Проектирование многоуровневого образования на компетентностной основе

В соответствии со Стратегией модернизации содержания высшего образования в России возникает необходимость принятия ряда последовательных мер, направленных на переход от традиционной формалыю- знаниевой к компетентностной модели, направленной на личность студента. В результате основным конечным итогом новой образовательной стратегии должна стать не только система знаний, умений и навыков, но и набор заявленных государством компетентностей в интеллектуальной, общественно-политической, коммуникационной, информационной и прочих сферах [1.42].

Переход отечественной образовательной системы на компегент- ностный подход обусловлен рядом объективно существующих причин. Главной из них является общеевропейская и мировая тенденция к интеграции науки и экономики.

Ретроспективный анализ теоретических основ содержания высшего образования позволяет утверждать, что наряду с технократической, зу- новской, культурологической и др. концепциями в настоящее время особое значение приобретает компетентностная концепция. С точки зрения компетентностного подхода содержание образования - это система образовательных компетентностей, которая интегрирует совокупность взаимосвязанных смысловых ориентацией, умений и знаний для эффективного решения личностно значимых и социально актуальных проблем в определенных сферах культуры и видах деятельности.

Позитивный потенциал компетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает перспективный и до конца не воплощенный культурологический подход к содержанию образования, а актуализирует прагматический аспект того, что у студентов должно быть сформировано и развито. Синонимичное использование понятий «компетенция» и «компетентность» затрудняет развитие теории и практики компетентностного подхода. Целесообразно разграничить понятия «компетенция» и «компетентность» по следующим основаниям: потенциальное - актуальное, когнитивное - личностное, данное - освоенное. Компетенция задает круг предназначений, обязанностей, ролей, комплекс задач, которые человек должен решать. Она определяется как «совокупность знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине, а также способность к выполнению определенной деятельности на основе полученных знаний, навыков и умений» (Н.В. Ваграмова, 2004). В то же время под компетентностью понимается «актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленная социальнопрофессиональная характеристика человека, его личностное качество» (И.А. Зимняя, 2006). Другими словами, компетентность - это качество личности (вернее, совокупность качеств), которое предполагает владение, обладание студентом соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности, минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

Компетенция - это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. В этом случае под компетентностью понимается не суммарная совокупность, а целостная система личностно осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, как раз и направленных на применение этих самых компетенций. При этом подчеркнем, что компетентность - это опыт успешного осуществления деятельности по выполнению определенной компетенции.

Таким образом, компетентность в той или иной деятельности можно рассматривать как способ существования того или иного содержания образования, способ его успешного воплощения в деятельности.

При выстраивании перечня компетентностей, относящихся к содержанию образования, необходимо указать, что они многофункциональны, надпредметны и междисциплинарны, многомерны, в основу различных вариантов их перечня положены либо актуальные ситуации приложения компетентностей как интеграции способов человеческой деятельности, творческого потенциала, опыта проявления личностной позиции, либо актуальные социально-экономические проблемы, требующие решения.

Принятие компетентностного подхода в качестве одного из ведущих предопределило рассмотрение цели образовательного процесса как формирование ключевых компетентностей, что отмечено в текстах «Стратегии модернизации общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В соответствии с этими документами ключевые компетентности можно выделить в три группы: компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности; компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; компетентности, относящиеся к профессиональной деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах.

Таким образом, новая парадигма как стиль мышления данной исторической эпохи вносит определенные коррективы в традиционную трактовку целей и содержания образования. Формирование ключевых компетенций: социально-политической, коммуникативной, здоровьесберегающей, информационной, социокультурной - в своей совокупности становится главной целью образования личности в соответствии с требованиями современного информационного поликультурного мира.

Ключевые компетентности, необходимые для любой профессиональной деятельности, связаны с успехом личности в быстро меняющемся мире, они приобретают сегодня особую значимость и проявляются прежде всего в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, в том числе на иностранном языке, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.

Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.). Для профессиональной педагогической деятельности базовыми назовем компетентности, необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.

Специальные компетентности отражают специфику конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Специальные компетентности можно рассматривать как реализацию ключевых и базовых компетентностей в области учебного предмета, конкретной области профессиональной деятельности.

Разумеется, все три вида компетентностей взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль учебной деятельности, создает целостный образ специалиста и в конечном итоге обеспечивает становление учебно-исследовательской компетентности как определенной целостности, как интегративной личностной характеристики специалиста.

Ключевые, базовые и специальные компетентности, пронизывая друг друга, проявляются в процессе решения жизненно важных профессиональных задач разного уровня сложности в разных контекстах в многоуровневом образовательном пространстве.

Если же придерживаться первоначальной концепции подготовки бакалавров и магистров, то для создания так называемого дружеского интерфейса с потребителем образовательного продукта необходимо создать соответствующую систему дополнительного образования в виде широкого набора образовательно-профессиональных программ, заполняющую разрыв между реально получаемым образованием и фактическими требованиями потребителя к профессиональным знаниям бакалавра или магистра. Таким образом, обучение в бакалавриате дает общетеоретическую базу для дальнейшего освоения выпускником конкретной выбранной им профессии в процессе трудовой деятельности - либо путем самообразования, либо через систему переподготовки и повышения квалификации.

Целевая функция шестилетней образовательной программы магистратуры - формирование корпуса научных и научно-педагогических кадров.

Такая двухступенчатая структура предполагает достаточно жесткий отбор студентов на двухлетнюю специализированную подготовку в магистратуре. Тем самым достигается высокая концентрация интеллектуального потенциала студенческого контингента, ориентированного на продуктивную профессиональную научно-исследовательскую и научно-педагогическую деятельность. Это позволяет реализовать программы повышенного уровня сложности, освоение которых по силам только наиболее талантливым и целеустремленным студентам.

Существенно, что эта новая составляющая образовательной системы, включающая четырехлетний бакалавриат как часть шестилетней образовательной программы подготовки магистров, ориентирована на фундаментальное междисциплинарное образование. При таком подходе появляется возможность поднять на новый уровень качество образования. Речь идет не только о необходимости профессиональных знаний и практического опыта, требующихся для выполнения тех или иных профессиональных обязанностей, но и о развитии творческих возможностей личности, активизации глубинных источников ее интеллектуального потенциала, формирования учебно-исследовательской компетентности. Это сложнейшая проблема, решение которой требует большого напряжения сил всех участников образовательного процесса.

В целом активность восприятия идеи многоуровневого образования и темпы включения вузов в ее реализацию подтверждают актуальность исследования проблемы развития учебно-исследовательской компетентности студентов обоих ступеней образования - бакалавриата и магистратуры. Различия в темпах восприятия вузами разного профиля - классическими университетами, техническими, педагогическими и др. - идеи многоуровневой подготовки кадров свидетельствуют о разнице методологической и методической зрелости фундаментальной и прикладной ветвей вузовской науки.

Многоступенчатость (многоуровневость) университетского образования является его неотъемлемой частью и всегда присутствует с той или иной степенью очевидности. Так, на младших курсах сосредоточены, как правило, общеобразовательные и общепрофессиональные дисциплины. Затем до окончания четвертого курса студенты родственных специальностей совместно продолжают изучение общепрофессиональных дисциплин и начинают изучать специальные дисциплины, что и соответствует в основном структуре образовательной программы подготовки бакалавра. На заключительном этапе профессиональной подготовки выполнению дипломной работы предшествует изучение студентами дисциплин специализации и прохождение научно-производственной практики. Можно рассматривать бакалавриат как краткосрочную подготовку исполнителей, занятых на производстве, делая акцент в образовании на практическом использовании ими знаний в узкой профессиональной области. Но бакалавриат может рассматриваться и как первая ступень университетского образования, ориентируя его на подготовку бакалавров наук, готовых продолжить образование по учебным программам более высокого уровня. Их образование должно отличаться фундаментальностью, широтой теоретической подготовки, обеспечивающей высокий динамизм будущей профессиональной деятельности. Отмеченные различия в подготовке обучающихся в бакалавриате определяют особенности развития их индивидуального стиля учебной (профессиональной) деятельности.

Развитие многоуровневой системы образования не должно обязательно идти по общей для всех вузов схеме, что и подтверждает существующая практика. Необходима свобода выбора и маневра. Данная свобода проявляется и посредством формирования учебно-исследовательской компетентности как в целом студентов вузов, так и в первую очередь непосредственно обучающихся в магистратуре, то есть на втором уровне подготовки. При этом главным ориентиром должно быть повышение качества образования путем обновления его содержания, диверсификации учебных планов, широкого развития современных образовательных технологий. В этих условиях развитие индивидуального стиля учебной деятельности студентов будет способствовать совершенствованию учебного процесса, повышению их компетентности, профессиональному и личностному развитию, ценностно-смысловой направленности на будущую профессию.

Проблема признания иностранных документов об образовании в РФ и российских документов в государствах - участниках Болонской декларации непосредственно связана с разработкой системы оценки и признания качества образования, которую еще предстоит создать. В ее основу необходимо заложить как ряд общих принципов, признанных в других странах Европейского сообщества, так и выработать собственную систему сопоставимых показателей. В общегосударственные задачи высшей школы входит подготовка высокообразованных, компетентных специалистов с развитым индивидуальным стилем учебной и профессиональной деятельности и такой системой компетенций, которая позволила бы им эффективно реализовать свой творческий потенциал в условиях рыночной экономики, обеспечивая решение профессиональных задач на высоком уровне успешности.

Становление компетентности возможно при включении студента в такой вид учебной деятельности, который моделирует условия высокоэффективной профессиональной деятельности, соответствующей уровню европейского стандарта. Значительная часть программ, реализуемых в российских вузах, - это программы направлений подготовки, то есть строящиеся именно по модели «бакалавриат + магистратура». При разработке этой системы исходят из предпосылки о том, что подготовка по направлению - в отличие от подготовки по специальности - это воспитание кадров для науки и преподавания. Именно отсюда одновременно широта и фундаментальность, которые запланированы для бакалавриата. Дополненные дисциплинами профессионализации, программы магистратуры дают широкообразованных, компетентных выпускников. Одновременно бакалавриат представляет собой необходимый трамплин для магистратуры. Магистратура к широкой фундаментальной подготовке добавляет углубленную подготовку в некоторой узкой проблемной области.

Природа компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, то есть при наличии ценностно-смыслового отношения, глубокой личностной заинтересованности в данном виде деятельности. Компетентность в этом смысле выступает как способ поведения, образ жизни будущего работника, в котором интегрируются его познавательные и творчески преобразующие способности. В самой природе компетентности заложен потенциал профессионального саморазвития, профессиональной карьеры, что и соответствует сущности многоуровневого непрерывного образования, последующего повышения своей профессиональной квалификации.

На уровне бакалавриата обеспечивается формирование системы базовых и ключевых компетенций, основным средством формирования которых выступает адекватная уровню бакалавриата модель учебно- исследовательской деятельности, соответствующая уровню образования бакалавров. Этот тип учебно-исследовательской деятельности, включающий проектные разработки, выступает как организуемое с использованием преимущественно дидактических средств пространство косвенного и перспективного управления деятельностью студентов, направленное на поиск объяснения и доказательства закономерных связей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов, явлений, процессов, в которой доминирует самостоятельное применение приемов научных методов познания и в результате которой студенты активно овладевают знаниями, развивают свои исследовательские умения и способности.

Становление специальных компетентностей в условиях магистратуры обеспечивается включением обучающихся в учебно-исследовательскую деятельность поискового научно-проектного квазипрофессионалъного характера, направленную на объяснение явлений, процессов, установление их связей и отношений, теоретическое и экспериментальное обоснование фактов, выявление закономерностей посредством научных методов познания, в результате чего субъективный характер «открытий» может приобретать определенную объективную значимость и новизну. Структура и функции научно-исследовательской деятельности определяются целями подготовки студентов вуза в этом направлении. Они заключаются в углублении и развитии профессиональных теоретических знаний, их применении на практике; в привитии магистрам навыков постановки и проведения самостоятельных научных исследований; в привлечении наиболее способных студентов к решению актуальных проблем образования; в возможности обоснованного выбора обучающимися научного направления, где бы наиболее ярко могли проявиться их творческие способности; в воспитании в стенах вуза резерва ученых, исследователей, профессионалов.

Таким образом, структура содержания образования (для каждой базовой компетенции) включает: ориентировочную основу компетентного исполнения деятельности на основе образа создаваемого продукта и логики его создания; концептуальное знание о сущности процесса и продукта деятельности; набор апробированных в собственном опыте способов деятельности (мыслительных, организационных, коммуникативных, информационных и др.); опыт выполнения этой деятельности в проблемных условиях (при неполноте задания условий задачи, дефиците информации и времени, невыявленности причинно-следственных связей, непригодности известных вариантов решения). Заданная ситуация актуализирует опыт рефлексии и самоконтроля своих действий на основе знания образцов и критериев эффективности.

Системообразующей «единицей» профессиональной компетентности выступает целостный образ высокоэффективной профессиональной деятельности (образ предметной сферы этой деятельности), включающий ее гуманитарные ценности, фундаментальные теоретические принципы и ориентировочную основу выполнения (систему понятий и способов решения, типовых для данной профессиональной сферы задач), варьирование способом выполнения в зависимости от ситуации, «поле проявления индивидуальности» специалиста. Логика развертывания целостного образа профессии при переходе от бакалавриата к магистратуре представляет последовательное восхождение от «содержательной абстракции» профессии к системе специальных компетенций, к индивидуальному профессиональному образу.

Овладение компетенциями может быть обеспечено в образовательной среде, построенной в соответствии с моделью саморегулируемого обучения, основанного на проектных, имитационно-моделирующих технологиях. Компетентностный подход начинается с системного анализа профессиональной деятельности; условий, которые затем необходимо будет воспроизвести в учебном процессе; решаемых специалистом задач; проявления высших его достижений. Затем разрабатывается теоретическая модель компетентности (надпредметный уровень содержания образования). После этого осуществляется декомпозиция материала по предметам и его заданно-процессуальное обеспечение.

Данное обеспечение может быть представлено как система технологий, включающих:

  • • когнитивно ориентированные технологии: представление предметного материала в контексте профессиональных задач; диалогические методы обучения (А.А. Вербицкий), направленные на выявление ценностно-смыслового содержания предложенных текстов (С.В. Белова); тренинги по гуманитарной экспертизе научных проектов и принятию точных решений и др.;
  • • деятельностно ориентированные технологии: методы проектов и гипертекстов, моделирование стратегии профессиональной деятельности в различных вариантах контекстного обучения, организационнодеятельностные игры, комплексные (дидактические) задания, технологические карты, имитационно-игровое моделирование технологических процессов;
  • • личностно ориентированные технологии: моделирование ситуаций, предполагающих актуализацию личностных функций избирательности, рефлексии, смыслоопределения, ответственности, саморегуляции, креативности, индивидуальности и др., что предполагает проектирование учебных задач, содержащих личностно развивающий контекст.

Специфика образовательных технологий, обеспечивающих развитие компетентностей, состоит в интегрированности когнитивноориентировочного, креативного, личностно-смыслового аспектов, что обусловлено самой интегративной природой компетентности.

Процессуальный аспект компетентностного подхода следует рассматривать на примере формирования учебно-исследовательской компетентности, которая на уровне бакалавриата проявляется во владении учебно-исследовательской деятельностью на уровне, необходимом для эффективного решения типовых профессиональных задач, а на уровне магистратуры - в создании индивидуальной системы исследовательской деятельности, включенной в структуру научно-производственной деятельности будущего специалиста.

Первая ступень высшего образования (бакалавриат) обеспечивает уровень учебно-исследовательской компетентности, достаточный для решения базовых познавательных, профессиональных и самообразовательных задач, адекватных требованиям образовательного стандарта, что соответствует освоению ключевых и базовых компетенций. Вторая ступень (магистратура) ориентирована на индивидуальный уровень достижений в соответствии с выявленным личностно-творческим потенциалом магистранта; на выполнение деятельности, основанной на самостоятельно полученном знании, на готовности к непрерывному совершенствованию процесса и продукта труда, а также личностно- профессиональных качеств выпускника магистратуры, т. е. на формирование специальных компетентностей.

При переходе с одной ступени образования на другую происходит изменение в формах организации обучения, что проявляется в:

  • • распределении студентов по группам с учетом их индивидуально-типологических особенностей;
  • • учете индивидуальных особенностей студентов при групповой работе в гомогенных группах и распределении индивидуальнодифференцируемых заданий;
  • • свободном переходе студентов из одной гомогенной группы в другую с учетом их учебных возможностей, а также формировании гетерогенных групп на основе добровольности;
  • • использовании во фронтальной и групповой работе активных методов обучения, которые позволяют студентам проявлять свою индивидуальность;
  • • оптимальном сочетании фронтальной, групповой и индивидуальной работы обучаемых, а также в такой перестройке структуры учебного процесса, при которой все его элементы направлены на обеспечение эффективности самостоятельной работы;
  • • систематической индивидуальной многопараметрической оценке хода и результатов учебной работы, консультативной помощи и сопровождении студентов с учетом их индивидуально-типологических особенностей;
  • • формировании у студентов умений самостоятельной работы и самоуправления своей учебной деятельностью, развитии у них самообразовательной компетентности как личностного качества посредством последовательного восхождения ко все более высоким уровням самостоятельной работы.

Таким образом, построение системы дидактических средств и форм организации учебной деятельности студентов на различных ступенях обучения основывается на формировании их учебно-исследовательской компетентности как центральной в структуре компетентностной модели специалиста. При переходе со ступени бакалавриата в магистратуру в показателях учебно-исследовательской компетентности отмечается: повышение самостоятельности и активности обучаемых в процессе усвоения знаний, разумное уплотнение их учебного времени; всемерный учет индивидуально-психологических качеств, определяющих успешность учения; моделирование управления учебно-познавательной и научноисследовательской деятельностью посредством алгоритма адаптивного управления; самоорганизация и самоуправление на основе синергетического подхода к обучению; непосредственная связь усвоения учебного материала с успешным выполнением предыдущей стратегии обучения; возможность эффективного сочетания компетентностно-проектной модели с традиционными академическими формами. В процессе обучения преподаватель должен не столько сообщать студентам учебную информацию, сколько создавать условия для самоуправления их деятельностью по ее усвоению с учетом индивидуально-стилевых особенностей обучаемых в бакалавриате и магистратуре, ведь в самой природе компетентности заложен потенциал профессионального саморазвития, профессиональной карьеры, последующего повышения своей профессиональной квалификации, что и соответствует сущности многоуровневого непрерывного образования.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >