Структура полипарадигмального подхода в высшем профессиональном образовании как теоретической основы формирования профессиональной компетентности студентов

Дидактический базис компетентностного обучения как основа структурирования полипарадигмального подхода в обучении студентов инженерного вуза

Проблема структурирования полипарадигмального подхода тесно связана с вопросом о сущности перехода от знаниевого обучения к ком- петентностному.

В настоящее время большинство исследователей согласны с тем, что профессиональная компетентность структурируется на когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты.

Большой вклад в исследование структуры компетентности внесла И.А. Зимняя. По ее мнению, содержание указанных компонент следующее:

  • • когнитивный компонент составляет владение знанием содержания компетентности;
  • • мотивационно-ценностный компонент составляет отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения, готовность к проявлению компетентности, где готовность рассматривается как мобилизация сил субъекта;
  • • деятельностный компонент составлен опытом проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях;
  • • рефлексивно-оценочный компонент включает в себя самооценку, самоконтроль и самоанализ, управление саморазвитием и профессиональный ростом, саморегуляцию поведения и деятельности [2.6].

Когнитивный и, частично, деятельностный компонент компетентности укладываются в концепцию описания с помощью триады «знания—умения-владения» и достаточно легко диагностируются и оцениваются. Мотивационно-ценностный и рефлексивно-оценочный компоненты компетентности оценить достаточно сложно, они формируются на основе технологий успешной деятельности и многократно предлагаемых обучаемому заданий по выработке алгоритмов действий для актуализации данной компетенции и ее компонентов.

Однако формирование этих компонентов профессиональной и профессиональной компетентности предполагает использование различных подходов в обучении.

Обычно понятие «подход» определяют как некоторую позицию, точку зрения, проектирование, организацию того или иного явления. Подход определяется некоторой идеей, концепцией и фокусируется на основных для него категориях - одним или нескольких.

Как отмечает И.А. Зимняя, «множество научных подходов можно классифицировать по разным основаниям — например, по научным дисциплинам: философский, психологический, педагогический, антропологический и т. п.; по целеполаганию: деятельностный, культурологический, личностный и т. п.; по организации рассмотрения: системный, комплексный, структурный и т. п. При этом разные подходы не исключают друг друга, некоторые из них могут развивать, совершенствовать другие — они реализуют разные планы рассмотрения одного и того же явления».

Общепринята схема уровней методологии для сопоставления существующих подходов, содержащая четыре уровня:

  • • высший уровень - философская методология;
  • • второй уровень - общенаучные принципы и нормы исследования;
  • • третий уровень - конкретно-научная методология;
  • • четвертый уровень - собственно методически-процедурный.

Решая вопрос, к какому уровню методологического анализа по этой классификации соответствует компетентностный подход, И.А. Зимняя пишет: «Компетентностный подход к образованию относится к третьему уровню методологического анализа, характеризуется системностью и является частным, конкретным подходом во всей иерархии подходов в силу его приложимости к одной, хотя и очень большой и социальнозначимой области - образованию, а затем сопряженной с ним профессиональной деятельностью человека» [2.6].

Следующий важный вопрос состоит в том, должно ли образование основываться на каком-то одном подходе или на нескольких подходах одновременно. Можно ли утверждать моноподходность или полипод- ходность в образовании; и если исходить из полиподходности, то какова иерархия этих подходов? Такие вопросы естественно возникают при переходе от знаниевого подхода к компетентностному. Однако в этом случае происходит замена не только подходов, но и парадигм, на которые они опираются.

Возможно, что компетентностный подход должен «сочетаться» с подходами, в том числе опирающимися на различные парадигмы. По нашему мнению, в этом случае целесообразно говорить о полипарадиг- мальности и полипарадигмальном подходе. Таким образом, целесообразно рассмотреть вопрос о том, какое место среди существующих подходов в обучении занимает компетентностный подход.

В педагогике и методике широко обучения известны следующие подходы:

  • • системный;
  • • функциональный;
  • • структурный;
  • • культурологический;
  • • генетический и др. [2.1].

Наряду с ними хорошо разработаны более частные подходы, непосредственно связанные с процессом обучения:

  • • личностно ориентированный;
  • • личностно-деятельностный;
  • • контекстный;
  • • проблемный;
  • • ситуативный;
  • • алгоритмизированный;
  • • заданный;
  • • программированный и др.

Как отмечает И.А. Зимняя, если рассматривать подходы к обучению «через призму основных категорий педагогики - цель, содержание, форма, метод и средства обучения, - то можно утверждать, что все подходы имеют место быть, но преимущественно применительно к отдельным категориям из вышеназванных» [2.6].

В качестве примеров можно указать, что непосредственно к целям и результатам обучения относятся компетентностный, знаниевый и культурологический подходы, опирающиеся, таким образом, на различные парадигмы. Следует отметить, что среди них более масштабным является культурологический подход, исходящий из положения о неразрывности образования и культуры, а знаниевый и компетентностный подходы, ассоциированные с конкретными результатами образования, являются более конкретными.

Кроме того, компетентностный подход непосредственно связан и с уровнем содержания образования. С содержанием связаны, например, и такие подходы, как системный, контекстный, междисциплинарный, а также фундаментализация.

Мы согласны с мнением И.А. Зимней, что применительно к организации учебного процесса следует выделять такие подходы:

  • • личностно ориентированный;
  • • личностно-деятельностный;
  • • проблемный;
  • • ситуативный;
  • • алгоритмический;
  • • технологический;
  • • программированный;
  • • заданный и др.

Применительно к средствам обучения И.А. Зимняя выделяет - системный и структурный подходы [2.6].

Понятно, что компетентностный подход ассоциирован с целью и результатами обучения, что во многом связывает его с содержанием обучения. Такая ситуация свидетельствует, по выражению И.А. Зимней, о значимости компетентностного подхода, но не о его исключительности, тем более единственности. Подходы, относимые к различным сторонам процесса обучения, взаимодействуют и дополняют друг друга.

Так, личностно-деятельностный подход, цель которого - развитие личности обучающихся, предполагает организацию процесса обучения в форме решения специально подобранных по трудности задач; при этом он взаимодополняет компетентностный подход, относящийся к целям и результатам обучения, на уровне связи: цель - организация процесса обучения -результат.

Резюмируем вышеизложенное в виде таблицы (табл. 2.2).

Таблица 2.2

Построение иерархии походов в обучении

Основные категории дидактики

Подходы в обучении

Цель обучения

о

о

о

1

По убыванию общности

культурологический; компетентностный, знаниевый; и т. д.

Содержание обучения

о

о

<->

компетентностный, знаниевый, системный, контекстный, междисциплинарный, фундаментализа- ция и др.

Формы обучения

о

о

личностно ориентированный, личностно-деятельностный, проблемный, контекстный, междисциплинарный, ситуативный, алгоритмический, технологический, программированный, заданный и др.

Методы обучения

Средства обучения

<->

системный, структурный, контекстный, междисциплинарный, фундаментализация и др.

Вернемся теперь к рассмотрению компонентов профессиональной компетентности. В структуре профессиональной компетентности, как уже говорилось, присутствуют когнитивный, мотивационно-ценностный, деятельностный и рефлексивно-оценочный компоненты, однако их формирование уже предполагает использование различных подходов в обучении.

Например, для когнитивного компонента основным подходом можно считать фундаментализацию; для деятельностного - контекстный подход (профессионально направленное обучение); для мотивационноценностного - личностно ориентированный и контекстный подходы; для рефлексивно-оценочного - личностно ориентированный подход.

Предложенное деление подходов, безусловно, не является единственным, но мы считаем, что для формирования профессиональной компетентности студентов инженерных вузов именно такое деление будет наиболее продуктивным.

Таким образом, интегративная структура профессиональной компетентности уже предопределяет комплексное использование различных подходов в обучении математике, обеспечивающее формирование всех ее компонентов, при ведущей роли компетентностного подхода, который определяет цели и результаты обучения.

По этой причине обучение студентов инженерного вуза должно сочетать различные подходы, в том числе опирающиеся на соответствующие парадигмы: ведущую - компетентностную, а также знаниевую, системно-деятельностную, личностную и др., т. е. осуществляться на основе ППП. Используемые подходы в обучении, при ведущей роли компетентностного подхода, взаимно дополняя друг друга, способствуют формированию профессиональной компетентности [2.13].

Возникает научная проблема определения, какие подходы в обучении математике студентов инженерного вуза целесообразно и возможно интегрировать в ППП.

Рассмотрим эту проблему с позиции общедидактических принципов, играющих руководящую роль как в знаниевом, так и в компетент- ностном подходе, в любой модели или системе обучения.

Как известно, в общедидактических принципах и правилах закреплены практические указания по осуществлению обучения. Общедидактические принципы, или принципы дидактики, - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями. В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения; выступая как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с намеченными целями.

К общедидактическим обычно относят следующие принципы: единства содержательной и процессуальной сторон обучения; научности; систематичности и последовательности; системности; наглядности; доступности; профессиональной направленности; междисциплинарных связей; фундаментализации; информатизации. Мы разделяем позицию ряда авторов, которые отмечают, что развитие принципов обучения активно продолжается в современной дидактике [2.9, 2.10].

По нашему мнению, общедидактические принципы условно разделяются на две группы. Принципы первой группы непосредственно связаны с формированием знаний, умений и навыков, принципы второй - с формированием способности и готовности применять их в профессиональной деятельности.

Поскольку формирование компетенций студента возможно лишь на основе его знаний, умений и навыков, принципы первой группы сохраняют свое значение и в современных условиях. К ним отнесем следующие принципы:

  • • единства содержательной и процессуальной сторон обучения;
  • • научности;
  • • систематичности и последовательности;
  • • системности;
  • • наглядности;
  • • доступности.

Эти принципы, по нашему мнению, не только достаточно полно реализованы в содержании, формах и методах обучения математике в инженерном вузе в знаниевом подходе, но и сохраняют свое значение для дидактики в компетентностном подходе и потому являются общедидактическими и де-юре, и де-факто.

Ко второй группе, непосредственно связанной с формированием способности и готовности применять знания в профессиональной деятельности, мы отнесем следующие общедидактические принципы:

  • • профессиональной направленности;
  • • междисциплинарных связей;
  • • фундаментализации;
  • • информатизации.

Общедидактические принципы этой группы в большей мере направлены на формирование умения использовать знания, и потому назовем их совокупность дидактическим базисом компстснтностного обучения в вузе.

Эти принципы имеют значительный потенциал в компетентностной парадигме и компетентностном подходе и выходят за рамки знаниевой парадигмы - для принципа фундаментализации это не столь очевидно, и соответствующее обоснование будет дано далее. Именно по причине компетентностной сущности указанные принципы не были в полной мере востребованы и реализованы в рамках знаниевого подхода, оставаясь общедидактическим де-юре, но не став таковыми де-факто. Так с ними изначально сложилось в этом подходе - они «опередили время». Их адекватное использование привело бы к тому, что обучение в высшей школе давно уже стало бы компетентностным.

В знаниевом подходе подразумевалось, что студент, имеющий знания, умения и навыки по предмету, сможет успешно применять их в профессиональной деятельности, даже не получив в обучении первичного опыта такого применения. Конечно, это не так. Например, если в процессе обучения математике студента инженерного вуза не учили решать прикладные математические задачи, то он, не имея опыта применения знаний по математике за пределами предметного поля, не будет в полной мере готов к профессиональной деятельности. Однако преподаватель, который придерживается знаниевого подхода, на экзамене этого не увидит, если студент докажет теорему и вычислит интеграл из экзаменационного билета. С позиций компетентностного подхода в задание необходимо включать и прикладные задачи.

Вернемся к указанным выше общедидактическим принципам. Рассмотрим вначале принцип фундаментализации обучения. В рамках знаниевого подхода этот принцип обычно трактовался как направленность обучения на углубленную теоретическую, общеобразовательную, общенаучную и общепрофессиональную подготовку учащихся и студентов. В профессиональной школе он еще подразумевает расширение профиля профессиональной подготовки в отличие от узкоспециализированной. Смысл тенденции фундаментализации образования заключается в превращении образования в подлинный фундамент материальной и духовной, теоретической и практической деятельности людей [2.31].

В современных условиях исследования, связанные с фундамента- лизацией обучения, являются весьма актуальным (В.Г. Кинелев, Н.В. Садовников, В.А. Тестов и др.). В настоящее время понимание фундаментализации обучения и образования в целом значительно расширяется, её роль в современных условиях значительно возрастает.

Во-первых, это происходит из-за стремительного роста объемов научной информации и быстрого устаревания знаний. Фундаментализация обучения в этих условиях означает подход, направленный на обеспечение универсальных, системообразующих и «долгоживущих» знаний студента, выбранных из огромного массива новой научной информации - важно, чтобы выпускник получил по каждой дисциплине, в том числе математике, действительно фундаментальную подготовку. Для этого необходимо формировать фундаментальное ядро знаний по учебной дисциплине - совокупность системообразующих, методологических знаний, которые, к тому же, существенно используются при изучении и других дисциплин образовательной программы. Эти требования объективно выявляют фундаментальное ядро знаний для большинства дисциплин [2.14].

Во-вторых, что более важно, с позиций компетентностного подхода фундаментальная подготовка студента является основой его профессионального развития, гибкости и профессиональной трансформации в будущем. Она обеспечивает возможность на основе дополнительного обучения легко понимать и быстро осваивать новую технику и технологии, принципы работы, выполнять новые профессиональные функции.

Это позволяет сделать вывод о том, что компетентностная сущность фундаментальности обучения состоит в том, что она обеспечивает в долгосрочной перспективе способность и готовность выпускника успешно заниматься профессиональной деятельностью. При таком понимании фундаментализация играет важную роль в компетент- ностном подходе.

Еще раз подчеркнем, что принцип фундаментализации в современных условиях нацеливает преподавателя на формирование у студента базисных, универсальных, относительно инвариантных и «долгоживущих» знаний, умений и навыков и других компетенций. Заметим, что фундаментальность обучения, которая всегда была в традициях российского образования, наиболее полно отражена в стандартах первого поколения и в настоящее время в значительной мере реализована в высшей школе.

Важно продолжить эти традиции, обновляя содержание каждой дисциплины и формируя ее фундаментальное ядро. При этом более частный материал должен уступить место и время моделированию в обучении профессионально направленных, междисциплинарных и других ситуаций, проведению различных компьютерных практикумов.

Рассмотрим далее общедидактический принцип профессиональной направленности. Этот принцип обучения впервые был разработан в профессионально-технической педагогике и был призван играть в ней ведущую роль. В 1960-е гг. одним из основных принципов высшего профессионального образования стал принцип связи обучения с практикой, фактически соединяющий в себе принципы научности и профессиональной направленности.

За последние 30 лет А.А. Вербицким и его научно-педагогической была создана теория контекстного (профессионально направленного) обучения. В рамках этой теории контекстный подход в обучении был развит и расширен до контекстного обучения, а принцип профессиональной направленности обучения был уточнен и детализирован следующими принципами контекстного обучения:

  • • принципом психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;
  • • принципом последовательного моделирования в ней контекста профессиональной деятельности;
  • • принципом проблемности содержания и его развертывания;
  • • принципом адекватности форм учебной деятельности целям и содержанию обучения;
  • • принципом ведущей роли совместной деятельности субъектов учебного процесса;
  • • принципом обоснованного сочетания новых и традиционных технологий обучения;
  • • принципом единства обучения и воспитания личности профессионала [2.3].

Применительно к предметной области любой дисциплины контекстное обучение означает, что содержание учебного материала, формы, методы и средства обучения должны соответствовать системной логике построения курса и моделировать познавательные и практические задачи профессиональной деятельности будущего специалиста.

Профессиональная направленность обучения предполагает уже на первом курсе погружение студента в контекст будущей профессиональной деятельности. Во-первых, это означает включение в содержание обучения профессионально значимых знаний, показывающих связь профессиональных понятий, теорем, методов с будущей профессией и через нее наполняющих изучение дисциплины личностным смыслом, поскольку для студента значимым и важным, как правило, является то, что непосредственно связано с будущей профессией. Одновременно с этим формируется психологическая готовность студента применять профессиональные знания в дальнейшей работе. Во-вторых, профессиональная направленность обучения математике подразумевает организацию квазипрофессио- нальной деятельности студента - учебно-познавательной деятельности, моделирующей профессиональный аспект его будущей работы.

Контекстное обучение обеспечивает один из основных структурных элементов содержания обучения - опыт осуществления эмоционально- ценностных отношений в форме личностных ориентаций студента, тем самым повышая качество знаний, умений и навыков; кроме того, оно непосредственно способствует формированию компетенций, связанных с применением знаний, умений и навыков по дисциплинам в профессиональной деятельности.

Важной стороной реализации профессиональной направленности обучения является формирование содержания обучения, которое требует введения профессионально значимого материала. В процессе реализации принципа профессиональной направленности могут проявляться такие нежелательные тенденции, как ранняя профилизация курса математики. Преждевременная профилизация противоречит принципу фун- даментализации обучения, и потому следует избегать отрывочных, фрагментарных сведений из специальных дисциплин, изучающихся на старших курсах. Необходимо формировать у студентов умение выполнять широкий комплекс мыслительных операций, аналоги которых они должны будут выполнять в профессиональной деятельности.

Найти оптимальное соотношение фундаментальности и профессиональной направленности обучения различным дисциплинам в вузе является сегодня непростой научно-методической задачей. Кроме того, существует и субъективный фактор: чтобы показать студенту роль дисциплины в инженерной деятельности, преподаватель должен иметь большой педагогический опыт и хорошо разбираться в соответствующей инженерной тематике.

Рассмотрим принцип информатизации обучения. В настоящее время, в условиях формирования информационного общества, роль этого принципа значительно возрастает. За последние годы российская экономика перешла на качественно новый уровень информатизации. Как показало проведенное нами исследование на ряде промышленных предприятий, сегодня инженеры используют в своей работе для проведения расчетов отраслевые пакеты прикладных программ, выбор которых определяется технологической политикой предприятия, а не предпочтениями самого работника.

В такой ситуации необходимо формировать у студентов инженерного вуза не только общекультурные и профессиональные компетенции, но и такие качества личности, которые обеспечивают его готовность использовать полученные знания в единстве с ИКТ - именно комплексное применение предметных знаний и компьютерных технологий необходимо во многих сферах профессиональной деятельности. Для этого, конечно, необходимы соответствующие методики обучения.

Обычно формирование способности использовать ИКТ относят к обучению информатике или дисциплинам, связанным с информатикой и информационными технологиями. Суть проблемы состоит в том, чтобы в обучении дисциплине создать условия, способствующие формированию качеств личности, синтезирующих не только знания и навыки их применения, но и умения использовать при этом ИКТ. Дополненную этими качествами личности студента профессиональную компетентность можно назвать предметно-информационной компетентностью - для ее формирования необходим более высокий уровень интеграции дисциплин с информатикой.

Таким образом, реализация в обучении студентов инженерных вузов принципа информатизации, адекватная потребностям информационного общества, способна внести значительный вклад формирование профессиональной компетентности.

Наконец, перейдем к принципу междисциплинарных связей. Общедидактический принцип междисциплинарных (межпредметных) связей в обучении подразумевает «согласованное изучение теорий, законов, понятий, методов познания и методологических принципов, общих для родственных дисциплин, а также формирование общих для них видов деятельности и систем отношений» [2.5]. Вполне соответствуя знаниевому подходу в обучении, он, однако, не в полной мере отвечает требованиям компетентностного подхода.

Во-первых, связи между дисциплинами предполагаются заданными и статичными, поскольку определяются исключительно общностью теорий, законов, понятий и методов, присущих дисциплинам, называемым родственными.

Во-вторых, общедидактический принцип не выделяет компетент- ностную сущность междисциплинарных связей, состоящую в том, что, получая опыт междисциплинарного применения знаний, студенты учатся применять их в будущей работе. Таким образом, в компетентностном подходе принцип междисциплинарных связей, будучи наполненным новым содержанием, развивающим его понимание в знаниевом подходе, имеет значительный потенциал для формирования профессиональной компетентности студентов инженерных вузов. Разработка теоретических положений, связанных с междисциплинарными связями и междисциплинарной интеграцией в компетентностном подходе, будет осуществлена в конце этой главы.

Резюмируя вышеизложенное, мы считаем, что принципы профессиональной направленности, междисциплинарных связей, фундаментализа- ции и информатизации, названные дидактическим базисом компетент- ностного обучения в вузе, действительно имеют значительный потенциал в компетентностном подходе при формировании профессиональной компетентности студентов инженерного вуза, далеко не реализованный к настоящему времени.

По нашему мнению, сущность перехода в обучении студентов инженерного вуза от знаниевого обучения к компетентностному состоит в комплексной, интегративной реализации принципов дидактического базиса компетентностного обучения:

  • профессиональной направленности;
  • междисциплинарных связей;
  • фундаментализации;
  • информатизации.

Комплексная реализация принципов дидактического базиса означает комплексное использование соответствующих им подходов к обучению. Кроме того, следует учитывать ведущую роль компетентностного подхода, в котором определены цели и результаты обучения, отличающиеся от таковых в знаниевом подходе.

Очевидно, что каждый базисный общедидактический принцип порождает соответствующий ему подход в обучении конкретной дисциплине, направленный на реализацию этого принципа обучения. Имеются следующие пары соответствующих принципов и подходов:

  • • принцип профессиональной направленности - контекстный подход;
  • • принцип междисциплинарных связей - междисциплинарный подход;
  • • принцип фундаментализации - фундаментализация обучения;
  • • принцип информатизации - предметно-информационный подход.

Таким образом, ППП, как основной методологический подход в

обучении, сущность которого состоит в комплексном использовании, по крайней мере, компетентностного, контекстного, междисциплинарного, предметно-информационного подходов и фундаментализации.

По нашему мнению, комплексное использование этих подходов дает синергетического эффект, который будет обоснован далее. Суть синергетического эффекта заключается в следующем. Как было показано, указанные подходы в обучении имеют различный уровень общности относительно основных категорий дидактики, определяемый непосредственными связями этих подходов с целями, содержанием, формами, методами и средствами обучения дисциплине (см. табл. 2.3). Воспользуемся данными этой таблицы и обозначим уровень общности подходов в обучении дисциплине (табл. 2.3).

Таблица 2.3

Уровень общности подходов в обучении дисциплине

Основные категории Дидактики

Подходы, включаемые в ППП в обучении математике

Цели и результаты обучения

Компетентностный - связь выраженная

Содержание обучения

Компетентностный - связь менее выраженная Контекстный - связь выраженная Междисциплинарный - связь выраженная Предметно-информационный - связь выраженная Фундаментализационный - связь выраженная

Формы обучения

Контекстный - связь выраженная

Методы обучения

Средства обучения

Контекстный - связь выраженная Междисциплинарный - связь выраженная Предметно-информационный - связь выраженная

Поскольку с целями и результатами обучения непосредственно связан компетентностный подход, который и определяет эти цели и результаты, ему отводится ведущая роль, в том числе в ППП.

Как известно, пути достижения целей обучения компетентностный подход прямо не указывает. Эту функцию выполняет ППП, который интегрирует другие подходы в обучении, ориентируя их на достижение целей и результатов компетентностного подхода и позволяя сформировать соответствующее содержание, определить формы, методы и средства обучения, что в свою очередь способствуют достижению целей и результатов компетентностного подхода в виде формирования профессиональной компетентности.

Таким образом, ППП можно рассматривать как результативноцелевую образовательную оболочку, которую следует «наполнить» подходами в обучении, способствующими достижению целей и результатов обучения, заданных компетентностным подходом. Такое наполнение «оболочки» ППП, конечно, зависит от направлений подготовки и предметной области обучения в вузе.

Применительно к обучению математике студентов инженерного вуза наполнение ППП, как показано, образуют контекстный, междисциплинарный, предметно-информационный подходы и фундаментализа- ция, которые соответствуют уровням содержания, форм, методов и средств обучения математике (см. табл. 2.3). Что же касается целей и результатов обучения, то эти подходы с ними связаны достаточно слабо, поскольку они формировались и развивались еще в период знание- вого обучения. Контекстное обучение, использование междисциплинарных связей, применение ИКТ, а также новое понимание фундамен- тализации обучения выходили за рамки знаниевого подхода и имели компетентностную суть, однако использовались они в целях повышения качества знаний. Поэтому для адекватного использования этих подходов нужны именно компетентностные цели и результаты обучения, которые заложены в новых стандартах ФГОС ВПО и могут быть достигнуты в рамках ППП, который предусматривает ведущую роль компе- тентностного подхода, определяющего цели и результаты образования.

Рассматривая стандарты ФГОС и психолого-педагогическую теорию контекстного обучения, можно отметить их взамообусловленность: стандарты фактически образуют правовую основу необходимости контекстного обучения, а теория контекстного обучения является одной из концептуальных основ реализации стандартов. В определенной степени это справедливо и для остальных перечисленных подходов.

Можно утверждать, что ППП как основной методологический подход, позволяет дополнить используемые подходы для их эффективной реализации:

  • • компетентностный подход - путями достижения целей и результатов обучения дисциплине;
  • • другие перечисленные выше подходы - адекватными им целями и результатами обучения дисциплине.

В этой ситуации происходит не просто сложение указанных подходов в обучении, которое приводит к «арифметической» сумме их воздействий, но и одновременное повышение эффективности каждого из них за счет дополнения друг друга недостающими компонентами. Именно по этой причине возникает синергетический эффект, который проявляется в нелинейном повышении эффективности использования этих подходов в рамках ППП.

Кроме указанных подходов, соответствующих дидактическому уровню содержания образования, в рамках ППП возможно включение и использование некоторых других подходов, имеющих меньший дидактический уровень общности. К таким подходам относятся, например, в математике - проектный, проблемный, заданный и другие, соответствующие дидактическим уровням форм, методов и средств обучения.

В настоящее время сложную совокупность разноуровневых объектов принято называть в научной литературе кластером. В соответствии с вышеизложенным, 77/7/7 можно рассматривать как открытый кластер дидактических подходов, предполагающий комплексное использование подходов разной степени общности, среди которых, однако, наибольшую общность и потому наибольшую дидактическую значимость имеют рассмотренные подходы: контекстный, междисциплинарный, предметноинформационный и фундаментализационный (рис. 2.2).

Кластер ППП в обучении дисциплине студентов инженерного вуза

Рис. 2.2. Кластер ППП в обучении дисциплине студентов инженерного вуза

Таким образом, возникает необходимость в разработке теоретической концепции, которая позволила бы получить синергетический эффект, присущий ППП, на основе:

  • • реализации большого потенциала контекстного обучения в формировании профессиональной компетентности;
  • • систематизации и расширения использования в обучении математике междисциплинарных связей и междисциплинарной интеграции;
  • • расширения и повышения эффективности использования ИКТ в обучении дисциплине;

уточнения и выделения фундаментального ядра в содержании обучения дисциплины.

Резюмируя, выше сказанное можно сделать следующий вывод. На основе методологического анализа эволюции государственных образовательных стандартов ВПО первого - третьего поколений, научнопедагогического анализа опыта практического использования различных подходов в обучении дисциплинам студентов российских инженерных вузах, начиная с 1960-х гг. и анализа общедидактических принципов обучения, мы приходим к теоретическому обоснованию структуры поли- парадигмального подхода в обучении студентов инженерного вуза как основного методологического подхода к формированию профессиональной компетентности, включающего такие подходы в обучении, как компетентностный; контекстный; междисциплинарный; фундаментализация; предметно-информационный.

Возникает научная задача обоснования возможности реализации ППП в обучении, которая будет рассмотрена ниже.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >