КОМПЕТЕНЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ И ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ

КОМПЕТЕНЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ:

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ И ПРОБЛЕМЫ РЕАЛИЗАЦИИ*

В работе анализируются объективные трудности, которые возникают при переходе высшей школы на новые образовательные стандарты, в основу которых положена компетентностная модель подготовки специалиста. Подчеркивается неконструктивный характер «компетент- ностного подхода» к решению дидактических проблем отечественного высшего образования.

В значительной степени от ощущения безысходности и непонимания того, почему же происходит обрушение столь мощной системы образования, отчетливо проявилась тенденция, не только в России, но и во всех постсоветских республиках, к заимствованию зарубежного опыта. На первом плане оказалась образовательная система страны с самой мощной экономикой - США, высшая школа которой и стала объектом для копирования. Однако структура советской, а затем российской высшей школы коренным образом отличалась от систем образования западных стран, в том числе и США. Образовательная система каждой страны это зеркало её культурной, социальной и экономической жизни, существенная составляющая складывавшейся столетиями среды обитания её населения.

Конечно, проблемы совершенствования системы образования начали обсуждать ещё в советское время, поскольку имели место признаки её недостаточной эффективности. К ним, как правило, относили: дисциплинарное построение образовательных программ и отсутствие научно обоснованных механизмов формирования междисциплинарных связей, слабо выраженную самостоятельность обучающихся в учебном процессе, недостаточный опыт применения полученных знаний для решения выпускниками вузов практических задач. Со временем, уже в постсоветское время все эти очень разные проблемы были объединены в одну - как неумение отечественной высшей школы формировать у студентов компетенции и, прежде всего - профессиональные компетенции. Так появился «компетентностный подход» как предполагаемый инструмент устранения недостатков, обнаруженных в российском образовании. Следует, однако, подчеркнуть, что в действительности, особенно в нынешних условиях, проблема несоответствия характера образования выпускников высшей школы требованиям рынка труда гораздо сложнее и её решение во многом находится за пределами сферы образования.

По материалам Сенашенко В.С., Российский университет дружбы народов, Москва, Россия.

Очевидно, для профессиональной среды понятие «компетенция» имеет «родовой» статус и отражает сущностные свойства того или иного вида профессиональной деятельности, по своей природе практически всегда имеющей междисциплинарный характер. В прошлом в качестве инструмента оценки соответствия профессиональных и личностных качеств специалиста использовалась квалификационная характеристика, выступая, по сути, как эквивалент необходимой для успешной профессиональной деятельности совокупности компетенций в их современной трактовке. Одновременно с квалификационной характеристикой использовалось понятие «компетенция», чтобы очертить круг обязанностей специалиста, занимавшего ту или иную должность, которую он мог профессионально исполнять, опираясь на полученное им образование и накопленный опыт практической работы.

Поэтому при рассмотрении проблемы внедрения «компетентност- ного подхода» в образовательный контекст отечественной высшей школы с самого начала следует разграничить область применения понятия «компетенция»: «компетенция в образовании» и компетенция в профессиональной деятельности - «профессиональная компетенция».

Трудности перехода высшей школы к работе на основе новых образовательных стандартов различными представителями образовательного сообщества видятся по-разному. Для тех, кто погружен в компе- тентностную модель они носят характер технологический. Их заботит, какое количество компетенций в том или ином образовательном стандарте. Почему их количество различно для родственных направлений, относящихся к одной и той же укрупненной группе направлений и т. п. А для тех, кто не принимает компетентностную образовательную модель в «зарубежном исполнении» и её механическую имплантацию в отечественное образование из другого образовательного пространства, имеющего свою историю, свои традиции, все эти сложности становятся вторичными по отношению к целесообразности её использования и воспринимаются как методологические.

Внедрение компетенций по западному или «квазизападному» образцу ставит под сомнение дееспособность отечественной системы образования в плане обеспечения качества подготовки квалифицированных специалистов, её готовность к самосовершенствованию. Следует, очевидно, напомнить, что в прошлом ответственность за формирование профессиональной компетенции у выпускников вузов в значительной степени ложилась на работодателя. Именно с этой целью в начале своей профессиональной деятельности выпускник вуза на несколько лет получал статус молодого специалиста.

Перед высшей школой никогда не ставилась задача обучить жизни своих выпускников в полном объеме и на все случаи. А вот дать качественное образование и научить пользоваться им в жизни это задача для высшей школы первостепенная.

При внимательном рассмотрении отличия между знаниевой и ком- петентностной моделью специалиста в академическом плане имеют в действительности сугубо организационно-технологический характер. И не зачем огород городить, выдавая компетентностный подход за «ноу-хау», поставив тем самым «на уши» всю систему отечественного высшего образования, «заморачиваться» по этому поводу. Просто в последнем случае работодатель берет ответственность за формирование у принимаемого на работу специалиста необходимых ему компетенций для эффективного исполнения определенных служебных обязанностей на себя. И это звено западных экономик успешно работает. Но в России не так давно появился новый тип работодателя совсем не тот, который олицетворял государство, и с которым высшая школа успешно взаимодействовала в решении образовательных проблем, а совершенно иной, представляющий рыночную экономику и свойственные ей отношения. Здесь то и возникают основные проблемы выстраивания конструктивного взаимодействия высшей школы с рынком интеллектуального труда.

Вместо выявления и понимания истинного смысла понятия «компетенция» в контексте отечественной системы высшего профессионального образования, всё ещё происходит его мистификация, поиск чего-то такого, что заведомо находится за пределами системы образования. Новый Закон «Об образовании в РФ» уточняет расстановку акцентов, определяя образование как «...совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции определенных объема и сложности...». Из этого определения без какой-либо мистификации следует, что объем и сложность компетенции выпускника высшей школы должны соответствовать, накопленному им опыту деятельности к моменту окончания вуза.

Складывается ложное представление о том, что позиционирование компетенций в качестве образовательных результатов освоения основных образовательных программ высшей школы в контексте ФГОС способствует выстраиванию диалога между работодателем как заказчиком образовательного результата и вузом как поставщиком образовательного результата, делая его более продуктивным.

На самом деле это явный признак того, что компетенции, которые определены в ФГОС ВПО по отношению к современной образовательной среде высшей школы выступает в качестве если не инородной, то уж, по крайней мере, несовершенной конструкции.

Сегодня работодатель, согласуя свои действия с высшей школой, должен найти применительно к новым социальным и экономическим условиям современное решение этой проблемы, тем самым взяв на себя обеспечение молодого специалиста недостающими для его успешной профессиональной деятельности компетенциями. Варианты могут быть самые разные: то ли это будет происходить на рабочем месте под началом опытного специалиста-наставника, как это было раньше, то ли путем освоения одной или нескольких программ, необходимых для прохождения процедуры профессиональной сертификации, то ли как-то иначе. Главное заключается в том, что во всех этих случаях решение принимает работодатель, как лицо, заинтересованное в получении специалиста требуемой квалификации.

Попытки приспособить компетентностный подход для решения образовательных проблем высшей школы, положенный в основу ФГОС ВПО, проблема не единственная. Тем более, во многом непродуманная, а скорее представляющая собой аварийный отклик органов управления высшей школой на неожиданно появившееся многообразие рыночных механизмов формирования сферы труда. Опасность заключается в том, что в сложившейся ситуации вузы будут пытаться наращивать, не свойственные им виды деятельности, в ущерб решению своей главной задачи - подготовки специалиста с добротным университетским образованием, осознавшего необходимость маневра в своей будущей профессиональной деятельности.

Следует ещё раз подчеркнуть, что сложность проблемы заключается, прежде всего, в распределенном характере реализации компетент- ностного подхода. При нынешней организации учебного процесса и его ресурсном обеспечении высшая школа может лишь частично быть ответственна за реализацию его образовательной составляющей, которая полностью вкладывается в знаниевую образовательную модель подготовки специалиста. «Профессиональная доводка» выпускника высшей школы являет собой существенную часть компетентностного подхода и в значительной степени находится в поле интересов и профессиональной ответственности работодателя.

На самом деле пропасть, образовавшаяся в последние десятилетия между образовательной и профессиональной средой, имеет совершенно иную природу, корнями своими уходящую в рыночный характер экономических отношений. Поэтому и механизмы её заполнения должны, очевидно, иметь рыночную основу. Но какие последствия это будет иметь для системы образования, характера отношений между различными субъектами образовательной деятельности?

В результате введения ФГОС ВПО на основе «компетентностного подхода» высшая школа погружается в режим имитации весьма странной околообразовательной деятельности. С обманом в таких масштабах система отечественного высшего образования ещё не сталкивалась. Преподаватели, следуя ФГОС ВПО, вынуждены делать вид, что они гарантируют приобретение учащимися требуемых компетенций в виде способностей, Рособрна- дзор РФ делает вид, что владеет инструментарием оценки этих компетенций и выносит вердикт об эффективности теперь уже образовательных организаций высшего образования. А в итоге на уровне системы образования формируется некий «образовательный фантом» с непредсказуемыми последствиями для качества выпускаемых высшей школой специалистов.

Многообразие определений понятия «компетенция» свидетельствует ещё и том, что возможны различные уровни реализации «компе- тентностного подхода. Следует помнить, однако, что компетентностный подход в его «всеобъемлющей» формулировке не доступен для практической реализации на ресурсной базе системы образования. Не случайно многие исследователи фиксируют его сложный характер, как в определении, так и в оценке его практической значимости.

Особую тревогу вызывает тотальное распространение компетент- ностного подхода, когда он становится практически составной частью образовательной политики. Делается это с оглядкой на Запад. Но динамика развития западных образовательных систем совершенно иная, чем в нашей стране, с другими, как говорят математики, начальными условиями.

И если учесть, наконец, что основой компетентностного подхода является ориентированность на решение выпускником практических задач, хотелось бы понять будет ли «универсально образованный выпускник», на подготовку которого ориентированы ФГОС ВПО, обладать реальной способностью решать поставленные перед ним конкретные прикладные задачи?

Следует остановиться на уровне квалификационных требований к выпускнику высшей школы, добиваться их выполнения и искать ресурсы для повышения качества образования, совершенствуя формы учебной деятельности, обновляя перечень и содержание учебных курсов, улучшая номенклатуру направлений и специальностей, применяя новые методы подачи учебного материала и организации учебных занятий. Этот алгоритм образовательной деятельности понятный и студентам и преподавателям. При этом главной задачей становится формирование и у студентов и у преподавателей мотивированного отношения к качественной образовательной деятельности.

Таким образом, внедряемая без надлежащего научного анализа компетентностная модель выпускника высшей школы в систему образования России может оказаться неэффективной для конструктивного решение проблем совершенствования учебного процесса.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >