Классификация уровней и качества образования

Вряд ли кто станет оспаривать тот факт, что конкурентоспособность отдельного человека на рынке труда напрямую зависит от уровня и качества его образования. Образование, среди прочего, определяет инновационный потенциал человека, и чем он выше, тем лучше его готовность к генерации и освоению инноваций. Точно так же конкурентоспособность отдельного региона на национальном рынке зависит от уровня и качества образования трудоспособного населения, проживающего в регионе. Аналогично конкурентоспособность страны на международном рынке зависит от уровня и качества образования ее граждан. В современной постиндустриальной экономике, в условиях глобализации низкая конкурентоспособность страны эквивалентна потере ею суверенитета. Иначе говоря, «количество» и «качество» образования являются фактором национальной безопасности [3.6; 3.11].

Таким образом, долгосрочная политика повышения уровня и качества образования населения страны является коренным национальным интересом. Для ее успешной реализации необходимо оперировать измеряемыми величинами, индикаторами достижения целевых показателей. Если с измерением «количества» образования более-менее понятно, то с оценкой его «качества» все оказывается непросто. «Количество» образования, т. е. образовательный ценз населения, международными методиками связывается с относительным количеством людей старше 25 лет, имеющих диплом о некоем международно признанном уровне образования. В этом отношении мы семимильными шагами наверстываем отставание от стран Юго-Восточной Азии, Северной Америки и Западной Европы. При этом демографическая «яма» подводит нас вплотную к «всеобщему» высшему образованию (число бюджетных мест в вузах страны превышает половину количества выпускников школ).

Массовость высшего образования - это хорошо, это говорит о широком общественном понимании, что получение высшего образования является необходимым условием старта на рынке труда. Современный технологический уклад требует значительного образовательного ценза общества, причем не только для созидателей новых знаний и разработчиков технологий, но и для обычных их потребителей и пользователей. Да и международные исследования показывают высокую положительную корреляцию между образовательным цензом общества и ВНП на душу населения, средней продолжительностью жизни и даже снижением уровня преступности. Агрессия всегда идет рядом с невежеством. Страны, де-факто уже давно реализующие всеобщее высшее образование (Япония, Корея), быстро стали лидерами инновационного развития, не обладая абсолютно никакими природными ресурсами.

В определенном смысле мы идем по их пути, т. е. ситуацию с количеством постепенно выправляем. Вместе с тем серьезную тревогу (и справедливую критику с разных сторон) вызывает весьма низкое качество этого количества. Или, если хотите, низкое количество качества. Массовый спрос на диплом («корочки») о высшем образовании вместо спроса на знания и умения, приобретаемые в процессе получения этого диплома, породил в нашей стране соответствующее массовое предложение. При этом качество предлагаемых «корочек» вполне адекватно спросу. Когда мы говорим о низком качестве, чаще всего подразумеваем «халтуру» при подготовке выпускников. В наибольшей степени это касается гуманитарных и экономических направлений и специальностей, где самый массовый спрос (и предложение) на образование. Отсюда и разговоры о том, что развелось столько никому не нужных юристов и экономистов (при острой нехватке настоящих специалистов), что оставить нужно не более 100-150 вузов, занимающихся наукой, инновациями и новыми образовательными технологиями, готовящих кадры высшей квалификации и поэтому «халтурящих» меньше. Вообще говоря, к качеству образования не халтурящих вузов вопросов тоже немало. По известным причинам академический мир и реальный сектор экономики живут в разных реальностях, поэтому часто одни продолжают учить тому и так, как привыкли, а другие, за неимением других выпускников, доучивают их самостоятельно в корпоративных университетах или предпочитают брать на работу уже «доученных жизнью», т. е. имеющих опыт работы. Да и массовое обучение студентов столь широкого спектра индивидуальных стилей, способностей и темпов освоения материала, с которым столкнулись сегодня вузы, требует привлечения образовательных технологий, в нашей стране пока распространенных очень мало.

Если же пытаться целенаправленно влиять на качество, то необходимо это качество превратить в количество, т. е. в измеряемые показатели. А что может являться измерителем качества образования? Сложность состоит в том, что так называемые заинтересованные стороны под качеством образования подразумевают совершенно разные вещи. Например, академическое сообщество считает показателем качества уровень знаний, т. е. успеваемость, оценки. Студенты под качеством образования понимают добавленную стоимость - разницу между стоимостью человека на рынке труда (потенциальный заработок до конца жизни) до и после завершения образовательной программы. Работодатель оценивает качество образования выпускника по его вкладу в успех деятельности компании. Государственные органы часто измеряют качество по отдаче на единицу вложений, т. е. трактуя его, по сути, как эффективность. Есть еще класс оценок по выходным параметрам и характеристекам уровня профессорско-преподавательского состава, которые используются в различных рейтингах: наукометрические индексы выпускников и преподавателей (например, индекс Хирша), объем выполняемых научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, продвижение выпускников по карьерной лестнице и т. д.

Любой менеджер в ответ на вопрос: «Что такое качество?» - отошлет к классическим учебникам по квалиметрии, по теории управления качеством, где дается такое простое определение: качество - это степень соответствия норме. Именно так понимается и контролируется качество в промышленности и сфере услуг. Норма качества в высшем (а теперь, с введением ФГОС, и в среднем, и в общем) профессиональном образовании устанавливается государственными образовательными стандартами. Государством установлены процедуры проверки степени соответствия этим стандартам в виде процедур аккредитации образовательных программ. Такая система вполне соответствует международной практике.

Что же показывает измерение качества образования, рутинно и массово выполняемое Рособрнадзором в ходе аккредитации, какова статистика несоответствия норме качества? Интересно, что большинство образовательных программ в России из года в год успешно проходит процедуру аккредитации. Это при том, что всем имеющим опыт прохождения процедуры аккредитации ясно, что эти процедуры очень серьезны, глубоки и сложны. Что же получается? С одной стороны, мы слышим с разных трибун, что значительное количество вузов нужно закрыть, поскольку они занимаются профанацией образования, а с другой стороны, получается, что большинство реализуемых образовательных программ соответствует государственным нормам качества, установленным образовательным стандартом. Очевидный вывод: или нужно менять коренным образом стандарты, или придумывать другие, более чувствительные критерии измерения соответствия им, т. е. иные процедуры массового контроля качества образования.

Есть немало сторонников оценки качества профессионального образования профессиональным сообществом. Действительно, если целью образования является подготовка к профессиональной деятельности, то кто, кроме уважаемых и признанных представителей профессии, добившихся в ней успеха, может лучше оценить качество подготовки? Ответ очевиден, однако как получить эту оценку? Сама собой она не формируется, ее можно построить лишь путем специально организованных опросов представителей профессии - со всеми ограничениями, присущими социологической процедуре. К ним можно отнести, в частности, сложность обеспечения репрезентативности выборки, существенным образом влияющей на точность получаемых оценок.

Самым правильным представляется подход, который бы разорвал имеющийся в настоящее время парадокс, когда диплом государственного образца, выданный академическим сообществом, де-юре оказывается допуском к профессии, а профессиональное сообщество в этом никак не участвует. Ясно, что правильнее было бы иначе: академическое сообщество должно судить о достижении академических стандартов, а профессиональное - о достижении профессиональных стандартов.

В этом случае сам по себе факт допуска к профессии профессионалами на основе разработанных ими тестов и испытаний, точнее, результаты статистической обработки массы таких допусков и «недопусков» могли бы служить критерием качества подготовки конкретным учебным заведением в заданной профессиональной области. Однако пока приходится констатировать, что не так много профессий готово к подобному подходу.

Далеко не все работодатели объединены в сообщества, далеко не все из сообществ разработали профессиональные стандарты, на соответствие которым могли бы испытываться соответствующие академические стандарты. Такая работа сейчас ведется под эгидой РСПП, и ситуация постепенно меняется к лучшему, но пройдет еще немало времени, прежде чем можно будет оценивать качество профессиональной подготовки заметного количества образовательных программ вузов.

Есть еще один недостаток у подобного рода оценок. Если развести получение высшего образования и допуск к профессии, то, по сути, понятие «высшее профессиональное образование» заменяется «высшим образованием». «Высшее образование» шире, чем «высшее профессиональное образование», хотя бы потому, что каждое дополнительное прилагательное всегда сужает область значения определяемого. Высшее образование не всегда ставит целью получение профессии в изучаемой области, а может служить для развития личности, приобретения важных компетенций. Например, изучение экономики, менеджмента, права далеко не всегда предполагает работу в качестве экономиста или юриста, а закладывает компетенции, необходимые для руководителя или предпринимателя в самых различных областях деятельности, которые просто повышают конкурентоспособность человека на рынке труда. Ко всему прочему, сегодня мы учим студентов, которым через несколько лет предстоит заниматься еще просто не придуманными на сегодня профессиями. И как в этом случае оценивать качество образовательных программ?!

Итак, высшее образование, по крайней мере первый его уровень, становится массовым, таковы потребности современного общества, и это фактор позитивный. Мировая практика показывает, что как только какой-то образовательный уровень становится всеобщим, довольно быстро происходит массовизация следующего, более высокого уровня образования. В этом смысле вскоре можно ожидать массовизации обучения в магистратуре. В известной степени, через некоторое время мы столкнемся с ситуацией поступления в магистратуру, близкой к нынешней при поступлении в вуз. Сегодня при поступлении в магистратуру, как когда-то при поступлении в вуз, преобладают вступительные экзамены, разрабатываемые самим вузом. В то же время уже через 4-5 лет стоит ожидать значительной мобильности свежеиспеченных бакалавров, желающих продолжить обучение в магистратурах других вузов. Хотя бы потому, что магистратура будет далеко не у всех. Иначе говоря, встанет вопрос об оценке качества подготовки бакалавров. Когда речь идет об оценке качества массового образования, то вполне логичным является использование массового же единообразного критерия; самым простым в реализации является унифицированный письменный экзамен. Скоро станет абсолютно неизбежным (и полезным) разработку и последующее введение унифицированного экзамена по разным предметам для желающих поступать в магистратуру - своеобразный «ЕГЭ» для бакалавров. Хорошо зарекомендовавшим себя аналогом является признаваемый во многих странах тест по предметам GRE (graduate record exam) subject test, используемый при поступлении в магистратуру. Его, возможно, и следует взять за основу, во всяком случае, в области естественных и физико- математических наук. Это серьезно способствовало бы мобильности наших студентов внутри страны, а заодно стало бы мерилом качества подготовки бакалавров в различных вузах. Ничего принципиально нового по сравнению со вступительными испытаниями в магистратуру или «кандидатскими» экзаменами нет, кроме того что это единый и стандартизованный для всей страны письменный экзамен со всеми его плюсами и минусами. Плюсы существенно перевешивают.

Весьма информативным представляется рейтинг качества приема в вузы, рассчитываемый ГУ-ВШЭ по среднему баллу ЕГЭ зачисленных на образовательную программу (http://www.hse.ru/org/hse/ex/). Это показатель популярности вуза и соответствующей образовательной программы. Конечно, кто-то может возразить, что популярность и качество образования - это не одно и то же, но корреляция между ними весьма высока, особенно в долгосрочном плане. Такой рейтинг качества «входного материала», дополненный результатами «выпускных ЕГЭ» типа GRE, давал бы вполне реальную картину качества подготовки бакалавров в различных вузах России, вводя при этом и характеристику «добавленной стоимости» образовательной программы.

Кстати, о действующем в настоящее время ЕГЭ. При всех еще имеющихся (и вполне устранимых) недостатках самих тестов и процедур обеспечения его несмещенности, он объективно проецирует уровень знаний и способностей к решению задач на единую шкалу и тем самым способствует существенному повышению мобильности абитуриентов. Основной проблемой следует считать малое число предметов, по которым сдается экзамен конкретным человеком. Необходимо сделать ЕГЭ обязательным для всех школьников по ВСЕМ предметам. Это исключило бы отсекание возможных образовательных траекторий для ребят, выбравших какую-то конкретную комбинацию предметов из соображений, далеких от мыслей о выборе будущей профессии или области знаний для специализации. Также это стимулировало бы школы к повышению уровня преподавания тех предметов, по которым наблюдается (в измеряемом ЕГЭ) статистически значимое отставание. Именно так устроены аналоги ЕГЭ в странах, давно применяющих такие единые экзамены, - SAT и ACT в США, «Сякэн» (Shaken) в Японии и др.; они всепредметны.

Перейдем теперь к вопросу о том, сколько же нам нужно вузов. Обратимся к опыту США - не столько потому, что этот опыт хорошо знаком, и не только потому, что там удалось построить наиболее успешную на сегодня систему высшего образования и науки, а главным образом потому, что в США нет никакой управляемой «сверху» системы образования и складывающаяся там картина ясно и просто демонстрирует то, что оказывается жизнеспособным при действующих ограничениях. Так вот, в США национальную экономику и социально-культурное развитие страны обслуживают свыше 4 тыс. университетов, 240 из которых признаны исследовательскими. Из этих 240 около 20 являются глобальными исследовательскими университетами (мировые лидеры в области науки и образования), около 80 считаются национальными исследовательскими и около 140 - региональными исследовательскими университетами, удовлетворяющими запросы экономики и социальнокультурной среды на уровне штата. Введя поправочный множитель 0,5 на разницу в численности населения в России и США, можно получить грубую оценку количества университетов разного уровня, необходимого для нормального развития нашей страны. А именно: 10 глобальных, 40 национальных, 70 региональных университетов, всего - около 2000 высших учебных заведений, дающих, по крайней мере, степень бакалавра. Как видим, количественно нам до этого уровня еще далеко.

Наличие трех уровней исследовательских университетов оптимально отвечает интересам развития конкурентоспособности на глобальном, национальном и региональном уровнях. Сегодня в России создается национальная сеть первоклассных университетов («уникальные + федеральные + национальные исследовательские университеты»), однако она оставляет в стороне исключительно важный региональный аспект, что совершенно неоправданно. Стране, состоящей из регионов, крайне необходимы и первоклассные региональные университеты.

Например, миссия регионального университета может складываться из следующих ключевых компонентов [3.6]:

  • • образовательного - сохранять и развивать классическое образование в регионе, осуществлять подготовку высококвалифицированных специалистов по фундаментальным и передовым направлениям, быть системообразующим центром образования в регионе;
  • • научного - сохранять и приумножать потенциал российской науки по ведущим направлениям на основе лучших отечественных традиций и мирового опыта с учетом региональных особенностей;
  • • инновационного - служить центром развития инновационных подходов в области управления и научных разработок, предоставлять качественное классическое образование с применением инновационных методов и технологий в подготовке специалистов, развивая инновационный характер мышления у молодого поколения;
  • • культурного - быть центром культуры в регионе и РФ, содействуя изменению социальной среды, создавая определенную духовную и нравственную атмосферу, обучая интеллигентному и конструктивному разрешению проблем, творческому подходу к реализации моделей жизнедеятельности, вырабатывая стремление сочетать материальные и духовные компоненты на всех стадиях человеческой жизни;
  • • предпринимательского - развивать социально-ориентированную предпринимательскую активность, взаимодействовать с бизнесом и промышленными кругами, привлекая их к социальным программам университета, одновременно сохраняя академическую базу и традиции классического образования.

Можно провести некоторую аналогию со здравоохранением. Допустим, мы считаем, что на все лечебные учреждения средств все равно не хватит, поэтому будем поддерживать только самые сильные, скажем, всероссийские медицинские центры, чтобы они вышли на уровень мировых стандартов. Хорошо ли это? Отлично! Только вот что делать с населением, нуждающимся в повседневном медицинском обслуживании? На уровень мировых стандартов нужно выводить всю систему здравоохранения. И именно ее нижний уровень должен соответствовать международным стандартам; они именно для этого и создаются. Точно так же необходимо выводить на мировой уровень всю систему высшего образования - не путем сокращения количества вузов и перераспределения освобождающихся средств для нескольких лучших, а путем подтягивания нижней границы качества до мирового уровня. При этом качество должно быть измеряемым. Это и называется гарантированным обеспечением качества. А вот все, что сверх этого минимального гарантированного уровня, и должно разыгрываться на конкурсной основе в виде национальных или региональных грантов развития.

Как известно, незнание или непонимание законов не освобождает от их последствий, какими бы намерениями мы ни руководствовались в нашей деятельности. Незнание законов не освобождает от ответственности не только в юриспруденции, но и в физическом, биологическом или социально-экономическом мире. Например, незнание третьего закона Ньютона не избавит от неприятных ощущений во лбу, если им стукнуться об стену. Точно так же незнание, скажем, экономического закона о соотношении цен и конкуренции не избавит от неожиданных последствий административного регулирования цен. Цена служит лакмусовой бумажкой состояния конкурентной среды. Если цена завышена - это сигнал о проблемах в конкурентной среде, наличии каких-то административных барьеров или помех. Правильная реакция - искать и ликвидировать эти барьеры. Вместо этого мы бросаемся на саму лакмусовую бумажку и в приказном порядке запрещаем ей менять цвет. Не возникает неприятных ощущений во лбу?.. Законы - как физические и биологические, так и социальные и экономические - нужно знать, только это позволит двигаться вперед. Вне зависимости от того, приятны нам эти законы или нет.

Учение великого философа и ученого Аристотеля не подвергалось сомнению и признавалось всеми почти 2000 лет, вплоть до средних веков. Интересно, что при этом оно было абсолютно ошибочным во всех постулатах! Только гений Ньютона навел в этой области знаний порядок, что, кстати, сразу дало толчок цивилизации машин и механизмов, основанной на открытых им законах классической механики. Господствуй до сих пор воззрения Аристотеля, мы и сейчас ходили бы пешком, будучи полностью уверенными в нашем правильном представлении о мироздании. Точно так же и с экономическими и общественными законами.

Таким образом, выше разговор шел лишь об исключительной важности генерации и распространения нового знания. Часто имеющее место субсидирование прошлого следует заменить на инвестирование будущего, то есть инвестирование в «качество» и «количество» российского образования.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >