Компетентностный подход к проектированию стандартов высшего образования Украины

Более чем десятилетний опыт проектирования образовательных стандартов высшего профессионального образования в СНГ показал неудовлетворенность их структурой и содержанием, которые не привели к существенному влиянию на качество подготовки выпускников. При анализе квалификационных требований к уровню подготовки выпускников многие исследователи отмечают недостатки: неконкретность квалификационных требований; совпадение квалификационных требований бакалавра, специалиста и магистра; трудно воспринимаемая терминология текстов стандартов, что затрудняет их эффективное применение [4.20].

В связи с этим в европейских странах продолжается поиск новых методологических подходов к созданию стандартов следующего поколения, гармонично сочетающих достижения предшествующих версий с современными запросами. Одной из обсуждаемых версий является так называемая ком-петентностная модель.

Тенденцией кардинального обновления высшего образования является трансформация квалификации в компетенции. При этом квалификация не отрицается, а констатируется ее недостаточность как интегрированного результата профессионального образования.

Устойчивые профессии, как ситуативные пакеты компетенций, динамично видоизменяются в связи с ростом темпов изменений в экономике, ростом масштабов автоматизированных и коммуникационных технологий, а также ввиду глобализации, в том числе и производственных процессов.

В развитии профессий уже проявились такие тенденции, как принципиальные изменения в наборе компетенций почти во всех профессиях; появление новых профессий, рекомбинация компетенций в рамках существующих; возрастание роли мобильности работников в течение трудовой жизни; стирание граней между классическими академическими и прикладными профессиями.

Российские и украинские исследователи отмечают наличие противоречий в системе современного образования. Это - узкая специализация знаний и широкий профиль общей подготовки, установившиеся требования образовательных традиций и реальные потребности общества, быстрые темпы обновления знаний, интенсификация образования и ограниченные возможности усвоения знания студентом, индивидуализация образования, увеличение сроков подготовки и ограниченные возможности расходов на образование.

Отмеченные противоречия могут быть устранены при построении технологии образования, основанной на формировании у выпускников профессиональных компетенций. Под компетентностью понимается интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях).

Компетентность - это свойство специалиста, заключающееся в готовности к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных профессиональных (проблемных) ситуациях. Что касается профессиональной компетенции, то она включает связанные с предметом труда навыки, соответствующие методы и технические приемы, присущие различным предметным областям.

Компетентностный подход позволит перейти в профессиональном образовании от его ориентации на воспроизведение знания к его применению.

В странах СНГ для моделирования специалиста с высшим образованием использовался системно-деятельностный подход, алгоритм которого близок к компетентностному.

Ниже приведен сопоставительный анализ структурно-логических схем разработки образовательных стандартов на основе компетентност- ного подхода.

Интерес представляет методика создания образовательных стандартов Международного общества инженерной педагогики (IGIP), так как задачей общества является повышение педагогической квалификации (в том числе, в сфере проектирования образования) преподавателей инженерных вузов европейских стран.

Особенности структурно-логической схемы проектирования образовательного стандарта IGIP (рис. 4.5) состоят в том, что для профессиональных функций преподавателя инженерного вуза формулируются основные компетенции, которые используются для формирования номенклатуры модулей (так названы дисциплины). Далее для каждого модуля формулируются частные компетенции, которые детализируют основные и являются критерием отбора содержания модуля.

Стандарт содержит требования к системе диагностики овладения частными компетенциями, формирующими содержание модуля.

Таким образом, методика создания образовательного стандарта IGIP использует компетентностный подход, позволяющий формировать программу подготовки на основе исследования структуры и содержания труда преподавателя. Компетенции являются критериями для формирования номенклатуры модулей и их содержания.

Недостатком стандартов IGIP является слабая корреляция между основными и частными компетенциями.

Структурно-логическая схема проектирования образовательных стандартов IGIP

Рис. 4.5. Структурно-логическая схема проектирования образовательных стандартов IGIP

Методика создания стандартов высшего образования России (рис. 4.6) также предусматривает дифференцирование будущих профессиональных функций выпускников в производственные задачи и компетенции. Последние рассматриваются как готовность к реализации требуемых задач.

Далее на основе анализа компетенций устанавливаются соответствующие им результаты обучения по циклам в формате «знать, уметь, владеть». Затем устанавливаются наименования дисциплин по циклам обучения, их объем.

Структурно-логическая схема стандартов высшего образования России

Рис. 4.6. Структурно-логическая схема стандартов высшего образования России

Стандарты не предусматривают наличие программ дисциплин и требований к системе диагностики. К недостаткам стандартов можно отнести также использование понятия «владеть», которое трудноотличимо от «уметь» или «знать». В стандартах допускается формат «знать, чтобы знать», что нарушает принцип Льва Толстого: «Знание - это орудие, а не цель!».

Заслуживает внимания классификация компетенций на универсальные (социально-личностные, общенаучные, инструментальные) и профессиональные по видам деятельности.

Стандарты высшего образования Украины (1997) предусматривали последовательное установление профессиональных функций для первичных должностей выпускников определенного направления подготовки или специальности, их производственных задач и умений. Далее требуемые умения использовались как критерий отбора содержания модулей, которые затем распределялись по рекомендуемым дисциплинам. Функции, задачи и умения формировались на основе исследования структуры и содержания будущей профессиональной деятельности выпускника.

Опыт разработки и реализации стандартов выявил ряд недостатков, основными из которых являются: значительный объем, излишняя детализация профессиональных умений, формирование номенклатуры дисциплин по интуиции, большое количество дисциплин малого объема, несовершенство диагностики уровня сформированности умений. Основное противоречие стандартов - отстраненность программ дисциплин как результата проектирования высшего образования от остальных компонентов. Программы нормативных дисциплин отнесены к стандарту вуза и, следовательно, отличаются целями, содержанием, системой диагностики, что затрудняет централизованный внешний контроль качества подготовки.

В конце 2006 г. в Украине реформирован перечень направлений подготовки бакалавров. Направления распределены по областям знаний по признаку общности фундаментальной подготовки. Каждое направление объединяет несколько специальностей по признаку общего объекта профессиональной деятельности. Профилизация бакалавров на будущую специальность магистратуры осуществляется вариативной составляющей программы, объем которой может достигать 40 %. Подготовку магистров предполагается осуществлять по специализациям «Магистр науки» и «Магистр технологии», что позволяет адаптироваться к европейской структуре высшего образования и сохранить подготовку специалистов для производства.

Подготовка бакалавров по новому перечню направлений начата в 2007 г. Одновременно на базе ведущих вузов созданы рабочие группы по разработке стандартов высшего образования третьего поколения. Рабочим группам предоставлена возможность формировать стандарты на основе компетентностного подхода с учетом специфики направления подготовки бакалавров.

На рис. 4.7 приведен алгоритм разработки стандартов подготовки бакалавров по направлению «Горное дело».

Стандарты сохранили трехкомпонентность отраслевых (нормативных) и вариативных составляющих (квалификационная характеристика, программа подготовки, средства диагностики). Вариативная составляющая разрабатывается как стандарт вуза и предназначена для профили- зации бакалавров на специальности магистратуры, обеспечения региональных потребностей, спроса работодателей и студентов.

Структурно-логическая схема проектирования стандартов высшего образования Украины по направлению подготовки «Горное дело»

Рис. 4.7. Структурно-логическая схема проектирования стандартов высшего образования Украины по направлению подготовки «Горное дело»

Компетенции (умения) квалификационной характеристики укрупнены до уровня производственных задач, но их системообразующая роль усилилась. Основные компетенции используются как критерий формирования номенклатуры дисциплин профессионального цикла подготовки в формате «основная компетенция - учебная дисциплина». Средства диагностики государственной аттестации выпускников разрабатываются как система контроля уровня сформированности основных компетенций.

На основе анализа структуры основной компетенции формулируются учебные цели дисциплины как частные (производные) компетенции, которые используются как критерий отбора содержания дисциплины. Средства диагностики дисциплины разрабатываются как система контроля уровня сформированности частных компетенций.

Алгоритм формирования номенклатуры и содержания дисциплин, адекватных компетенциям, рассчитан на дисциплины профессионального цикла нормативной и дисциплины составляющей программы подготовки. Номенклатура, содержание и объем учебных дисциплин гуманитарного цикла устанавливаются Министерством образования и науки Украины, устанавливаются централизовано и являются идентичными для всех направлений подготовки. Номенклатура, содержание и объем дисциплин фундаментального цикла устанавливаются Научно- методической комиссией министерства и являются идентичными для направлений подготовки одной области знаний.

Особенности методики позволяют устранить большинство недостатков украинских стандартов высшего образования второго поколения, обеспечивают непосредственную связь содержания каждой дисциплины и ее системы диагностики с квалификационной характеристикой выпускника, создают прозрачность целей и программ подготовки, возможность оценивать способность студента использовать знания для решения требуемых профессиональных задач.

Как следует из сопоставительного анализа, методики проектирования высшего образования европейских стран практически идентичны. Дальнейшее их совершенствование возможно на основе обмена опытом по разработке стандартов, их внедрения, уточнения понятия «компетентность» как целей высшего образования и критерия отбора его содержания.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >