Модель развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза

Моделирование как метод научного исследования создает возможности для более глубокого проникновения в сущность изучаемого феномена и позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании. Метод моделирования нашел свое отражение в трудах

B. Г. Афанасьева, Г. Клауса, В. А. Штоффа и др. Применение метода моделирования в педагогической науке обосновано в исследованиях

C. И. Архангельского, А. Н. Дахина, М. В. Кларина, В. М. Монахова, И. И. Цыркуна и др. Коммуникативную компетентность студента технического вуза определяют как интегральную характеристику профессионально и личностно значимых качеств будущего инженера, отражающую уровень его знаний, умений и опыта организации продуктивного взаимодействия по достижению социально ценного результата в конкретных условиях учебной и профессиональной деятельности [1.42].

Анализ понятия «коммуникативная компетентность» в интерпретации целого ряда авторов (Б. Бергман, В.А. Болотов, Ж. Делор, А.И. Жук, О.Л. Жук, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.Н. Кошель, А.В. Макаров, Д. Мунк, А.В. Хуторской, В. Хутмахер и др.) позволяет выделить такие ее компоненты, как личностно-мотивационный, когнитивный, операциональнодеятельностный.

Личностно-мотивационный компонент коммуникативной компетентности включает: направленность личности, мотивационно-целевые установки, совокупность личностных и профессиональных качеств будущего специалиста, обеспечивающих продуктивное взаимодействие.

Когнитивный компонент коммуникативной компетентности - это знания в области «коммуникативных дисциплин», а также опыт оперирования этими знаниями: знания о правилах поведения в тех или иных коммуникативных ситуациях, знания о закономерностях протекания коммуникативных процессов. При этом важным признается не наличие знания как такового, а факт его использования при выполнении тех или иных действий, что коррелирует с понятием «умение», «владение».

Операционально-деятельностный компонент коммуникативной компетентности представлен коммуникативными умениями, позволяющими личности активно взаимодействовать в совместной деятельности с окружающими людьми. Коммуникативные умения рассматривают как ядро коммуникативной компетентности студента технического вуза. Диапазон этих умений может быть достаточно широк и включает умения разного рода.

Анализ исследований по компонентному составу коммуникативной компетентности студентов технического вуза дает основание выделить следующие ее критерии и показатели: личностный, когнитивный и практико-ориентированный.

Личностный критерий коммуникативной компетентности базируется на ценностях и личностных качествах студента, которые опосредуют развитие обозначенного феномена. Исходя из содержания личностно-мотивационного компонента коммуникативной компетентности студентов технического вуза, в качестве показателей личностного критерия можно выделить эмпатию, направленность, коммуникабельность.

Основу когнитивного критерия коммуникативной компетентности составляют знания и опыт оперирования ими, которые позволяют осуществлять деятельность и взаимодействие. Для продуктивного взаимодействия будущему специалисту необходимы разноплановые знания: закономерностей развития личности; структуры коммуникативного процесса; способов организации взаимодействия; этапов решения коммуникативной задачи; основ управления взаимодействием; нравственно- этических норм взаимодействия; алгоритмов поведения в конкретной ситуации; стратегий поведения и их адаптации к определенным условиям.

Практико-ориентированный критерий позволяет судить не только о наличии коммуникативных умений, но и о степени их сформированности.

Исследователи А.К. Болотова, Л.А. Петровская, рассматривая состав умений в структуре коммуникативной компетентности, выделяют умения «слушания и невербального поведения». Приоритетное внимание слушанию авторы объясняют тем, что эта совокупность умений не формируется в рамках традиционной системы обучения. Акцент на не- вербалыюсть взаимодействия они обусловливают неконтролируемо- стью большинства невербальных реакций со стороны сознания. По Е.М. Сидоренко, осуществление взаимодействия предполагает умение радоваться успехам коллег, проявлять терпимость, «заразить» идеей коллектив и сообща решать поставленные задачи.

Приведенная выше сущностная характеристика коммуникативной компетентности и выделенные критерии и показатели развития исследуемого феномена позволяют перейти к моделированию процесса развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

Для создания модели развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза следует определиться с ее компонентным составом, т. е. системой иерархически соподчиненных и взаимосвязанных компонентов. К таковым исследователи (С.И. Архангельский,

А.Н. Дахин и др.) относят: целевой, содержательный и процессуальный.

Целевой компонент отражает общую идею модели и включает теоретико-методологические основания ее построения. Идея модели - обобщенное представление механизма развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза. Теоретико-методологическими основаниями построения модели определены такие: 1) личностностный, деятельностный, системный, полисубъектный и компетентностный подходы; 2) положение о том, что ядром коммуникативной компетентности выступают коммуникативные умения; 3) особенности овладения коммуникативной компетентностью в условиях технического вуза.

Реализация целевого компонента модели в формате данного исследования предполагает совместное формулирование (педагог + студенты) цели развития коммуникативной компетентности согласно заданной логике (социальный заказ <-> вуз педагог студент).

Схематично целевой компонент модели развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза показан на рис. 1.1.

Содержательный компонент модели раскрывает сущность и особенности развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза в процессе изучения дисциплин.

Например, социально-гуманитарные дисциплины — это те учебные предметы, в содержание которых входит рассмотрение проблем общественного развития в прошлом и настоящем, изучение специфики бытия человека, мирового сообщества, национального социума, а также непосредственное обращение к человеку, к его интеллекту и эмоциям, к осознанию своего места в социуме и своего жизненного предназначения.

Целевой компонент модели развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза

Рис. 1.1. Целевой компонент модели развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза

Понимая развитие как процесс перехода от низшего к высшему, от простого к сложному, из одного состояния в другое, более совершенное, выделены начальный, нормативный и оптимальный уровни развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

Для начального уровня характерно отсутствие или недостаточность знаний, необходимых для осуществления взаимодействия, шаблонность деятельности, неумение четко и быстро устанавливать деловые и партнерские контакты с людьми, отсутствие стремления расширять контакты, проявлять инициативу, смекалку, находчивость.

На нормативном уровне студент стремится к установлению новых деловых и товарищеских контактов, проявляет инициативу в коммуникативном взаимодействии. Он реагирует на чувства собеседника, лежащие на поверхности, испытывая при этом затруднения в их интерпретации. Обладает такими качествами, как толерантность, эмпатия, понимание.

Оптимальный уровень означает, что студент обладает устойчивой мотивацией к осуществлению коммуникативной деятельности, обобщению опыта, вариативности и целенаправленности действий, их творческому исполнению. На данном уровне будущий специалист способен прогнозировать поведение своего собеседника и адекватно воздействовать на него.

Содержательный компонент модели развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза представлен на рис. 1.2.

Содержательный компонент модели развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза

Рис. 1.2. Содержательный компонент модели развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза

Процессуальный компонент модели отражает взаимосвязь между обобщенным механизмом развития коммуникативной компетентности и процессом управления развитием коммуникативной компетентности студентов технического вуза. Выявление обобщенного механизма развития коммуникативной компетентности базировалось на понимании умения как способности личности к продуктивной деятельности по приобретению знаний и личностного опыта. Личностный опыт (в том числе коммуникативный) есть не что иное, как интериоризированный опыт социального взаимодействия. Интериоризация (фр. interiorisation - «переход извне внутрь») - формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, приобретения жизненного опыта.

Представляет интерес тот аспект интериоризации, который обеспечивает трансформацию социального опыта взаимодействия в знания, умения, владение, опыт и качества личности. Такой опыт социального взаимодействия студент приобретает в процессе учебной деятельности, в общении, посредством установления различного рода коммуникаций с субъектами окружающей среды, в том числе с субъектами образовательного пространства технического вуза.

Образовательное пространство технического вуза многомерно. Ниже ограничиваем его рамками социально-гуманитарных дисциплин, и дальнейшие рассуждения будут касаться учебного коммуникативного пространства, под которым, вслед за С.В. Теряевой, будем понимать структурированную систему дидактических условий, обеспечивающих развитие коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

Дидактические условия - это обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей.

Помимо определенных дидактических условий коммуникативное пространство включает в себя совокупность различных видов коммуникации и межличностных отношений, которые устанавливаются между субъектами в процессе их деятельности и общения. В процессе своего функционирования субъекты создают коммуникативное пространство и оно влияет на каждого из них.

С педагогической точки зрения проблема заключается не в том, чтобы создать учебное коммуникативное пространство, а в том, насколько сами студенты воспринимают его таковым; чтобы студенты были не просто объектами влияния этого пространства, а стали субъектами (участниками) его созидания и совершенствования.

Создание учебного коммуникативного пространства в процессе изучения, например, социально-гуманитарных дисциплин рассматривают в качестве первого дидактического условия развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

В качестве второго дидактического условия развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза считают правомерным определить интериоризацию социального опыта взаимодействия в личный опыт. Социальный опыт-это исторически отобранные и аккумулированные в общественном сознании людей формы осуществления социально значимой деятельности и взаимодействия. Социальный опыт, осваиваемый студентом, составляет суть содержания образования. Обращение к образовательным стандартам, учебным программам по социально-гуманитарным дисциплинам позволяет утверждать, что данные дисциплины обладают достаточным дидактическим потенциалом по развитию искомого феномена.

В качестве путей, обеспечивающих такую интериоризацию, определили совместное целеполагание учебной деятельности и использование активных методов обучения. Совместное определение цели учебной деятельности и принятие ее обучаемыми как личностно значимой есть не что иное, как интериоризация целеполагания, без чего дальнейшее продвижение в содержательном и процессуальном планах представляется неэффективным. Активные методы - это способы побуждения обучаемых к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. В процессе активной познавательной деятельности учебная информация, идущая извне (от учебного коммуникативного пространства, от педагога, учебников и др.) переходит в личностные знания и умения, владения студентов, их опыт, свойства и качества личности, что и составляет суть интериоризации.

В качестве третьего дидактического условия развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза выделяют обеспечение комплексного развития коммуникативных умений.

Коммуникативные умения выполняют функцию обобщенных умений и обладают всем спектром их свойств. Умения называются обобщенными, когда их можно использовать при решении широкого круга задач не только в рамках одного предмета, но и на занятиях по другим учебным дисциплинам, а также в практической деятельности. Важной характеристикой обобщенного умения является свойство широкого переноса. Сформированные на конкретном материале, они могут применяться при изучении практически всех учебных дисциплин. В связи с чем усиление межпредметных связей в процессе изучения студентами, например, социально-гуманитарных дисциплин рассматривают в качестве продуктивного средства в системе комплексного развития коммуникативных умений.

Управление развитием коммуникативной компетентности студентов технического вуза следует рассматривать как важнейший фактор, обеспечивающий такое развитие. Управление - это деятельность по рациональному использованию дидактического потенциала дисциплин, всех способов, видов и форм организации учебной работы, обеспечивающая развитие коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

Схематично процессуальный компонент модели развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза представлен на рис. 1.3.

Процессуальный компонент модели развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза

Рис. 1.3. Процессуальный компонент модели развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза

Созданная модель представляет обобщенный механизм развития коммуникативной компетентности студентов технического вуза.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >