Общемировая тенденция кардинального обновления высшего образования

«Знание, будучи разделенным на отдельные предметы и дисциплины, приводит к искусственному разделению отдельных подходов к знанию. В результате университеты выпускают инженеров, не представляющих себе социальных последствий своей работы, врачей, не знакомых с психологией человека, - лечение таких врачей зачастую вызывает психосоматические заболевания. Что касается экономистов, то позволяет ли уровень их подготовки понять, что их деятельность не является нейтральной, а влияет на положение общества в целом?.. Необходима новая модель подготовки, ... которая позволит развивать человеческие качества и этику» [4.29].

«Новые условия в сфере труда, - записано в Программном документе ЮНЕСКО, - оказывают непосредственное воздействие на цели преподавания и подготовки в области высшего образования. Простое расширение содержания учебных программ и увеличение рабочей нагрузки на студентов вряд ли могут быть реалистичным решением. Поэтому предпочтение следует отдавать предметам, которые развивают интеллектуальные способности студентов, позволяют им разумно подходить к техническим, экономическим, культурным изменениям и разнообразию, дают возможность приобретать такие качества, как инициативность, дух предпринимательства и приспособляемость, а также позволяют им более уверенно работать в современной производственной среде».

Всеобщий вектор экономического развития XXI века - «интеллектуализация машин» и «дематериализация» труда. Это отнюдь не ведет к вытеснению явления и категории квалификации, но это делает квалификацию недостаточно адекватной мерой для проектирования результатов высшего образования. Дробление производственных функций замещается их целостным, системным (контекстным) «предъявлением», когда это целостное уже не состоит из рядоположенных задач, функций и видов деятельности, «научаемых» набором «дидактических единиц» предметно структурированного содержания. Взаимозаменяемость работников в нарастающей мере уступает персонализации задач. «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая с их точки зрения слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова... социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску».

Вот о чем пишет профессиональный исследователь проблем перспективного развития Георгес Т. Роос: «В ускоряющейся экономике предприятия остерегаются создавать рабочие места, на которых работают в течение жизни. Слишком быстро устаревают Know-how наемных работников. Растет ненадежность рабочих мест, поскольку все больше сотрудников связаны с гибкими, краткосрочными проектами и коллективами, которые необязательно принадлежат одной фирме (outsourcing). Требуется наличие компетенций. Для того, кто ищет работу, это означает, что он должен стать универсальным работником (работником, обладающим “портфелем компетенций” - Portfolio-Worker): он должен обладать разносторонними способностями, которые основываются на собственных талантах и пронизаны оригинальной комбинацией практического опыта. Вместо выполнения задания требуется способность решать проблемы. Сотрудники становятся в большей степени квази-самостоятельными (или Intra-preneurs) со значительной рыночной ответственностью».

Интересный вопрос ставится Дитером Мунком: «Профессиональность и компетенция: антагонисты?». Он говорит о новой форме динамической профессиональности и о том, что компетенция характеризует деятельностные возможности личности в социальном контексте деятельности. «Компетенция содержит в себе не только профессиональные знания и умения, но и внепрофессиональные навыки, которые часто описываются в таких понятиях, как методические компетенции (ноу- хау), социальные компетенции или ключевые квалификации».

Особо подчеркнем: речь идет не об «отмене» квалификации, а о недостаточности ее как интегрированного нового результата образования.

Б. Бергман пишет: «В новейшее время появилась комплексная проблематика развития гуманных ресурсов работы. Рабочий мир достиг между тем высокой степени гибкости. Традиционные источники притязаний отступили на задний план и на повестку дня встали новые требования. Растущие темпы изменений в экономике, все большее наступление автоматизированных и коммуникационных технологий, равно как и глобализация, ведут к неопределенности. Теряется идентификация устойчивых профессий, профессии как краткосрочные «пакеты компетенций» мутируются. Временность работы (неустойчивость ее) является рабочей моделью будущего. В этих условиях способность к учению и готовность к учению выступают как важнейшие способности».

Анализ показал, что к настоящему времени установлены основные критические противоречия эволюции системы образования между:

• узкой специализацией знания и широким профилем необходимой общеметодологической подготовки;

  • • установившимися требованиями действующих образовательных концепций и реальными потребностями общества;
  • • быстрыми темпами обновления знания, технологической интенсификацией образования и ограниченными возможностями усвоения знания индивидом;
  • • индивидуализацией образования, увеличением сроков подготовки и ограниченными возможностями расходов на образование.

Анализируя многочисленную литературу по соответствующей проблеме, можно выявить, что возникли и набирают силы тенденции:

  • • глобализации профессий и профессионалов;
  • • развития адекватной системы профессионального образования всех уровней и ступеней (гибкость, прозрачность, сравнимость/сопо- ставимость, расширение «образования в течение всей жизни»);
  • • утверждения подходов «менеджеризма» в управлении профессиональным образованием.

Квалификационный подход предполагает, что профессиональная образовательная программа увязывается, как правило, с объектами (предметами) труда, соотносится с их характеристиками и не свидетельствует о том, какие способности, готовности, знания и отношения оптимально связаны с эффективной жизнедеятельностью человека во многих контекстах.

В известном смысле, если перефразировать Э. Фромма, философия квалификационно-ориентированного образования отвечает типу жизнедеятельности «тебя живут». Компетентностный подход нацелен на другой тип жизнедеятельности - «я живу». Квалификация означает преобладание рамочной деятельности в устойчивых профессиональных полях и алгоритмах. Компетенции отвечают требованиям «плавающих» профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей (еще раз повторимся - это не исключает требования высокого профессионализма в конкретных предметных областях). Компетенции будут востребованы в «обществе полной занятости», к которому продвигаются современные развитые страны.

«Речь идет, - рассуждает Георгес Т. Роос, - больше, чем о превозносимой гибкости: справляться с ненадежностью означает воспринимать как шанс кризисы, провалы, переходы, множественный выбор (multioptionen). ... В будущем труд будет представлять собой не выполнение определенного задания, а “решение проблем” и “управление проектами”... Новая форма труда требует способности мыслить категориями процесса (prozesshuft) и уметь определять цель по ходу дела. Требуется способность мыслить различными сценариями и действовать с учетом нескольких альтернатив. ... Креативное обучение является центральной задачей будущего... Оно должно дать возможность человеку будущего принимать новые решения, находить новые пути и генерировать новые идеи. ... Под креативным образованием сейчас понимается больше, чем “уравнивание” по отношению к интеллектуальным требованиям. В будущем ему будет отводиться ключевая роль».

Компетентность характеризует способность человека (специалиста) реализовывать свой человеческий потенциал для профессиональной деятельности.

Итак, под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). Компетентность, так же как и компетенция, включает в себя когнитивный (познавательный), мотивационно-ценностный и эмоционально- волевой компоненты. Компетентность - это ситуативная категория, поскольку выражается в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях.

Профессиональные компетенции - это готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности. Иными словами, это связанные с предметом навыки, соответствующие методы и технические приемы, присущие различным предметным областям.

В Германии в профессиональном образовании нередко говорят о социальных и персональных компетенциях.

Первые — это готовность и способность формироваться и жить в социальном взаимодействии: изменяться и адаптироваться; вырабатывать способность к рациональной и ответственной дискуссии и достижению согласия с другими.

Вторые - это готовность и способность личности: выявлять, осмысливать и оценивать шансы своего развития, требования и ограничения в семье, профессии, общественной жизни; проявлять собственные дарования, разрабатывать и развивать свои жизненные планы.

Персональные компетенции охватывают личностные качества, такие, как самостоятельность, самоуважение, надежность, осознанная ответственность, чувство долга, развитие самоосознанной ориентации на ценности.

Стивен Адам констатирует, что данный термин не имеет единого понимания. В проекте TUNING, замечает он, предполагается, что компетенции и навыки включают «знание и понимание» (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), «знания, как действовать» (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям) и «знание, как быть» (ценности, являющиеся неотъемлемой частью восприятия и жизни с другими в социальном контексте). «Компетенции, - заключает Стивен Адам, - представляют комбинацию характеристик (относительно знаний и их применения, навыков, обязанностей и позиций и используются для описания уровня или степени, в которых человек может продемонстрировать их). В этом контексте компетенция или набор компетенций означают, что человек может проявить определенные способности или навыки и выполнить задание так, что это позволит оценить уровень достижений. Компетенции могут демонстрироваться и, следовательно, оцениваться».

Представляется, что во всех упомянутых определениях отражается (предчувствуется) спонтанно происходящий общесистемный (парадиг- мальный) сдвиг образования от содержательно-знаниево-предметной (дисциплинарной) парадигмы к новой ориентации на вооружение личности готовностью и способностью к эффективной жизнедеятельности в широком поле различных контекстов. Становится все более востребованным саможизнетворчество личности. Поиск адекватных компетенций как интегрированного результата образования - это одна из попыток смягчить возможность фрустрационных травм, вероятность которых многократно повышается в условиях стремительного (стихийного) нарастания динамизма и неопределенности. Компетентностный подход в образовании, в конечном счете, есть приведение последнего в соответствие с новыми условиями и перспективами, - это возникновение стратегической установки образования, включая высшее (а может быть, его в первую очередь), на адекватность.

SEEC, NICCAT, NUCCAT. Кредиты и квалификации - руководство по кредитам для квалификаций в Англии, Уэльсе и Северной Ирландии (ноябрь 2001 г.) считает, что результаты образования - это «формулировки того, что обучающийся, как ожидается, будет знать, понимать и/или будет в состоянии продемонстрировать в конце периода обучения».

Ориентация на результаты обучения означает стремление достичь большей точности в определении того, чем завершится образовательный процесс для каждого студента. Очевидно, что подобная постановка вопроса переносит акцент с намерений и задач преподавателя на реальные достижения обучающихся. Здесь лежит водораздел между целями, задачами и результатами образования.

Результаты обучения - это усвоенные знания и освоенные компетенции. Таким образом, результаты образования по-новому ставят вопрос о проектировании образовательных программ, их преподавании, оценивании, самостоятельной работе студентов, обеспечении качества. Процитируем Смита Адама: «Результаты обучения, ... возможно, формируют важную часть подходов двадцать первого столетия к высшему образованию и ревизии насущных вопросов, а именно: что, кому, как и когда мы преподаем и что, когда, как, где и когда мы оцениваем. Самый характер и роль образования подвергается сомнению, теперь больше, чем когда-либо прежде и результаты обучения являются тем важным инструментом, который делает итоги обучения понятными для студента, гражданина, работодателя и педагога. С точки зрения проектирования и разработки учебных планов результаты обучения находятся в центре деятельности по реформированию образования. Они представляют собой изменение акцента от «преподавания» к «обучению», который символизируется принятием студентоцентрированного подхода в противоположность традиционному, ориентированному на преподавателя, подходу. Студентоцентрированное обучение помещает в фокус отношение «преподавание-обучение-оценивание» и фундаментальные связи между проектированием, поставкой и измерением обучения».

Проект TUNING исходит из следующей основной посылки: «...степени могут быть сравнимыми и совместимыми, если сравнимо то, что способны выполнить обладатели этих степеней, и если их академические и профессиональные профили также сравнимы».

Проект видит особую роль компетенций в развитии новой образовательной парадигмы. Это касается прежде всего перехода от образования, центрированном на преподавании, к образованию, центрированному на обучении.

Проект TUNING исходит из того, что информация о целях образования, выраженная на языке компетенций, дает более целостный взгляд на образовательные программы. Еще раз напомним, что понятие «компетенций» в проекте включает в себя знание и понимание (теоретические знания академической области, способность знать и понимать), знание как действия (практическое и оперативное применение знаний в конкретной ситуации), знание как бытие (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). «Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственности), которые описывают уровень или степень, до которых некоторое лицо способно эти компетенции реализовать». Компетенции реализуются и оцениваются. «Это означает, что о наличии или отсутствии компетенций нельзя говорить в абсолютных терминах. Обычно человек обладает ими в изменяющейся степени, так что компетенции могут быть помещены в континуум».

Значимые различия в оценках между работодателями и выпускниками можно видеть в табл. 4.12.

Значимые различия в оценках между работодателями и выпускниками

Компетенции

Разница работодатели / выпускники

%

Приверженность этическим ценностям

Работодатели оценивают выше, чем выпускники

0,3372

0,00

Способность работать в междисциплинарной команде

0,1463

0,00

Инициативность и предпринимательский дух

0,0979

0,07

Работа в команде

0,0957

0,04

Забота о качестве

0,838

0,11

Способность работать самостоятельно

Выпускники оценивают выше, чем работодатели

-0,1591

0,00

Элементарные навыки работы с компьютерами

-0,1559

0,00

Исследовательские навыки

-0,1104

0,09

Способность к организации и планированию

-0,900

0,04

Тщательная подготовка по основам профессиональных знаний

-0,822

0,62

Навыки управления информацией

-0,0779

0,35

Решение проблем

-0,0554

1,80

Принятие решений

-0,0552

3,5

Что касается академического сообщества, то оно ставит «базовые знания в разных областях» на первое место, в то время как выпускники и работодатели отвели этой компетенции только двенадцатую позицию.

Итак, выводы сводятся к следующему:

Вывод 1: Развитие компетенций ведет к студентоцентрированному образовательному процессу. Это означает, что сопровождающая роль преподавателя будет направляться тем, чего должны достичь студенты. «Новая парадигма затрагивает и оценивание: имеет место переход от “входных” факторов к “выходу”, а также к процессам и контекстам, в которых находится обучающийся».

Вывод 2: Важнейшее значение для обеспечения трудоустранвае- мости выпускников имеют прозрачность и качество профессиональных профилей. Использование «языка компетенций» на уровне Приложения к диплому (Diploma Supplement) будет означать серьезный шаг и для достижения прозрачности и для повышения качества.

Вывод 3: Использование компетенций и акцент на результаты образования может оказать оптимизирующее влияние на продолжительность образовательных программ, что особенно актуально в аспекте образования в течение всей жизни.

Вывод 4: «Что касается формирования Европейского пространства высшего образования, совместное обдумывание, обсуждение компетенций для предметных областей и попытки определить их как динамичные опорные точки, могут сыграть важнейшую роль в создании легко понятных и сравнимых степеней, в принятии системы, существенным образом базирующейся на двух основных циклах, а также в расширении мобильности не только студентов, но особенно выпускников и профессионалов».

БАКАЛАВР обязан:

  • • демонстрировать знание основ и истории своей основной дисциплины;
  • • ясно и логично излагать полученные базовые знания;
  • • оценивать новые сведения и интерпретации в контексте этих знаний;
  • • демонстрировать понимание общей структуры данной дисциплины и взаимосвязи между подчиненными ей дисциплинами;
  • • демонстрировать понимание и уметь реализовывать методы критического анализа и развития теорий;
  • • точно реализовывать относящиеся к дисциплине методики и технологии;
  • • демонстрировать понимание качества исследований, относящихся к дисциплине;
  • • демонстрировать понимание экспериментальной и эмпирической проверки научных теорий.

МАГИСТР обязан:

  • • обладать высоким уровнем знаний в специализированной области конкретной дисциплины. На практике это означает знакомство с новейшими теориями, интерпретациями, методами и технологиями;
  • • уметь практически осмысливать и интерпретировать новейшие явления в теории и на практике; быть достаточно компетентным в методах независимых исследований, уметь интерпретировать результаты на высоком уровне;
  • • быть в состоянии внести оригинальный, хотя и ограниченный вклад в каноны дисциплины, например, подготовить диссертацию;
  • • демонстрировать оригинальность и творчество в том, что касается владения дисциплиной;
  • • обладать развитой компетенцией на профессиональном уровне.

Небезынтересными наблюдениями отмечена линия 2 проекта. Они,

например, касаются того, что более общих в масштабах Европы результатов обучения следует добиваться на первом цикле высшего образования и что эти общие результаты в немалой мере зависят от соответствующей предметной области. «Второй цикл обычно является фазой специализации, хотя это лишь одна из возможных моделей. В любом случае студент, который выпускается из вуза как обучавшийся на втором цикле, должен быть способен проводить самостоятельные (прикладные) исследования» и выполнять диссертационную работу.

Быть способным работать с большой степенью самостоятельности, брать на себя ответственность за планирование проекта и управление структурами (навыки менеджмента).

«Единственный разумный путь вперед, - говорится в одном из отчетов о проекте, - принять ECTS в качестве европейской кредитной системы и далее развивать ее как систему переноса и накопления. Это требует не только общего понимания ее основных принципов, но и наличия общей методологии измерения нагрузки».

Относительно результатов/компетенций были сделаны следующие выводы:

  • • конкуренция требует прозрачности в определении результатов обучения посредством ECTS, поэтому методология ECTS и ее инструментарий имеют важнейшее значение;
  • • кредиты не являются исчерпывающим показателем академических успехов студента и нуждаются в определении результатов/компетенций;
  • • кредиты, которые базируются на установленных результа- тах/компетенциях, выступают важным средством проектирования учебных планов;
  • • четкая формулировка результатов обучения облегчает перенос и накопление кредитов;
  • • европейское многообразие высшего образования будет сохранено, так как сравнимые результаты обучения могут быть получены в системах с различными культурно-образовательными традициями.

По поводу ECTS, как единственной в Европе системы, констатировалось:

  • • все европейские страны должны согласиться на применение ECTS как панъевропейской системы;
  • • ECTS послужит условием развертывания в Европе гибких нестандартных видов высшего образования, его организационных форм;
  • • требуется разработка системы индикаторов уровней и дескрипторов типов курсов;
  • • будучи принятой на национальном уровне, система ECTS теряет свой относительный характер;
  • • 60 кредитов - это нагрузка типичного студента в течение одного учебного года; что касается количества часов работы студента, которое требуется для достижения некоторого заданного результата, то это зависит как от способностей студента, так и от стиля и методов обучения, ресурсов, учебного плана и т. д.;
  • • кредиты исчисляют необходимую нагрузку и вносят ограничения на то, что реально можно включить в тот или иной курс или в учебный год;
  • • кредиты не переносятся автоматически из одного контекста в другой.

«Система ECTS, - читаем в одном из информационных сообщений о проекте TUNING, - не предполагает измерения уровней с помощью кредитов. Однако при использовании кредитов в национальной системе, правила присуждения квалификаций обычно определяют не только число кредитов, требуемых для конкретной квалификации, но и некоторые нормы, касающиеся уровня, на котором эти кредиты должны быть получены, а также тип курсов».

Рекомендованы, как возможный шаг вперед, дополнительные дескрипторы уровней и типов курсов. По уровням выделены курсы:

BASIC - курс базового уровня (дает введение в предмет);

INTERMEDIATE - курс промежуточного уровня (служит для углубления знаний);

ADVANCED - курс повышенного уровня (предназначен для дальнейшего укрепления профессиональных знаний);

SPECIALISED - курс специального уровня (применяется для формирования знаний и опыта в конкретной области или в конкретной дисциплине).

Современные вузы владеют многими оригинальными методами передачи знаний по конкретным дисциплинам. Но в силу общественных причин сегодня надо вооружать студентов общими (универсальными) способностями (TUNING-проект). «Необходимо, чтобы одной из целей университетов стала поддержка или совершенствование качеств, которые не являются предметно-специализированными или, будучи предметно-специализированными, применяются в более широком контексте трудоустройства и гражданственности». Это выдвигает перед вузами требование развивать новые подходы к образованию, обучению, преподаванию и оцениванию. В настоящее время создана многообразная палитра методов и образовательных сред. Но это многообразие становится препятствием для международного диалога и прозрачности, «... поскольку одно и то же название дается разным методам или, напротив, разные названия соответствуют одной и той же деятельности».

Проектирование курсов с помощью результата обучения, как это отмечалось выше, означает усиление студентоцентрированной ориентации. Она «... знаменует собой переход от содержания модуля или курса

(то есть от того, что преподает профессорско-преподавательский состав) к его результатам (другими словами, к тому, что будет в состоянии делать студент при успешном завершении курса или модуля)».

В университете Бирмингема существует простая технология проектирования результатов обучения, которую можно представить в виде следующей схемы (рис. 4.10).

Технология результатов обучения

Рис. 4.10. Технология результатов обучения

Таким образом, образовательный стандарт подобного типа включает в себя три спецификации: профессиональную, учебную и оценочную. Необходимо обеспечить, чтобы результаты логично соответствовали уровневым характеристикам данной ступени высшего образования (дескрипторам уровня), отвечали запросам работодателей и требованиям предметных эталонов.

Под дескрипторами уровня понимаются общие формулировки, описывающие характеристики и контекст обученности, ожидаемой на каждом уровне. Они состоят из двух разделов. В первом содержатся результаты, которые должен продемонстрировать студент в аспекте знания и понимания. Второй раздел охватывает практические навыки (например, лабораторные навыки, навыки исполнения, а также ключевые навыки - коммуникативные, решения проблем, самооценка).

Предметные эталоны разрабатываются для различных предметных областей соответствующими группами преподавателей и специалистов, включая представителей профессиональных органов, промышленности и бизнеса. Эти эталоны содержат характеристики, навыки и способности, которые ожидаются от обладателей степени с отличием. Для некоторых предметных областей могут существовать альтернативные эталоны.

Для обеспечения требуемой синхронности следует разрабатывать необходимые оценочные задания и осуществлять преподавание соответствующего модуля таким образом, чтобы студенты добивались заданных результатов. «Такая синхронность, - сказано в цитируемом источнике, - между результатами обучения, методами обучения и преподавания, оценочными заданиями и критериями оценивания, - делает весь процесс прозрачным для студентов и других заинтересованных сторон, а также позволяет обеспечить согласованность между модулями». Подчеркивается, что, хотя результаты обучения по каждому модулю должны соответствовать дескрипторам уровня, нет никакой необходимости в каждом модуле добиваться соответствия всем дескрипторам. Нужно позаботиться о том, чтобы студенты удовлетворяли всему перечню дескрипторов после освоения всех обязательных модулей на каждом уровне программы.

Так как результаты обучения должны устанавливать минимальный приемлемый стандарт, очень важно выражать их в терминах необходимой обученности. В силу этого целесообразно проектировать небольшое число результатов обучения, а не множество поверхностных и малосодержательных результатов. В университете в Бирмингеме рекомендуют формулировать от четырех до восьми результатов для каждого модуля и до двадцати пяти результатов для всей программы в целом.

В части результата программы используется фраза: «Успешно обучающийся по этой программе сможет...».

При проектировании результатов модуля следует употребить выражение: «После успешного изучения данного модуля студенты смогут...».

Лучше употреблять глаголы действия: «решить», «вычислить», «проанализировать», т. е. глаголы, которые указывают, каким образом студенты могут доказать приобретенные знания. При этом для каждого результата должен использоваться только один глагол, а структура предложения должна быть простой и не допускать двусмысленного или ошибочного истолкования. Использование более сложных текстов (скажем, больше одного предложения) допускается в исключительных случаях.

При разработке результатов образования применяется таксономия Блума (1956), которая расценивается как одна из лучших для написания результатов. Блум выделил шесть категорий: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. Первые две относятся к собственному знанию и пониманию, а остальные четыре - к интеллектуальным навыкам. Как бы заманчиво ни казалось сосредоточиться на двух первых категориях для модулей более низкого уровня, рекомендуется с самого начала вовлекать студентов в более сложную интеллектуальную деятельность.

Для результатов обучения, относящихся к дескрипторам второго уровня, формулировки должны описывать, каким образом реализуется каждый навык (например, «сможет эффективно и кратко передавать информацию посредством устного выступления»).

В Руководстве по результатам обучения приводится приложение «Использование критериев оценивания для мотивации студентов».

Вот что в нем рекомендуется:

«Для дальнейшей мотивации студентов полезным может быть использование отметочных (балльных) критериев оценивания. Результаты обучения устанавливают минимальные требования, необходимые для успешного прохождения модуля, и могут быть связаны с минимальными стандартами, установленными для конкретного критерия оценивания. Отметочные критерии определяют, каким требованиям должен отвечать студент для получения более высокой отметки. Чтобы различить уровни успеваемости студентов, вам необходима некоторая совокупность определений. Идея заключается в том, что вместо порогового уровня, определяемого результатами обучения, студенты видят критерии для высшей оценки или для оценки с отличием и могут направить свои усилия на достижение более высокого уровня.

В предложенных проектах используются три ряда компетенций: общие (универсальные), предметные (проект TUNING) и авторские. Для бакалавра и магистра выделены инвариантные к области деятельности (социально-личностные, экономические и организационно-управленческие, общенаучные и общепрофессиональные) и специальные (в области деятельности для конкретных направлений и специальностей) компетенции. Последние различаются у бакалавра и магистра. У бакалавра - это производственно-технологические, расчетно-проектные, экспериментальноисследовательские, эксплутационные; магистр должен обладать производственно-технологическими, проектно-конструкторскими, проектнотехнологическими и научно-исследовательскими. Критерии, согласно которым произведена идентификация специальных компетенций бакалавра и магистра, не называются. Возможно, это следует из видов и обобщенных задач профессиональной деятельности. Бакалавр подготавливается к расчетно-проектному, производственно-технологическому, экспериментально-исследовательскому, организационно-управленческому, монтажноналадочному, сервисно-эксплутационному видам деятельности, а также к организации работы малых коллективов исполнителей и к решению 34 обобщенных задач деятельности, дифференцированных по ее видам. Магистр призван овладеть проектно-конструкторским, проектнотехнологическим, научно-исследовательским, организационно-управленческим видами деятельности для решения 37 обобщенных задач, соотнесенных с соответствующими видами деятельности. Хотя характер многих видов и обобщенных задач деятельности носит системный, комплексный и междисциплинарный характер, проекты предложенных стандартов сохраняют прежний дисциплинарный подход к проектированию содержания образования. В табл. 4.13 и 4.14 представлены результаты обучения на ступени бакалавра-специалиста и магистра-специалиста.

Таблица 4.13

Представленность результатов обучения на первой ступени - бакалавр-специалист

Результаты обучения

Циклы

дисциплин

сд

ДН

Демонстрировать знания основ и истории своей основной дисциплины

-

+

Ясно и логично излагать полученные базовые навыки

+

+

Оценивать новые сведения и интерпретации в контексте этих знаний

-

-

Демонстрировать понимание общей структуры данной дисциплины и взаимосвязи между подчиненными ей дисциплинами

-

+

Демонстрировать понимание и уметь реализовывать методы критического анализа и развития теорий

+

+

Точно реализовывать относящиеся к дисциплине методики и технологии

+

+

Демонстрировать понимание качества исследований, относящихся к дисциплине

+

+

Демонстрировать понимание экспериментальной к эмпирической проверки научных теорий

+

-

СД: специальные дисциплины

ДН: дисциплины направления

Таблица 4.14

Представленность результатов обучения на второй ступени — магистр-специалист

Результаты обучения

Циклы

дисциплин

сд

ДН

Обладать высоким уровнем знаний в специализированной области конкретной дисциплины. На практике это означает знакомство с новейшими теориями, интерпретациями, методами и технологиями

+

Уметь критически осмысливать и интерпретировать новейшие явления в теории и практике; быть достаточно компетентным в методах независимых исследований, уметь интерпретировать результаты на высоком уровне

+

+

Быть в состоянии внести оригинальный, хотя и ограниченный вклад в каноны дисциплины, например, подготовить диссертацию

+

Демонстрировать оригинальность и творчество в том, что касается владения дисциплиной

+

Обладать развитой компетенцией на профессиональном уровне

+

Государственный образовательный стандарт, с точки зрения компетенций, является:

  • • высказыванием о предметных и универсальных компетенциях, установленных в сотрудничестве разработчиков стандартов с представителями различных специальных групп (с использованием корректных методов анализа рынков труда, мнений и запросов работодателей, выпускников и профессорско-преподавательского состава);
  • • обоснованием результатов образования, сформулированных в форме активных глаголов действия;
  • • содержанием образования, необходимым и достаточным для достижения результатов и формирования компетенций;
  • • оценивающих средств;
  • • положением о признании личных достижений студен- тов/выпускников.

Компетентностный подход предполагает, что:

  • 1) ГОС ВПО выступает по преимуществу как образовательный стандарт результата образования;
  • 2) сам компетентностный подход является методом моделирования и проектирования результатов образования и их отображения в стандарте.

В образовательном стандарте задается структура компетенций, которые должны быть приобретены студентом/выпускником и которые составляют «каркас» всего многообразия результатов обучения. Помимо структуры компетенций следует охарактеризовать взаимосвязи между основными группами компетенций и отдельными, наиболее значимыми, компетенциями. Возможно, потребуется ранжирование состава компетенций на основе различных экспертных оценок выпускников, работодателей, профессорско-преподавательского состава. Допустимы альтернативные варианты (т.е. различные классификации компетенций). Когда начинаем реализовывать компетентностный подход, то необходимо взять за основу какую-либо их классификацию (структуру, сопод- чиненность): всеобщие, присущие именно высшему образованию; общие для некоторых сфер деятельности (транспорт, эксплуатация технических систем, сельскохозяйственные технологии) и т. д.

Итак, главным признаком (критерием) компетентностного подхода выступает преимущественная направленность стандарта на результаты образования с содержательным обеспечением. В этом смысле, модель ГОС ВПО, ориентированная на «входные», содержательные параметры, должна быть «достроена» ориентацией на результаты образования. «Формулировка результатов обучения, - пишет С. Адам, - как правило, начинается с фразы: “По завершении обучения (единицы модуля или квалификации) успешный студент сможет оценить достоинства...”».

Сложность состоит в том, чтобы создать структурнопараметрическую модель результатов образования. Важно сформировать язык образа результатов. Скажем, в университете Fontys (Нидерланды) используется классификация по четырем группам поведения обучающегося (знание, понимание, применение, интеграция) в трех областях: когнитивной, психомоторной, этической (эмоциональной). Приведем некоторые из глаголов, соответствующих группам поведения и областям деятельности: «повторять», «описывать», «заявлять», «объяснять», «опознавать», «классифицировать», «характеризовать», «сравнивать», «различать», «разрабатывать», «завершать», «демонстрировать», «производить», «находить», «анализировать», «вычислять», «выбирать», «конструировать», «оценивать», «проводить аналогию», «действовать», «доказывать», «составлять», «тестировать», «использовать», «контролировать», «принимать участие», «применять нормы и ценности» и т. д.

Необходимым представляется вопрос о государственных образовательных стандартах в условиях многопрофильных моделей бакалавров и магистров. В Европе за период проведения болонских реформ сформировались различные модели двух ступеней высшего образования, отвечающие различным запросам общества, личности и рынков труда. В европейских вузах готовятся бакалавры-профессионалы, бакалавры с фундаментом для широкого спектра профессиональных карьер (с широкой базовой подготовкой), бакалавры промежуточного типа (научная академическая ориентация) и др. Разнообразны и магистерские программы: дальнейшая специализация, приобретение разносторонних знаний в различных или взаимодействующих областях, подготовка к докторантуре с «европейским» измерением или с профессиональной ориентацией. Примем во внимание, что в Европе сложилось неоднозначное отношение к магистрам с академической и профессиональной направленностью. В одних странах проводятся принципиальные различия (Франция), в других - профессиональная и академическая ориентация расцениваются как эквивалентные.

Таким образом, мы ответим на вопрос: посредством каких параметров обобщенной модели ГОС ВПО можно идентифицировать специальную (профильную) модель? Если нам удастся учесть существенные признаки разных типов (профилей) бакалавров и магистров, то это позволит построить обобщенную модель, из которой, как частный случай, будет вытекать все профильное многообразие. Следовательно, новое поколение ГОС ВПО должно будет в системе стандартов учесть три типа их многообразия: профильное, предметное (направление, специальность), уровне- вое. Последнее, в частности, потребует разобраться с уровнями по каждой компетенции, построить классификационные шкалы. Сами Федеральные компоненты ГОС ВПО в каждом вузе «достраиваются» за счет национально-регионального и вузовского компонентов. Должно стать нормой: Государственный образовательный стандарт не сводится к своему федеральному компоненту. Разработчики ГОС ВПО призваны определить: что и с какой мерой детализации «делается» на страновом (федеральном) уровне, а что и с какой степенью детализации делегируется вузу?

Можно видеть, что компетентностный подход позволяет:

  • • перейти в профессиональном (в т. ч. высшем) образовании от его ориентации на воспроизведение знания к применению и организации знания, к чему всегда стремились лучшие советские и российские вузы;
  • • поставить во главу угла междисциплинарно-интегрированные требования к результату образовательного процесса.

На Болонском семинаре в Эдинбурге (1-2 июля 2004 г.) отмечалось, что результаты образования фокусируются на опыте и достижениях студентов и поэтому более точно отражают ценность квалификации как для самих студентов, так и для преподавателей, и работодателей. При этом результаты обучения непосредственно связываются со стандартами, с национальными механизмами обеспечения качества и с улучшением преподавания, обучения и оценивания.

Можно рекомендовать разработчикам стандартов нового поколения ряд вопросов, которые послужат своеобразными индикаторами для отнесения ФГОС ВПО к компетентностной модели.

  • 1. Какое определение компетенций и компетентности принято разработчиками за основу ГОС ВПО и почему?
  • 2. Какова содержательная и структурно-параметрическая модель понятия компетенции?
  • 3. Являются ли проекты новых стандартов в большей мере «стандартами результатов образования» по сравнению с ГОС ВПО первого и второго поколений? Как в ГОС ВПО трех поколений отражены эволюция результатов образования (РО) и знании? Какие характеристики РО представлены в проектах образовательных стандартов нового поколения? Каким набором требований записываются РО в компетентностном подходе в новых образовательных стандартах? Связь ЗУНов и компетенций.
  • 4. Представлен ли в проектах новых стандартов стандарт оценки результатов образования и компетенций? На какие оценочные процедуры, средства и технологии рассчитан новый ГОС ВПО? Предусмотрен ли уровень демонстраций сформированности компетенций как РО?
  • 5. Как связан образовательный стандарт нового поколения с Приложением к диплому (DS)? Каким образом ГОС ВПО и разрабатываемая на его основе образовательная программа могут быть отражены в европейском Приложении к диплому (DS)?
  • 6. Как в ГОС ВПО отражены индивидуальные, академические и профессиональные потребности, а также запросы рынка труда?
  • 7. В каком соотношении по составу компетенций находятся квалификации выпускников вузов - бакалавров и выпускников техникумов и колледжей (со средним профессиональным образованием повышенного уровня)?
  • 8. Использована ли кредитная система ECTS (или иная) в проекте ГОС ВПО нового поколения? Как структурируется образовательный стандарт в кредитных единицах (кредитное измерение ГОС ВПО)?
  • 9. Как реализована трехкомпонентная структура ГОС ВПО нового поколения (федеральный, региональный и вузовский компоненты)?
  • 10. Каково соотношение в новых ГОС ВПО «целей-задач-результатов образования-компетенций»?

«Основная цель профессионального образования - подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности; способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовому к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности».

Сам же компетентностный подход определен нами как метод моделирования и проектирования результатов образования. Образовательный стандарт, с точки зрения компетенций, может быть представлен как единство:

  • • компетенций/результатов;
  • • содержания;
  • • новых подходов к оцениванию.

ГОС ВПО в компетентностном варианте не противоречит законодательной норме, согласно которой устанавливаются «...федеральные компоненты государственных образовательных стандартов, определяющие в обязательном порядке образовательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки выпускников» [4.32].

Справедливо сказать, что подобная «конструкция» образовательного стандарта легко интерпретируется в категориях компетенций/результатов обучения («требования к уровню подготовки выпускников») и кредитной системы ECTS («максимальный объем учебной нагрузки обучающихся»). Можно без натяжек утверждать также, что ГОС в таком официальном толковании как бы «заряжен» потенциалом компетентностного подхода. С другой стороны, трехкомпонентная структура образовательного стандарта - федеральный, национальнорегиональный и институциональный компоненты - позволяет придать ему (через соответствующие механизмы обновления и изменения) соответствующую гибкость и динамичность, способность «заглянуть в будущее и предвосхитить некоторые явления».

Что касается содержания образования, то, как показали и результаты проекта TUNING (это подтверждает плодотворность российский ориентации на «знания»), что компетенции, относящиеся к предметным, тесно связаны со специфическим знанием областей обучения.

В своей интересной статье «Знание, компетенция, образование, воспитание или что?» Вольфганг Бетхер называет критерии для формулирования стандартов, делая основной упор на содержание:

  • • стандарты должны быть детализированы и описывать основное содержание; они имеют четкие формулировки и носят характер учебных программ;
  • • следует определять «ядерные» курсы («выпускники ... должны овладеть общим ядром содержания и способностей по каждой дисци- плине/дисциплинарной области»),

В других местах своей публикации В. Бетхер говорит о том, что стандарты обязаны быть точными и конкретно операционализируемыми. Стандарты, сформулированные слишком широко и неопределенно, допускают большую степень индивидуальной вариативности. Образовательный процесс и все компоненты системы учебного заведения призваны быть организованными вдоль системы четко сформулированных ожиданий, содержащихся в стандарте, на основании «логики стандарта».

Компетентностный подход - это не просто сдвиг в проектировании стандартов от знаний к компетенциям, но использование компетенций как своеобразного «строительного материала» сильных субъективноличностных потенциалов личности. С этим подходом связывается усиление духовно-этических функций высшего образования. Образование становится способом научения человека справляться с многочисленными непредсказуемыми проблемами.

Проектирование ГОС ВПО целесообразно проводить с трех точек зрения: образовательного процесса, результата и содержания. Первая побуждает находить адекватные методы и технологии; вторая ведет к формулированию результата на языке компетенций; третья выявляет информационные проблемы, которые скажутся на результатах и образовательном процессе.

Для разработчиков ГОС ВПО во весь рост встает задача выбора адекватного для российской традиции согласованного определения компетенций. В любом случае в нем должен быть сильно акцентирован деятельностно-демонстрацонный аспект. Сами компетенции не могут описываться только в терминах «знаний-умений-навыков»: они имеют свою «собирательную» терминологическую специфику (например, «творчество», способность к критическому мышлению» и т. п.).

Есть и другие подходы к классификации компетенций. Например, в числе выводов Болонского семинара «Степень бакалавра: что это такое?» (25-26 ноября 2004 г., Санкт-Петербург) сказано: «Исходя из общего признания того факта, что программы бакалаврского уровня должны обеспечивать достаточно широкие компетенции, разработчикам программ рекомендуется обращать особое внимание на междисциплинарные модули и модули, отражающие специфику области. Базирующаяся на существующих дескрипторах, структура компетенций тогда будет следующей: универсальные компетенции, междисциплинарные компетенции, компетенции, отражающие специфику области и предметно-специализированные компетенции».

Рабочие определения приводимых в проектах образовательных стандартов компетенций позволяют избежать их расширительных интерпретаций (в одном из проектов стандартов декомпозиция только социально-личностных компетенций позволила выделить 21 компетенцию:

социально-личностные компетенции раскрывают способность личности к позитивному интеллектуальному, психологическому и волевому саморазвитию и изменению, а также готовность ее к жизнедеятельности во многих контекстах ее социального взаимодействия, достижения согласия с другими;

экономические компетенции - это способность личности к эффективному экономическому поведению;

общенаучные компетенции выражают готовность и способность личности в условиях общества знания к конструктивному использованию знания, методов и технологий, находящихся в динамичном обновлении и развитии;

организационно-управленческие компетенции представляют собой способность личности к целесообразной деятельности по формированию производственных коллективов, команд, обеспечивая их эффективную работу в условиях рисков и неопределенностей;

общепрофессиональные компетенции очерчивают круг способностей личности к теоретическому, методологическому использованию теоретических основ их профессиональной деятельности;

специальные компетенции выражают собственно профессиональный профиль выпускника, идентифицирующий его профессиональную деятельность в конкретной предметной области на соответствующем квалификационном уровне.

Возникает вопрос: какова мера позитивного в этой несхожести? С другой стороны, бакалавры и магистры могут (и должны быть) многопрофильными, многомодельными. Приступая к разработке ГОС ВПО нового поколения, мы призваны разобраться, где будет находиться «регистр» переключения на это многообразие: на уровне всех трех компонентов, или только (по преимуществу) на уровне национального и вузовского компонентов и отражаться в приложениях к диплому? Или, быть может, в образовательных программах?

Вузы, исходя из своих миссий и норм качества, становятся суверенными субъектами разработки новых поколений государственных образовательных стандартов (при непременном соучастии разнообразных социальных и профессиональных групп работодателей и их объединений). Повышение уровня академической свободы вуза и усиление гибкости и динамичности ГОС ВПО могут быть достигнуты за счет значительного (до 50-60 %) сокращения федерального компонента.

При написании компетенций следует использовать глаголы в неопределенной форме: «понимать», «иметь» (научное представление), «владеть», «уметь», «обладать» (способностью), «быть» (готовым, подготовленным), «знать», (стремиться) «использовать», «учитывать», «обосновывать», «стремиться» (к совершенствованию), «выражать» и т. д.

Оба профиля образовательной программы - академический и профессиональный - также должны быть описаны с помощью компетенций.

Включение европейского измерения в ФГОС ВПО (что само по себе не означает некритическое приспособление) позволит посредством мобильности открыть широкий доступ в Европейское пространство высшего образования, усилить прозрачность образовательных программ, увеличить сопоставимость качественных параметров (справедливо утверждать как превосходство или равенство качества высшего образования России по определенным предметным областям, так и его отставание по другим), сблизить аккредитационные процедуры и критерии, наполнить российский рынок образования европейскими потребителями, снять до известной степени острые проблемы академического и профессионального признания.

Сама работа по выявлению универсальных и предметноспециализированных компетенций сместит ректораты отдельных вузов в сторону «государственной» стратегии, подвинет отечественное высшее образование к «инвентаризации» образовательных программ на предмет их качества, актуальности и избыточности. Некоторые критики (не будет это поставлено им в упрек!) относят компетентностный подход к «некоторому специфическому типу рациональности» («...и одновременно проект тотальной рационализации всей социокультурной системы «образование - практика»). Компетентностный подход не требует «зафиксировать все содержание образования как перечень компетенций и компетентностей». Речь идет о том, что масштабность, глубина содержания должна быть адекватной заявленным компетенциям. Компетентностный подход не сопровождается отходом от принципа фундаментальности российского образования. Он актуализирует вопрос о его современном понимании (переосмыслении). Вольфганг Бетхер считает, что «это представляет собой проблему и является помехой для повышения качества. Для этого необходимо предложить обязательное определение содержания обучения. С этим связана надежда, что понятие «компетенция» и другие используемые понятия будут поставлены с головы на ноги».

Организация профессиональных союзов «Education International» в своем «Меморандуме о Болонском процессе в Бергенском цикле» от 12 февраля 2005 г. со всей тревогой заявляет: «...образование должно оставаться общественным благом, а не превращаться в товар. Они (европейские профсоюзы - В.Б.) ожидают от участников конференции в Бергене ясной приверженности мерам против коммерциализации... Не рынок и связанные с ними кратковременные тенденции, не коммерческие интересы, а прежде всего стремление к знаниям должно определять цели и содержание академических курсов и научных исследований».

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >