Сравнительный анализ организации учебного процесса при получении диплома и получении степеней бакалавра и магистра в области техники и технологии

Существует несколько путей получения инженерного образования. Для начала необходимо разграничить университеты, финансируемые государством (государство оплачивает практически все расходы), и негосударственное финансирование (очень высокая плата за обучение, обычно оплачиваемая родителями студентов). В США обе системы действуют параллельно. В то время как некоторые государственные университеты имеют плохую репутацию (что зависит от уровня знаний и возможностей выпускников), другие университеты знамениты своим именем. Если посмотреть на их бюджет (в основном состоящий из платы за образование, которое за весь период обучения составляет примерно стоимость дома для одной семьи), то такое содержание превышает в десять раз содержание студента в таком же государственном университете в Австрии. По общим доходам и ценам США и Австрия примерно одинаковы. Когда мы рассматриваем результат, то выпускник из такого дорогого, университета США не лучше, чем выпускник университета Австрии. Обучение в США изнутри мы можем видеть, исходя из сотрудничества между Колорадо Скул Майнз (CSM, USA) и университетом Леобен (Montanuniversitaet, Austria). Некоторые студенты из CSM посещали курсы в Австрии (например, «Основы электрических разработок», проводившихся на английском языке) в первой половине их учебной программы, и путем обмена некоторые австрийские студенты заканчивали старшие курсы в CSM в США. Эти курсы за границей приравнивались к тем, которые проводились в их родном университете [4.3].

Инженерное образование должно способствовать тому, чтобы выпускники применяли полученные знания в своей профессиональной деятельности. Если рассматривать высшее инженерное образование в

Германии, то можно уверенно заявить, что на протяжении десятилетий немецкое образование, ориентированное на получение диплома инженера, было достаточно успешным. Точнее говоря, модель такого образования состоит из параллельной структуры «технических университетов», в основном на более высоком уровне исследований (разработок) и «технических колледжей» (Fachhochschule) - университетов прикладных наук обычно на более низком уровне производства (услуг, продаж). Таким образом, в технических вузах приоритет отдается теории и науке, а в технических колледжах - практическому применению знаний. В каждую отрасль промышленности должны приходить выпускники, хорошо подготовленные для их будущей работы. Возникает вопрос, зачем вообще нужно было менять достаточно успешную систему?

В модели образования с получением диплома можно выделить несколько проблем:

  • • требования к выпускникам изменяются намного быстрее и жестче, чем обычные поэтапные реформы дипломного образования;
  • • нетехнические возможности (работа в команде, применение на практике, лидерство, работа над проектами) очень важны и должны постоянно отрабатываться во время учебы;
  • • практические навыки работы студента, когда он/она применяют свои знания, должны совершенствоваться;
  • • общее время обучения достаточно длительное и составляет от 6 до 7 лет в технических университетах, и в технических колледжах около 5 лет;
  • • в технических вузах количество студентов, прекращающих учебу, составляет 50 %; не существует более низкой градации для более «слабых» студентов, которые прекращают учебу до сдачи выпускных экзаменов;
  • • решение о выборе университета или колледжа должно быть принято в самом начале учебы, и переход в другой колледж или университет весьма проблематичен, продолжать обучение в университете после колледжа также достаточно сложно;
  • • возможность получить докторскую степень в основном существует для выпускников университетов, выпускники колледжа часто ее не получают;
  • • международная сопоставимость процесса и результатов обучения отсутствует;
  • • международная мобильность в процессе обучения и становления карьеры затруднена.

Австрия последовала германскому пути развития системы технических колледжей и ввела такую систему около 10 лет назад. Тем не менее, технические колледжи финансируются правительствами на местах, в то время как университеты финансово «привязаны» к государству. Такая политика в некоторых случаях не очень благоприятна. Далее мы рассмотрим сложившуюся систему образования в Германии (которая имеет более продолжительный опыт, чем в Австрии). В качестве примера будем рассматривать процесс обучения в области электротехники [4.3].

План стандартного обучения с получением диплома направлен на передачу фактов, технических средств и знаний. Обучение ориентировано на отдельную личность. Основные навыки профессиональной работы, такие как умение применять знания на практике, решение задач, процесс работы с организацией рабочего времени, работа в команде, кооперация, общение, презентация, лидерство, умение вести переговоры, языковые навыки - не преподаются и не оттачиваются в той мере, в которой бы это было необходимо. Таким образом, выпускникам, чтобы стать полноценными сотрудниками, приходится дополнительно обучаться в компании, в которой они начинают работать.

Старые и новые требования к специалисту можно сформулировать двумя ключевыми словами: способность конкурировать. Обычно под этим подразумевается только компетентность работника в разных сферах. Тем не менее, в нашем глобальном мире жесткая конкуренция между компаниями порождает также конкуренцию между работниками. Обладание конкурентным преимуществом является решающим фактором. В свою очередь, это влияет на образовательные учреждения, структуру обучения и реализацию задач образовательного процесса путем введения в учебные планы необходимых учебных дисциплин. Конечный результат деятельности образовательных учреждений проявляется в их выпускниках, так как знания выпускника определяют репутацию и успешность образовательного учреждения.

Говоря о компетенции, имеем в виду возможность применения в рабочем процессе глубоких знаний в естественных науках и технике, включая все навыки в выборе подходящих методов и действий, а также социальные, экономические, юридические и другие навыки. Переход от дипломного образования к степеням бакалавра и магистра станет способом (но не предпосылкой) введения этих необходимых навыков в обучение. Эта процедура является культурным нововведением, возможно, даже культурным шоком для людей, связанных с образованием. Более чем десять лет назад идея процесса «культурной перемены» была представлена на рассмотрение компаниям. В основном ее суть сводилась к развитию, а не к обязанностям работника. Образованию пора начать двигаться по этому пути.

Типовое образование с получением диплома инженера в техническом колледже и университете и образование с получением степеней бакалавра и магистра имеют много общих характеристик, но также и различия. Прослеживается параллелизм структуры университета и колледжа. Если базовый уровень образования может иметь сходство с университетом и колледжем, то на продвинутом уровне имеются существенные различия. Если подробно рассмотрим структуру образовательного процесса с получением степеней бакалавра и магистра, то увидим разницу: продвинутое образование становится более специализированным в отношении определенного типа работ.

В схему обучения с получением степеней бакалавра и магистра не включены нетехнические возможности, к которым относятся навыки, необходимые для того, чтобы стать компетентным специалистом. Такое обучение будет состоять из:

  • • знания технических фактов;
  • • нетехнических социальных, языковых, презентационных и других навыков;
  • • практического опыта (комбинация всех умений и навыков).

С введением новой структуры была достигнута значительная гибкость в образовательном процессе. Обучение с получением степени бакалавра является полным курсом, а выпускники могут работать более профессионально вследствие своей молодости и мобильности. Модель карьеры в этом случае может быть следующей: прием на работу непосредственно после завершения обучения и получения степени бакалавра, получение профессионального опыта, обнаружение своих сильных и слабых сторон. На этой основе может быть принято последующее решение о дальнейшем обучении с получением степени магистра. Если такое решение принимается, то обучение ведется в направлении положительного определения типа работы. Обучение с получением степени магистра может охватывать ту же сферу, что и обучение с получением степени бакалавра, а также обучение в других сферах. Такое обучение может происходить и в другой стране, что способствует накоплению международного опыта и мобильности, получению практических языковых навыков. По окончании обучения с получением степени бакалавра выпускник приобретает минимальный уровень инженерной квалификации.

При разработке плана обучения с получением степени бакалавра должны включить в него традиционные инженерные курсы, к которым относятся естественные науки и технологии, а также обеспечить студентов знаниями в технической сфере, включая практический опыт работы на предприятиях. Обучение должно завершаться типовым заданием для инженеров, выполненным самостоятельно. Чтобы выпускники обладали высокой квалификацией, следует включить в план обучение различным навыкам, ставить больше целей и способствовать их достижению на практике.

Стандартный вид такой структуры представляет отдельные поля:

  • • для основ математики и естественных наук;
  • • основ технических/инженерных наук (по выбранным курсам);
  • • навыков практического применения в комбинации с методологией инженерного решения проблем;
  • • общих навыков с преобладанием вышеупомянутых;
  • • практической работы на предприятиях (в промышленности, под наблюдением);
  • • работы бакалавра (на самостоятельной основе, под частичным руководством преподавателя).

Чтобы не допустить значительного сокращения объема технического и инженерного образования, около 15 % учебного времени должно быть отведено дополнительным курсам, не относящимся к техническим. Такой подход предусматривает включение в план стандартных курсов. Применение полученных на этих курсах навыков является отдельной темой для обсуждения.

Структура, которую можно считать лучшей из существующих, подразумевают интегрированное получение нетехнических навыков и их применение, особенно в работе на высшем уровне. Речь идет о знаниях иностранных языков, командной работы, презентаций, методологии решения проблем, управления проектами, управления временем, кооперации, коммуникаций, лидерства, способности к переговорам, - словом, обо всех знаниях, полученных на соответствующих курсах. Тем самым мы уходим от традиционной системы курсов, которые преподаются изолированно друг от друга, и переходим к интегрированной системе курсов.

Сначала студенты получают базовые знания по математике, естественным, техническим и инженерным наукам на традиционной основе. Область практического применения навыков и методологии инженерного решения проблем увеличена с 25 до 35 %, так как сюда включены преобладающие квалификации. Отдельные курсы по преобладающим квалификациям уменьшены в объеме. Их содержание включено в инженерные курсы под руководством преподавателей по нетехническим дисциплинам. Обучение преобладающим квалификациям осуществляется в виде профессионального тренинга. Для выполнения этой задачи необходимы новые типы курсов; далее мы приведем их краткое описание. Выпускная работа бакалавра и часть практики на предприятии также включаются в этот процесс. Каждая компания имеет собственные правила, и в обязанность студента входит прохождение такого обучения, которое будет продолжаться на протяжении всей его профессиональной деятельности («образование через всю жизнь»).

Получение степени магистра позволяет углубить и расширить сферу специализации. Следует обратить внимание на то, что должна соблюдаться идея процесса. Курс обучения должен отражать все аспекты знаний, чтобы практическая работа не ограничивалась занятиями в лабораторных условиях.

Процесс - это определенный набор работ с четким графиком, заданным количеством партнеров, ответственных за выполнение определенных задач, и определенным бюджетом, и (что наиболее важно) с четко обозначенным результатом. Выпускник, готовый работать в области производства, должен изучить курсы, из которых он получает знания и навыки в определенной сфере деятельности. Следовательно, образование должно быть по структуре сходным с производственным процессом. Обучение с получением степени бакалавра включает только основы знаний, специализация происходит на этапе получения степени магистра. Непосредственная цель обучения - применение знаний и навыков, а не развитие. Зачетные единицы (ECTS) отражают учебную нагрузку студента. 1-й пункт ECTS равен приблизительно 20 часам учебной работы.

Так, например, специализация в области электрических приводов осуществляется на лекциях по технологии приводов и производственному контролю с интегрированной лабораторной работой. Проект по дизайну и вводу в эксплуатацию дает необходимую компетенцию: под руководством преподавателя студенты выполняют процесс в производственном стиле, каждый этап самостоятельно, но в группе, где задание для каждого четко определено. Дополнительным, но рекомендуемым элементом являются экскурсии и посещение специализированных семинаров. О новых разработках можно узнать на конференциях, книги по этой тематике слишком быстро устаревают. И наконец, студенты могут получить обширную информацию по предмету при написании дипломной работы.

Официальные данные свидетельствуют, что руководители производственных предприятий положительно относятся к приему на работу выпускников со степенью бакалавра. С одной стороны, они моложе выпускников со степенью магистра, а с другой - являются более дешевой рабочей силой, так как их заработная плата ниже. С годами такие инженеры становятся «дороже» для производства только по причине возраста. Стоят ли они этих денег? Этот вопрос является решающим при приеме па работу инженеров более зрелого возраста. Современная практика в производственной сфере говорит о некоторой «критической точке», когда более молодого работника увольняют, а сотрудники более старшего возраста, обладающие большим опытом и знаниями (полученными в университете), остаются. Двадцать лет назад существовали только дипломированные инженеры (эквивалент сегодняшних магистров). Через двадцать лет после окончания университета выпускники со степенью бакалавра достигают предела своих возможностей в области теории и основ наук, а их практический опыт оказывается устаревшим. На этом этапе компания считает для себя разумным снизить расходы, уволив этих старых инженеров с более низким уровнем образования и заменить их молодыми, более дешевыми и современными специалистами. Следовательно, мы настоятельно рекомендуем студентам увеличивать свои личные шансы в будущем, продолжать обучение и получить степень магистра, следуя принципу обучения на протяжении всей жизни.

Таким образом, введение степени бакалавра и магистра - это такое изменение в образовании, которое представляет собой не просто реорганизацию старых курсов, а радикальное улучшение организации образовательного процесса. Степень бакалавра является в этом случае минимальной инженерной квалификацией. Выпускник со степенью магистра будет иметь больше шансов сохранить рабочее место и спустя двадцать лет после окончания обучения.

О возможности подготовки специалиста на основе ОПП бакалавра

В связи с вхождением России в Болонский процесс проблема многоуровневой подготовки специалистов сделалась предметом активного обсуждения. Решением Коллегии Минобрнауки от 16.12.2004 г. утвержден «План мероприятий по реализации положений Болонской декларации», в числе которых указаны такие мероприятия, как разработка моделей подготовки бакалавров и магистров и разработка, утверждение и введение в действие государственных образовательных стандартов (ГОС) высшего профессионального образования (ВПО) третьего поколения. Ассоциацией классических университетов России и У МО по классическому университетскому образованию в октябре 2005 года подготовлен документ «Подходы к проектированию Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования 3- го поколения», в котором подчеркивается необходимость сохранения преимуществ и особенностей национального российского образования при постепенной интеграции в европейское образовательное пространство как фактор, задающий внутренние ориентиры и приоритеты при формировании новой концепции системы стандартов ВПО. Указывалась целесообразность использования сопряженной системы подготовки выпускников: 4 года (бакалавр), 4+1 (специалист), 4+2 (магистр). Отмечалась, что преимуществом подготовки на основе сопряженных образовательных программ является возможность последовательного освоения основных образовательных программ (ООП) разных уровней: бакалавра (первый уровень), специалиста или магистра (второй уровень). При этом разработчики опирались на опыт университетов, давно использующих в своей практике сопряженную систему подготовки выпускников (бакалавр-специалист-магистр). В числе факультетов, обладающих подобным опытом подготовки специалистов, находится, например, химический факультет КемГУ, который, начиная с 1997 года, ведет подготовку бакалавров, магистров и специалистов химического профиля. Профессорско-преподавательским составом химического факультета затрачено немало усилий и времени на разработку и реализацию учебных планов сопряженной подготовки бакалавров, магистров и специалистов, и можно надеяться, что этот опыт будет полезен тем факультетам, которые берутся за это дело впервые [4.4].

Переход от моноуровневой к многоуровневой системе ВПО требует принципиально новых подходов к разработке ООП и учебных планов каждого из уровней. Бакалавр и специалист представляют собой различные уровни ВПО, имеют различные квалификационные характеристики. На первый взгляд логично было бы вести подготовку бакалавров и специалистов раздельно по соответствующим ООП, в соответствии с Требованиями ГОС. Однако при таком подходе возникает ряд проблем, главными из которых являются: во-первых, неопределенность статуса бакалавра как выпускника вуза и связанные с этим проблемы его трудоустройства (бакалавра нельзя считать качественно подготовленным специалистом с высшим образованием), во-вторых, бакалавр подготовлен главным образом для продолжения обучения в магистратуре, поэтому контингент бакалавров должен формироваться из лучших студентов, чего нельзя решить на стадии набора абитуриентов на 1-й курс. Все сказанное выше указывает на необходимость такой организации системы многоуровневого образования, при которой возможны переходы обучаемых с ООП бакалавра на ООП специалиста и обратные переходы. Обычно становление и самоопределение студентов как личностей, способных определить и выбрать образовательную траекторию, требует три года обучения в вузе. Следовательно, ООП и учебные планы подготовки бакалавров и специалистов должны быть, по крайней мере для первых трех лет обучения, практически идентичными, с тем чтобы обеспечить возможность перехода с одной образовательной программы на другую. Это обстоятельство было учтено при разработке ООП и учебных планов подготовки бакалавров и специалистов на основе ГОС ВПО как первого (1994 год), так и второго (2000 год) поколения. Учет всех требований к федеральным и региональным компонентам ООП бакалавра, с одной стороны, и ООП специалиста, с другой стороны, невозможен из-за их несовпадения либо по наименованию дисциплин, либо по количеству часов, отводимых на изучение дисциплин, за исключением цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин, которые для обеих ООП могут быть достаточно близки. В цикле общих математических и естественнонаучных дисциплин удалось унифицировать преподавание базовых разделов физики, математики, информатики и экологии, установив единые сроки их усвоения и число часов аудиторных занятий. Цикл общепрофессиональных дисциплин в ООП бакалавра (7 дисциплин) существенно отличался от аналогичного цикла в ООП специалиста (13 дисциплин) не только по набору дисциплин, но и по количеству часов, отводимых на их усвоение. Эта трудность была преодолена путем введения в ООП бакалавра недостающих дисциплин как специальных дисциплин либо элективных курсов; число часов, отводимых на изучение дисциплин данного цикла, было установлено одинаковым. Изучение специальных дисциплин и дисциплин специализации также было унифицировано. Проведенное сопряжение ООП бакалавра и ООП специалиста предоставило студентам возможность выбора дальнейшей образовательной траектории.

В настоящее время в России заканчивается разработка ГОС ВПО третьего поколения. Обсуждаются различные подходы к проектированию стандартов. Как отмечалось выше, целесообразным считается подход, учитывающий, с одной стороны, требования Болонской декларации, с другой стороны, преимущества и особенности российского образования, в частности, преимущества пятилетнего образования. Предлагается сопряженная система подготовки выпускников, которая включает в себя бакалавриат (4 года обучения), специалитет (4+1), магистратуру (4+2). Необходимость сохранения подготовки специалистов и возможность реализации этой подготовки на основе ООП бакалавра обсуждалась на Пленуме Совета по химии УМО по классическому университетскому образованию и нашла отражение в итоговом отчете председателя Совета по химии, академика РАН В. В. Лунина и зам. председателя Совета по химии, доцента В. Ф. Шевелькова. Хотя предлагаемый вариант ГОС ВПО третьего поколения относится к направлению «Химия», он может служить примером для других направлений подготовки выпускников вузов.

ГОС ВПО по направлению «Химия» регламентирует требования к основным образовательным программам подготовки бакалавров (1-й уровень ВПО, срок освоения 4 года, квалификация «Бакалавр химии», трудоемкость 240 кредитов), специалистов (2-й уровень ВПО, срок освоения 4+1, квалификация «Специалист химик», трудоемкость 240+60 кредитов) и магистров (2-й уровень ВПО, срок освоения 4+2, квалификация «Магистр химии», трудоемкость 240+120 кредитов). Указанные нормативные сроки освоения ООП соответствуют очной форме обучения. При вечерней форме сроки увеличиваются на 0,5 года для бакалавра и на 1 год для специалиста и магистра.

Заочная форма обучения при подготовке химиков в классических университетах не используется. Общей целью ВПО является получение выпускником основ гуманитарных, социально-экономических, математических и естественнонаучных знаний, способствующих его приобщению к культурным и цивилизованным ценностям современного общества, получение высшего профессионального (бакалавр), специального профессионального (специалист) и углубленного профессионального (магистр) образования, позволяющего выпускнику успешно работать в избранной сфере деятельности.

В структуре подготовки бакалавров, специалистов и магистров можно выделить общие (инвариантные к области деятельности) и специальные компетенции. При этом общие компетенции одинаковы, а различия в подготовке определяются различиями в специальных компетенциях. Так, специалист по сравнению с бакалавром должен обладать следующими специальными компетенциями, которые являются дополнительными к компетенциям бакалавра: общепрофессиональными производственнотехнологическими компетенциями, специальными производственнотехнологическими и научно-производственными компетенциями. Поэтому ООП специалиста вполне может быть построена на базе ООП бакалавра того же направления подготовки.

ООП бакалавра по направлению «Химия» содержала три раздела: общеобразовательный, основной образовательный, аттестационный.

Общеобразовательный раздел состоял из трех блоков:

  • 1. Блок основных фундаментальных дисциплин (федеральные компоненты и элективные курсы гуманитарных, математических, естественнонаучных и общепрофессиопальных химических дисциплин, составляющих основу базового фундаментального образования).
  • 2. Блок поддерживающих фундаментальных дисциплин (федеральные, региональные вузовские компоненты и элективные курсы гуманитарных, математических, естественнонаучных, общепрофессиональных химических дисциплин).
  • 3. Блок дополнительных дисциплин (факультативы).

Основной образовательный раздел включал в себя один блок -

блок профессионально-ориентированных дисциплин (региональные вузовские компоненты специальных дисциплин).

Аттестационный раздел включал государственный экзамен и защиту выпускной квалификационной работы.

опп специалиста строилась на основе ОПП бакалавра и содержала четыре раздела: общеобразовательный, основной образовательный, исследовательский, аттестационный.

Общеобразовательный раздел включал один блок - блок основных фундаментальных дисциплин. Основной образовательный раздел также включал в себя один блок - блок профессионально-ориентированных дисциплин. Исследовательский раздел состоял из двух частей: предква- лификационной практики и выполнения выпускной квалификационной работы. Аттестационный раздел включал государственный экзамен и защиту выпускной квалификационной работы.

Трудоемкость учебного труда студентов при усвоении отдельных дисциплин или блоков модулей дисциплин предлагалось оценивать в академических кредитах (зачетных единицах). При этом выполнялись следующие общие требования:

  • • за учебный год начисляется 60 кредитов,
  • • при начислении кредитов в трудоемкость засчитываются аудиторная и лабораторная нагрузка, самостоятельная работа студента, курсовые работы, подготовка и сдача экзаменов и зачетов, практики, итоговая аттестация,
  • • кредиты начисляются студенту после успешной сдачи им итогового испытания по дисциплине (зачета, экзамена и т. д.),
  • • для получения квалификации бакалавра студент должен набрать 243 кредита, для получения квалификации специалиста - 301,5 кредита.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >