личностного развития [90].

Здесь же выделяется мысль о том, что вопрос об изменении границ зоны ближайшего развития в контексте культурно-исторической концепции неразрывно связан с общением со взрослыми: в пространстве между двумя взрослыми, один из которых предстоит (противостоит) ему, а другой помогает ребенку

«изнутри» (совместно с ним), ребенок имеет условия, необходимые для изменения границ зоны ближайшего развития [90].

В этом же контексте построены рассуждения представителей отечественного возрастно-психологического подхода. В частности, отмечается, что понятие «социальная ситуация развития» имеет особое значение в практике работы с детьми. Важное значение для нашего последующего анализа имеет тот факт, что дефицитарность социальной ситуации развития может компенсироваться особенностями внутренней позиции ребенка (Л.И. Божович) и его активностью. В этом плане значение разных социальных контекстов как факторов риска в развитии ребенка определяется особенностями психологического возраста. Поэтому, по мнению представителей данного подхода, восприимчивость ребенка даже к самым неблагоприятным особенностям социальной ситуации развития может оказаться относительно низкой. Здесь же отмечается следующее:

  • • личностно-ориентирующий образ и образ партнера определяют характер и содержание деятельности ребенка в пределах вариативного поля потенциальных возможностей формирования компетентности ребенка, определяя реализацию развивающего потенциала деятельности и траекторию индивидуального развития в пространстве нормативного возрастного развития;
  • • границы зоны ближайшего развития ребенка дифференцируются: на уровне нормативной социокультурной заданности в контексте отношений «ребенок — социальный взрослый (общество)», на уровне объективного предметного содержания совместной деятельности и общения «ребенок — конкретный взрослый и сверстники» и на субъектно-личностном уровне, определяемом особенностями ориентирующего «образа Я», партнера и отношений с ним. Динамическая структура социальной ситуации развития выступает как основа построения коррекционной и профилактической работы с детьми [73, с. 31-32].

Не менее важными для последующего обсуждения являются идеи и материалы, представленные в кросс-культурном подходе.

В частности, здесь отмечается следующее:

«...развитие человека может пониматься как изменения в физическом, психологическом и социальном поведении, имеющие место на протяжении всей жизни индивида от зачатия до смерти...

...кросс-культурное изучение развития человека сосредоточено на чертах культурного сходства и различия в процессе развития и на его результате, выраженном в поведении индивидов и групп...

...именно сегодня более чем когда-либо существует настоятельная потребность в осознании и оценке роли культурного многообразия в развитии человека» [42, с. 174-358].

Отдельно остановимся на вопросе о том, как соотносятся понятия «развивающая работа», «проектирование (моделирование)» и «превентивная работа».

Развивающая работа, как правило, употребляется в педагогическом контексте и означает специальную деятельность, направленную на решение задач, которые, с одной стороны, заданы требованиями общества, а с другой — соответствуют потребностями человека. Она предполагает в качестве результата новые качества личности (способности, навыки и умения, другое понимание, мировоззрение и т.п.) В психологическом плане — это, как точно подметила М.Р. Битянова, задача создания психологического «задела» для перехода на следующий этап [21].

Проектирование (моделирование), одно из современных понятий педагогики и психологии. В самом общем смысле это понятие означает специальную работу по созданию образовательных сред, которые понимаются как система влияний и условий формирования личности по заданному образцу, возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственнопредметном окружении [211].

Превентивная практика — это, в первую очередь, работа, построенная на «прогнозе», которая, опираясь на уже установленные закономерности и на конкретные исследования особенностей развития личности в различных социокультурных условиях, направлена на своевременное предупреждение возможных неблагоприятных тенденций, что обеспечивает предохранение и сохранение психологического здоровья ребенка.

Завершая данный раздел, напомню, что выделенные выше подходы и понятия составляют теоретический «фундамент» превентивной психологии развития личности. Другим, не менее важным основанием, являются материалы исследований, проводимых в рамках решения проблем психического и психологического здоровья личности.

  • [1] Наиболее подробный анализ места и роли категории можно найти в следующем источнике: Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. М., 2000, с. 13-24.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >