Преодоление трудностей формирования чтения у обучающихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи . . 274 Российская Е. Н., Гаранина Л. А., Зубарева Т. Г. Отдельные аспекты проектирования программы коррекционной работы: профилактика и преодоление нарушений письменной речи у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. . . . 288 Шулекина Ю.А. Учебник как средство обучения младших школьников с трудностями в овладении чтением

тяжелыми нарушениями речи_

Смысловой компонент чтения

  • • механическое чтение слов, предложений текстов (чтение без осмысления);
  • • неточности при пересказе текста, неправильные ответы на вопросы по содержанию прочитанного;
  • • трудности определения основной мысли прочитанного текста;
  • • трудности выделе- ния новой или незнакомой информации в тексте.

Устно-речевые и когнитивные:

  • • несформированность фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи;
  • • недостаточность произвольного внимания;
  • • недостаточный объем оперативной (кратковременной) памяти;
  • • недостаточность словесно-логического мышления.

Развитие устно-речевых и когнитивных предпосылок:

  • • развитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи;
  • • развитие произвольного внимания;
  • • увеличение объема оперативной (кратковременной) памяти;
  • • развитие словесно-логического мышления.

Дидактогенные:

  • • несформированность технической стороны чтения;
  • • превалирование работы над скоростью чтения по отношению к работе над смысловым компонентом чтения;
  • • несформированность навыка антиципирующего чтения на уровне предложения и текста;
  • • несформированность навыков перцептивно-смысловой обработки текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях.

Формирование навыков, обеспечивающих данный компонент чтения:

  • • совершенствование технической стороны чтения (способа, правильности, скорости);
  • • формирование установки «про- чел-понял» на материале слов и предложений;
  • • формирование навыка антиципирующего чтения на уровне предложения и текста;
  • • формирование навыков перцептивно-смысловой обработки текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуально-оценочном уровнях.

В рамках каждого из выделенных направлений для развития устно-речевых, сенсорных и когнитивных предпосылок и формирования навыков, обеспечивающих чтение, учитель-логопед может использовать разнообразные приемы, игры и упражнения.

Алгоритм определения направлений и содержания логопедической работы по пропедевтике нарушений чтения у обучающихся с ТНР мы определили следующими семью последовательными шагами.

Шаг 1. Учителем-логопедом осуществляется изучение и оценка состояния устной речи обучающегося, навыка чтения, состояния невербального компонента функционального базиса чтения. Для этого необходимо отобрать соответствующий диагностический инструментарий с системой уровневой оценки. Этот же диагностический инструментарий будет использоваться для проведения текущей и итоговой диагностики в рамках мониторинга эффективности коррекционно-образовательной деятельности.

Шаг 2. Учитель-логопед составляет психолого-педагогическую характеристику обучающегося, включающую его актуальный речевой профиль, описывает его особые образовательные потребности.

Шаг 3. Логопед формулирует цель коррекционно-пропедевтической деятельности, конкретизирует ее в задачах и в соответствии с ними прогнозирует результаты работы.

Шаг 4. В соответствии с поставленными задачами учитель-логопед определяет основное содержание программы коррекционной работы.

Шаг 5. Учитель-логопед выбирает временной режим реализации программы, составляет циклограмму коррекционно-развивающих занятий, осуществляет планирование коррекционно-образовательной деятельности на логопедических занятиях. Определяет основные методы, технологии, приемы и средства коррекционно-пропедевтической деятельности.

Шаг 6. Учитель-логопед ставит задачи и разрабатывает содержание консультирования педагогических работников по вопросам организации индивидуально-дифференцированного подхода к обучающемуся при освоении им содержания АОП, выбора методов и приемов работы на уроках; консультирования семьи по вопросам выбора приемов коррекционного обучения. Осуществляет планирование лекций, обучающих семинаров, консультаций, открытых занятий для других участников медико-психолого-педагогического и социального сопровождения обучающегося.

Шаг 7. Учитель-логопед моделирует содержание мониторинга эффективности реализации программы коррекционной работы (этапы, критерии и показатели оценки, диагностический инструментарий, сроки проведения) и требования к оформлению результатов диагностики (таблицы, графики и др.).

Программа коррекционной работы

Примерный вариант макета программы коррекционной работы, направленной на пропедевтику нарушений чтения у обучающихся с ТИР, включает следующие компоненты.

1. Психолого-педагогическая характеристика обучающегося с ТНР, испытывающего трудности в овладении навыком чтения, основанная на заключении ПМПК и результатах комплексного обследования обучающегося специалистами психолого-педагогического сопровождения. Трудности овладения навыком чтения в данном случае будут рассматриваться как особые образовательные потребности, в том числе в рамках предметной области «Русский язык и литературное чтение».

Характеристика содержит описание:

  • • особенностей устной речи (вербального компонента функционального базиса навыка чтения);
  • • особенностей невербального компонента функционального базиса навыка чтения: произвольного внимания, зрительной и речеслуховой памяти, оптико-пространственных функций и представлений и др.;
  • • трудностей овладения навыком чтения, его основных компонентов (способа, правильности, выразительности, понимания, скорости);
  • • состояния перцептивно-смысловых навыков.
  • 2. Цель коррекционно-пропедевтической работы, которая может быть сформулирована следующим образом: «Обеспечить овладение обучающимся навыком чтения для успешного освоения АООП НОО; способствовать преодолению отклонений в психоречевом развитии и социальной адаптации».
  • 3. Задачи коррекционно-пропедевтической работы:
  • • обеспечить преодоление отклонений в развитии устной речи как вербального компонента функционального базиса навыка чтения, а также всех элементов его невербального компонента;
  • • формировать продуктивные способы чтения;
  • • способствовать преодолению ошибок чтения;
  • • совершенствовать навык выразительного чтения;
  • • отработать оптимальную для понимания читаемого скорость чтения;
  • • способствовать формированию осознанного чтения.
  • 4. Планируемые результаты коррекционно-пропедевтической работы:
    • • положительная динамика вербального компонента функционального базиса навыка чтения;
    • • положительная динамика невербального компонента функционального базиса навыка чтения;
    • • достаточный уровень владения продуктивными способами чтения;
    • • отсутствие или снижение количества ошибок при чтении;
    • • ориентация на знаки препинания при чтении (делает паузы на знаках препинания, использует соответствующую знакам препинания интонацию);
    • • чтение со скоростью, оптимальной для понимания прочитанного;
    • • осознание читаемого (предложений и соответствующих возрасту текстов).
  • 5. Содержание коррекционной работы представлено в таблице 2.
  • 6. Описание мониторинга динамики продвижения обучающегося.

Оценку продвижения обучающегося рекомендуется осуществлять в три этапа:

  • 1) первичная диагностика;
  • 2) текущая диагностика с корректировкой содержания, способов, средств реализации коррекционно-педагогической работы;
  • 3) итоговая диагностика с последующими рекомендациями.

Отбор методик для мониторинга проводится учителем-логопедом самостоятельно [17, 18, 22]. Опорой в данной работе может быть представленная ниже таблица 3.

Таблица 2

Содержание логопедической работы по преодолению трудностей формирования навыка чтения

п/п

Разделы

Содержание коррекционно-пропедевтической работы

1.

Развитие устной речи (вербального компонента функционального базиса чтения)

Развитие фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Формирование фонологических, морфологических и синтаксических обобщений. Развитие просодической стороны речи. Развитие связной речи.

2.

Развитие невербального компонента

функционального базиса чтения

Развитие произвольного внимания. Развитие речеслуховой и зрительной памяти. Развитие зрительного восприятия, зрительного анализа и синтеза, формирование прослеживающих движений глаз, развитие глазомера, развитие зрительнопространственных представлений. Развитие словеснологического мышления.

3.

Формирование продуктивных способов чтения

Формирование навыка ориентации на гласную букву при чтении. Формирование навыка зрительного слогоделения. Формирование навыка целостного восприятия слова (навыка глобального прочтения слова). Формирование навыка плавного слогового чтения слов различной слоговой структуры (двусложных, трехсложных и многосложных).

4.

Формирование правильности чтения

Формирование навыка перекодирования буквы в звук. Формирование навыка целостного восприятия слова (навыка глобального прочтения слова). Формирование навыка антиципации при чтении.

5.

Формирование выразительности чтения

Формирование навыка определения границ предложения в печатном тексте. Формирование навыка ориентации при чтении на знаки препинания. Формирование навыка интонационного оформления предложения в соответствии с конечными знаками препинания и смыслом читаемого. Формирование всех компонентов чтения (смыслового компонента, способа и правильности чтения).

6.

Формирование осознанного чтения

Совершенствование технической стороны чтения (способа, правильности, скорости). Формирование установки «прочел- понял» на материале слов и предложений. Формирование навыка антиципирующего чтения на уровне предложения и текста. Формирование навыков перцептивно-смысловой обработки текста на предметно-денотативном, лингвистическом и концептуальнооценочном уровнях.

Мониторинг динамики продвижения учащихся

Таблица 3

Направления диагностики

Сроки проведения

Используемая научно-методическая литература

Оценка динамики устной речи (вербального компонента функционального базиса чтения)

Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: методическое пособие. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Айрис-пресс, 2007.

Оценка динамики невербального компонента функционального базиса чтения

Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет / Под общ. ред. Т. В. Ахутиной, - М.: В. Секачев, 2016.-208 с.

Оценка технической и смысловой стороны чтения

Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. / Под общ. ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, 2008.

Также определяются уровни и их характеристики для каждого оцениваемого показателя продвижения обучающегося. Возможно выделение уровней: низкий, допустимый, достаточный, высокий.

7. Календарно-тематическое планирование. В таблице 4 представлен фрагмент планирования коррекционной работы по преодолению трудностей овладения чтением у обучающихся с ТИР Указанные четыре темы логопедических занятий являются только частью календарно-тематического планирования и не во всех случаях отражают последовательность работы. Представленные методические материалы могут быть использованы учи- телем-логопедом общеобразовательной организации как основа разработки программы коррекционной работы по предупреждению нарушений чтения у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Таблица 4.

Фрагмент календарно-тематического планирования коррекционно-пропедевтической работы

Тема

занятия

Кол-во

часов

Уточнение и коррекция произношения звуков

Развитие фонематических процессов и формирование навыков звуко-слогового анализа и синтеза

Пропедевтика чтения

Развитие речи и других ВПФ

Гласные звуки и буквы (А, 0, У, И, Э, Ы)

3-5

Уточнение

произношения гласных звуков.

Дифференциация гласных звуков У-0.

Отработка навыка выделения гласных звуков и определения их количества в словах типа: утка, Аня, ум, дом, мука и др. Отработка навыка анализа звуковых сочетаний: АУ, АУИ и т. п.

Формирование представлений о гласных звуках, способе их образования. Дифференциация понятий «звук —буква». Формирование навыка перекодирования буквы в звук.

Формирование навыка выделения букв, обозначающих гласные звуки, в печатном тексте.

Отработка навыка чтения буквенных сочетаний АУ, ИА, УА.

Формирование установки «прочел-понял» при чтении буквенных сочетаний АУ, ИА, УА (подбор соответствующих картинок: АУ — дети кричат в лесу, УА — плачет ребенок, ИА — кричит ослик).

Развитие лексикограмматической стороны речи. Развитие произвольного внимания, словесно-логического мышления, памяти, оптико-пространственных функций.

Звуки

в-в

Ф-Ф’ и буквы Ф-В.

1-2

Уточнение

произношения звуков и их дифференциация в произносительном плане.

Дифференциация звуков в акустическом плане. Отработка навыка звукового анализа слов типа уф, фу, во, вы, фи.

Закрепление представлений о согласных звуках, способе их образования. Дифференциация понятий «мягкие и твердые согласные звуки».

Формирование навыка перекодирования буквы в звук.

Отработка навыка чтения обратных слогов- слов и навыка составления соответствующих графических схем.

Формирование установки «прочел-понял» на материале слогов-слов типа он, уф и т. п.

Развитие лексикограмматической стороны речи. Развитие произвольного внимания, словесно-логического мышления, памяти, оптико-пространственных функций.

Звуки К-К’, Х-Х’ и буквы

к-х

1-2

Уточнение

произношения звуков и их дифференциация в произносительном плане.

Дифференциация звуков в акустическом плане. Отработка навыка звукового анализа и синтеза слов типа факт, мох, пух. Формирование навыка восприятия и дифференциации на слух высказываний с различной эмоционально-экспрессивной окраской (радость, грусть, злость и т. п.)

Закрепление представлений о согласных звуках, способе их образования. Дифференциация понятий «мягкие и твердые согласные звуки».

Формирование навыка перекодирования буквы в звук.

Отработка навыка чтения слогов-слов типа ток, мак, кон и навыка составления соответствующих графических схем. Формирование установки «прочел-понял» на основе использования чтения данного типа слогов-слов и коротких предложений: Вот кот. Там мох. Вот пух. Там кит.

Развитие лексикограмматической стороны речи. Развитие произвольного внимания, словесно-логического мышления, памяти, оптико-пространственных функций.

Звуки Л-Л’ и буква Л

1

Уточнение

произношения звуков и их дифференциация в произносительном плане.

Дифференциация звуков в акустическом плане.

Отработка навыков звукового анализа и синтеза слов типа слон, слоны, стол, столы. Формирование навыка восприятия повествовательных предложений.

Закрепление представлений о согласных звуках, способе их образования. Дифференциация понятий «мягкие и твердые согласные звуки».

Формирование навыка перекодирования буквы в звук.

Отработка навыка чтения слогов-слов типа ССГС (слон, плот, стон, стоп и т. п.) и навыка составления соответствующих графических схем.

Формирование установки «прочел-понял» на основе использования чтения данного типа слогов-слов и коротких предложений: Вот слон. Там плот.

Развитие лексикограмматической стороны речи. Развитие произвольного внимания, словесно-логического мышления, памяти, оптико-пространственных функций.

Расширение объема зрительного восприятия слов (2-4 буквы): ток- кот - пот - пост - мост - тост - стоп - стол — стон.

Литература:

  • 1. Алтухова Т. А. Коррекция нарушений чтения у учащихся начальных классов с трудностями в обучении: пособие для учителей начальных классов. - Белгород: Изд-во Белгор. гос. ун-та, 1998. - 116 с.
  • 2. Алтухова Т. А. Направления логопедической работы по преодолению трудностей формирования навыка чтения у младших школьников // Сборник научных статей VII Международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М., 2017. С. 6-15.
  • 3. Бабина Г. В., Васильева Г. Н. Трудности смысловой обработки текста при чтении учащимися с нарушениями речи // Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы: Материалы I Международной конференции Российской ассоциации дислексии (14-16 сентября 2004 года). - М.: Изд- во Московского социально-гуманитарного института, 2004. С. 39-44.
  • 4. Гончарова В. А. Предрасположенность к дислексии у учащихся первых классов общеобразовательных школ // Когнитивное и коммуникативное развитие школьников с дислексией: интегративный подход. Материалы V Международной научно-практической конференции Российской ассоциации дислексии 25-26 мая 2011 года. - М.: Национальный книжный центр, 2011. С. 85-92.
  • 5. Гончарова Е. Л. Психологическая реконструкция ранних этапов читательского развития (по материалам изучения и обучения слепоглухих детей): монография. - М.: Полиграф сервис, 2009. - 157 с.
  • 6. Грибова О. Е. Становление текстовой компетенции у подростков с общим недоразвитием речи. - М.: ЛЕНАНД, 2014. - 320 с.
  • 7. Гузий Ю. А. Нарушения формирования чтения «про себя» и их коррекция у учащихся младших классов общеобразовательной школы: дисс... канд. пед. н. - М., 2007. - 160 с.
  • 8. Иншакова О. Б. Основные теоретические представления о природе дислексии // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. - М.: «Прометей», 2005. - С. 264-271.
  • 9. Карачевцева И. Н., Алтухова Т. А. Смысловой компонент читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи: изучение и направления работы: монография. - Белгород: ИД «Белгород» НИУ «БелГУ», 2013.-144 с.
  • 10. Каше Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: пособие для логопеда - М.: «Просвещение», 1985. - 207 с., ил.
  • 11. Киселева Н. Ю. Логопедическая работа по формированию читательских компетенций у учащихся с дислексией основной школы: автореферат дисс.... к. пед. н. - М., 2013. 26 с.
  • 12. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. - СПб.: Речь, 2003. - 330с.
  • 13. Корнев А. Н. Подготовка к обучению грамоте детей с нарушением речи. М.: АЙРИС—ПРЕСС, 2006. - 128 с.
  • 14. Лагутина А. В. Нарушения речи и обучение чтению детей пятого года жизни. М.: Национальный книжный центр, 2011.
  • 15. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников: учеб, пособие для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов. - М.: «Просвещение», 1983. - 136 с, ил.
  • 16. Левина Р. Е. Нарушения речи и письма у детей: избр. тр. / Ред.-сост. Г. В. Чиркина, П. Б. Шошин. - М.: Аркти, 2005. - 221 с., ил.
  • 17. Методы нейропсихологического обследования детей 6-9 лет / Под общ. ред. Т. В. Ахутиной, - М.: В. Секачев, 2016. - 208 с.
  • 18. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. /Под общ. ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, 2008.
  • 19. Резниченко Т. С. Занимательный букварь. - М.: ГНОМиД, 2009. - 144 с.
  • 20. Русецкая М. Н. Стратегия преодоления дислексии у учащихся с нарушениями речи в системе общего образования: автореферат дис... д. пед. н.-М„ 2009.-45 с.
  • 21. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М.: МГЗПИ, 1991. -188 с.
  • 22. Фотекова Т. А., Ахутина Т. В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов: методическое пособие. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Айрис-пресс, 2007.
  • 23. Хотылева Т. Ю., Галактионова О. Г., Ахутина Т. В. Профилактика и преодоление трудностей в обучении на раннем этапе: методическое пособие. - М.: Секачев, 2013. - 108 с.
  • 24. Чиркина Г. В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей // Ученые записки. Электронный научный журнал курского государственного университета. Выпуск журнала: 2(22), 2012. Код доступа: http://scientific-notes.ru/

Е.Н. Российская, Л.А. Гаранина, Т.Г. Зубарева

Отдельные аспекты проектирования программы коррекционной работы:

профилактика и преодоление нарушений письменной речи у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи

Аннотация: Рассматриваются прикладные аспекты разработки программ профилактики и преодоления нарушений письменной речи у обучающихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Представлены теоретико-методологические основания составления программ, их структура, а также некоторые материалы апробации способов их проектирования, в том числе оформление результатов логопедического обследования, определения особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР; требования к результатам освоения АОП и формирования социальной компетенции; поэтапное взаимодействие специалистов комплексного сопровождения и др.

Ключевые слова: нарушения письменной речи, программа коррекционной работы, обучающиеся с ТНР, логопедическая диагностика (обследование), особые образовательные потребности, специальные образовательные условия.

Новый вектор развития образовательной системы в Российской Федерации, заложенный рядом нормативных правовых преобразований, определяет стратегию выбора образовательных маршрутов обучающихся с ОВЗ дифференцированно, в зависимости от механизма дефицитарного дизонтогенеза, его степени тяжести и структуры [12].

Дети с нарушениями формирования средств общения и с трудностями их применения обнаруживают разные стартовые возможности получения образования [16], так как:

  • • демонстрируют принципиально различный уровень психологической (личностной и интеллектуальной) и лингвистической (речевой и коммуникативной) готовности к усвоению содержания образования;
  • • имеют разную «историю» дошкольной жизни, в которой далеко не всегда присутствует своевременная и адекватная коррекционнопедагогическая помощь;
  • • находятся в различных, не всегда благополучных, социально-бытовых и психологических условиях развития и воспитания [4].

Г.В. Чиркина отмечает, что «значительная часть речевых нарушений приводит к специфическим трудностям в обучении, так как хроническая неуспеваемость по письму (и часто в сочетании с трудностями чтения - дислексией) формирует стойкую негативную реакцию на обучение в школе» [28]. В работах Р.Е. Левиной [16], Г.В. Чиркиной [27], А.В. Ястребовой [30], Р.И. Лалаевой [14], О.А. Величенковой, М.Н. Русецкой [3], Л.Н. Ефименковой [8], Т.П. Бессоновой, О.Е. Грибовой [1], И.И. Карачевцевой, Т.А. Алтуховой [10], А.А. Алмазовой [22] и других авторов убедительно доказано, что проявления общеРоссийская Е. Н., ГаранинаЛ. А., Зубарева Т. Г. Отдельные аспекты проектирования программы коррекционной работы:

профилактика и преодоление нарушений письменной речи у обучающихся с тяжелыми нарушениями речи_ го недоразвития речи у детей приводят к стойким трудностям при усвоении содержания образования по таким учебным предметам, как «Русский язык», «Литературное чтение», а также при овладении навыками самостоятельной письменной речи.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ) [20] ввел в практику инклюзивное и интегрированное обучение в общеобразовательных организациях, сохранив при этом возможность обучения по адаптированным основным общеобразовательным программам (АООП) детей с ОВЗ в отдельных образовательных организациях (ранее - специальные (коррекционные) образовательные учреждения - СКОУ) [21]. Очевидно, что в зависимости от особых образовательных потребностей и возможностей детей с ТНР необходим поиск оптимальных организационно-методических условий их обучения [13].

Г.В. Чиркина выделила три варианта образовательных маршрутов и обосновала значимость прогнозирования планируемых результатов освоения обучающимися с ТНР образовательной программы [27].

Вариант 5.1 является наиболее отработанным в формате логопедического пункта общеобразовательной организации (00).

Реализация варианта 5.2 опирается, с одной стороны, на богатейшие традиции СКОУ V вида, но с другой, вызывает серьезнейшие проблемы при реализации ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ в обычных школах, далеко не всегда готовых в полной мере создать необходимые специальные условия для конкретного ребенка с ТНР (например, со И-Ill уровнями речевого развития, с неврозоподобным заиканием средне-тяжелой степени тяжести и т.п.);

Третий вариант, определенный Г.В. Чиркиной как нецензовый, рекомендуемый для обучения детей со сложной структурой речевого нарушения [28], включен в Стандарт в качестве частного случая варианта 5.2, предусматривающего создание индивидуальных учебных планов.

Возможная вариативность образовательных траекторий детей с ТНР представлена на рисунке 1.

Вариативность образовательных траекторий детей с ТНР

Рисунок 1. Вариативность образовательных траекторий детей с ТНР

Обеспечивать осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи обучающимся с ОВЗ должна программа коррекционной работы [20, 21]. Она должна содержать несколько обязательных компонентов, которые для наглядности представлены нами в виде схемы на рисунке 2.

Компоненты АООП

Рисунок 2. Компоненты АООП

Практика работы с детьми с ТНР в ОКУ «Курский областной центр психолого-педагогического, медицинского и социального сопровождения», реализуемые на его базе программы дополнительного профессионального образования, обобщение регионального опыта в данной сфере деятельности позволяют определить основные подходы к проектированию и реализации программы коррекционной работы по профилактике и преодолению нарушений письменной речи у обучающихся с ТНР.

Мы предлагаем структурировать программу коррекционной работы с учетом требований ФГОС НОО ОВЗ [20] по следующему плану:

  • 1. Общая характеристика программы.
  • 1.1. Цель программы коррекционной работы.
  • 1.2. Задачи программы коррекционной работы.
  • 1.3. Место реализации задач коррекционной работы.
  • 1.4. Предмет промежуточной оценки.
  • 2. Требования к результатам освоения АООП.
  • 2.1. Требования к результатам коррекционной работы по преодолению

нарушений устной речи и профилактике нарушений письма и чтения.

  • 2.2. Требования к результатам формирования социальной компетенции.
  • 3. Перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающегося в преодолении нарушений устной и профилактике нарушений письменной речи.
  • 4. Система комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения обучающегося в инклюзивной образовательной среде.
  • 4.1. Описание системы.
  • 4.2. Логопедическое обследование обучающегося.
  • 4.3. Результаты логопедического обследования.
  • 4.4. Мониторинг динамики развития обучающегося.
  • 5. Корректировка коррекционных мероприятий.
  • 6. Библиографический список.

План подготовки программы коррекционной работы включает:

  • 1. Логопедическое обследование, которое осуществляется по традиционной схеме и фиксируется в карте динамического наблюдения за ребенком.
  • 2. Оформление развернутого речевого статуса (профиля) ребенка.
  • 3. Формулировка логопедического заключения.
  • 4. Определение особых образовательных потребностей.
  • 5. Моделирование специальных условий обучения.
  • 6. Проектирование программы коррекционной работы.

В зависимости от возраста обучающихся цель логопедического воздействия (собственно коррекционно-развивающая работа) имеет различный вектор, глобально ориентированный на оказание своевременной адресной специализированной помощи в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в речевом развитии обучающихся сТНР [21].

Логопедическое обследование

Организация эффективного адекватного потребностям ребенка комплексного медико-психолого-педагогического сопровождения предполагает глубокое, структурированное логопедическое обследование и адекватную интерпретацию его результатов, позволяющих не только выявить речевые нарушения, но и определить их причины, механизм, структуру, степень тяжести, взаимоотношения с другими компонентами психической и соматической сферы ребенка.

Очевидно, что одной из задач логопедической практики является адекватная оценка речевого статуса ребенка, которая основывается на многоаспектном анализе всех компонентов речевой деятельности, а в современном научном контексте требует выявления и учета его особых образовательных потребностей [5, 17, 27].

Р.Е. Левина отмечает, что «для того, чтобы правильно понять и эффективно воздействовать на речевой дефект, выбрать наиболее рациональные и экономичные пути его преодоления, необходимо уметь выявлять характер речевых нарушений, их глубину и степень, уметь анализировать, какие компоненты речевой системы они затрагивают» [19, стр. 31].

Традиционно в процессе диагностики учитель-логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормативами, с уровнем психического развития, определяет соотношение дефекта и компенсаторного фона, речевой и познавательной активности детей [6, 18, 24].

Таким образом, задачами логопедической диагностики являются:

  • • определение наличия нарушения речи (то есть дифференциация патологии речи от физиологических состояний и индивидуальнотипологических особенностей, обусловленных влиянием соматических, психологических и социальных факторов);
  • • установление первичности патологии речи по отношению к другим компонентам нарушенного развития, т.е. определение иерархической структуры нарушения;
  • • определение характера, структуры, степени выраженности расстройства речи на основе анализа совокупности клинических признаков, фиксируемых в речевой карте, и структуры нарушенных компонентов рече-языковой системы, итогом которого является логопедическое заключение [6].

Оценка состояния произносительной стороны речи как внешнего оформления высказывания (звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры), структурно-семантического оформления высказывания, включающего лексическо-грамматическую сторону и связную речь, опирается на традиции, заложенные в работах Р.Е. Левиной [19], Г.А. Каше [11], Г.В. Чиркиной

[18], М.А. Фомичёвой [25], М.Е. Хватцева [26].

На современном этапе развития логопедической теории и практики сформулированы основополагающие принципы анализа речевых и неречевых процессов, накоплена богатая методическая база проведения диагностической процедуры, определены этапы логопедического обследования, имеется арсенал диагностических методик [1,2, 9, 14, 18, 23].

Однако очевидная тенденция к усложнению структуры речевого дефекта, к возникновению вариативных комбинаций языковых, коммуникативных, неврологических, когнитивных расстройств полиморфного генеза и разной степени тяжести детерминировала необходимость пересмотра структуры диагностической процедуры и поиска универсальных диагностических приемов [29].

В рамках функционального подхода, предполагающего рассмотрение речи как коммуникативной деятельности [27], акцент логопедического обследования смещается с оценки состояния языковых средств, или речевого статуса в традиционном понимании, на анализ применения средств общения. Соответственно, в структуре логопедического обследования, которое стратегически проводится от общего к частному (от беседы обиходно-бытового плана к анализу отдельных подсистем языка), расширяются, систематизируются, структурно определяются пять блоков, которые представлены в таблице 1.

Таблица 1

Структура логопедической диагностики

I

Анализ письменной речи

Характеристики письма и чтения

  • • Соответствие языковым нормам (наличие/отсутствие орфографических и дисграфических ошибок).
  • • В случае выявления в ходе анализа письменных работ специфических ошибок, которые могут быть обусловлены недостаточностью определенных психических функций, программа обследования расширяется за счет тестовых заданий, позволяющих исследовать гностические, мнестические функции, оптико-пространственные представления, графомоторный навык и т.д. (по показаниям)

II

Общее

звучание

речи

Качество звучания речи

• Речь понятная/ малопонятная; разборчивая/малораз- борчивая; выразительная/ маловыразительная и т.п.

III

Речевое

поведение

Множество характеристик, затрагивающих поведенческую, эмоционально-волевую, когнитивную, рече-коммуника- тивную сферы, а также социальный аспект (кругозор, интересы, особенности воспитания, уровень культуры, игровые, учебные, внеучебные предпочтения и т.д.)

• Особенности коммуникативного поведения (контактен, контакту не доступен, контакт формальный, малопродуктивный); соотношение вербальных и невербальных средств общения, специфика их использования; уровень сформированности коммуникативных навыков; адекватность поведения в ситуации обследования, критичность поведения; степень осознания своих проблем и отношение к ним; мотивированность и активность ребенка в процессе контакта, его инициативность, стойкость познавательных и коммуникативных интересов

IV

Неречевые процессы и понимание обращенной речи

Обследование неречевых процессов призвано разграничить первично речевые проблемы от сходных состояний. Задания, предлагаемые детям, условно «неречевые», как правило, требуют речевого сопровождения: аргументаций, объяснений, рассуждений, уточнений, развернутых ответов от ребенка, что позволяет более точно оценить не только его познавательные возможности, но и языковой инструментарий, их опосредующий

• Кругозор ребенка, широта представлений об окружающем (временных, пространственных, учебных и т.д.); оперативность, правильность, успешность выполнения вербальных и невербальных заданий; способность мыслить логично, устанавливать причинно-следственные отношения, адекватную последовательность действий; возможность понимать смысл учебных текстов, удерживать в памяти условия задач, оперировать прямым и переносным смыслом и т.п; способность понимать, удерживать, выполнять инструкцию; степень самостоятельности при выполнении инструкций; характер выполнения заданий (методом проб, с помощью, рационально); реакция ребенка на успешность/ неуспешность выполнения задания и прочее

V

Самостоятельная

связная

речь

Оценивается пересказ и рассказ. У детей дошкольного возраста - пересказ аудиотекста, рассказ. Обучающимся предлагается прочитать и пересказать текст, что позволяет не только оценить технику чтения, понимание прочитанного, но и самостоятельную речевую продукцию. Предлагается также написать рассказ (самостоятельная письменная речь). Варианты: текст-описание «Какой я..»; текст-повествование «Рассказ о себе»

• Технические составляющие чтения (способ, правильность, скорость, выразительность); смысловая сторона чтения (пересказ): самостоятельность выполнения задания (составил самостоятельно, требовал стимуляции в виде вопросов, поощрения, заменил высказывание ответами на опорные вопросы, не смог составить); специфика построения текста (тематич- ность, связность, развернутость, последовательность, логичность); качество языковых средств и особенности их использования: преобладающий тип предложений (однословное, двухсоставное, простое предложение из нескольких слов, сложное предложение); правильность грамматического оформления высказывания (порядок слов в предложении, стабильное и адекватное использование грамматических форм и т.п.); правильность лексического оформления (адекватно подобранные слова, подходящие по смыслу); использование различных частей речи (существительные, глаголы, прилагательные, предлоги и т.д.); сформированность компонентов произносительной стороны речи (звуко- произношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие)

Оформление развернутого речевого статуса (профиля) ребенка

Результаты обследования заносятся в речевую карту и (или) карту динамического наблюдения за ребенком. Развернутый речевой статус (профиль) ребенка является не только основой для разработки программы коррекционной работы, но и материалом для составления его психолого-педагогической характеристики (при необходимости, по требованию).

При составлении речевого профиля ребенка можно воспользоваться приведенным ниже примером. Описывается речевой статус первоклассника с общим недоразвитием речи и минимальными дизартрическими проявлениями.

Коммуникативная сфера. Вступает в контакт, поддерживает беседу обиходно-бытового плана, используя стереотипные ответы. Испытывает затруднения при попытке построения спонтанного, развернутого высказывания. Не проявляет коммуникативной инициативы, нуждается в стимулирующих, уточняющих вопросах.

Особенности понимания обращенной речи. Обращенную речь понимает в пределах нижней границы возрастной нормы. Испытывает трудности в понимании логико-грамматических, инвертированных конструкций. Упрощенно трактует скрытый, переносный смысл ряда метафор, фразеологических единиц.

Когнитивная сфера. Демонстрирует недостаточно сформированный круг представлений о себе и окружающем мире. С трудом ориентируется в месяцах, временах года, их последовательности. Владеет элементарными пространственными представлениями, но затрудняется при выполнении сложных инструкций, содержащих предлоги. Только с помощью выполняет пробу Хэда. Конструктивный праксис снижен. 4-й лишний исключает на вербальном материале, но испытывает трудности при актуализации нужного слова с обобщенным значением. Спонтанные реплики однословны, при попытке распространения - аграмматичны. Причинно-следственные связи устанавливает самостоятельно, но рассказ по серии сюжетных картин заменяет фрагментарным перечислением эпизодов серии, не обеспечивая связность, последовательность, завершенность повествования лингвистическими средствами.

Общее звучание речи. Интонационное оформление речи недостаточно выразительно. Голос слабо модулированный, хриплый, с назальным оттенком, дыхание поверхностное, дикция нечеткая.

Органы артикуляции без особенностей, но обнаруживается незначительная правосторонняя асимметрия носогубной складки, языка. Слабовыражен- ная саливация. Обнаруживаются синкинезии.

Звукопроизношение нарушено: свистящие и шипящие звуки искажены (боковой сигматизм).

Слоговая структура деформируется при произнесении многосложных, малочастотных слов в сложном речевом контексте.

Фонематические процессы нарушены (ребенок не дифференцирует свистящие, шипящие, парные звонкие - глухие). Навыки звуко-буквенного, слогового, языкового анализа - на стадии формирования. Качество собственной речевой продукции не вызывает у ребенка дискомфорта.

Словарь уступает возрастной норме по количественным и качественным параметрам. Обнаруживается дефицит слов, выходящих за пределы обиходно-бытового ядра. Трудности при подборе антонимичных пар, синонимичных рядов, актуализации слов с оттеночным значением, трактовке малочастотных, многозначных, абстрактных слов. Есть семантические замены, ошибки на лексическую совместимость. Дефицит учебной лексики.

Грамматический строй. В спонтанной речи преобладают простые предложения, при попытке их усложнения и распространения обнаруживаются проявления морфологического и структурного аграмматизма.

Связная речь. Построение самостоятельного связного высказывания вызывает большие затруднения: ребенок, правильно понимая причинно-следственные отношения, допускает долгие паузы при порождении фраз, многократные попытки саморедактирования высказывания, которые в конечном счете остаются малопродуктивными. Рассказ по серии, пересказ учебного текста составляет только с помощью, по опорным вопросам.

Чтение. Послоговое, медленное, монотонное, с возвратами, с ошибками при постановке ударения, без интонационного выделения границ предложений, механическое. Наблюдаются специфические замены свистящих - шипящих, парные звонких - глухих; пропуски согласных при стечении, аграмматизм.

Письмо. Копирует с ошибками (пропуски, замены артикуляторно и акустически близких звуков, замены элементов букв), проявление эффекта зеркального письма, почерк неустойчивый.

Формулировка логопедического заключения

Р.И. Лалаева отмечает, что при формулировке логопедического заключения целесообразно учитывать поэтапность обследования: от определения симптоматики речевых расстройств, выявления нарушенных компонентов к уточнению механизмов и структуры речевого дефекта (т.е. формы нарушения речи) [7]. Приведем примеры логопедических заключений, которые могут быть сделаны учителем-логопедом:

  • • фонетический дефект;
  • • фонетико-фонематическое недоразвитие;
  • • фонематическое недоразвитие;
  • • фонетический дефект у ребенка с минимальными дизартрическими расстройствами;
  • • фонетико-фонематическое недоразвитие у ребенка с минимальными дизартрическими расстройствами;
  • • ОНР (И-Ill уровень речевого развития) у ребенка с минимальными дизартрическими расстройствами;
  • • ОНР (II уровень речевого развития) у ребенка с синдромом моторной алалии.
  • • При обследовании обучающихся, осваивающих уровень начального общего образования (исключая первоклассников), формулируются заключения, характеризующие состояние не только устной, но и письменной речи:
  • • нарушения чтения и письма, обусловленные фонетико-фонематическим недоразвитием (ФФН);
  • • нарушения чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи (ОНР).

Особые образовательные потребности

В отношении детей с ТНР Г.В. Чиркина отмечала, что их особые образовательные потребности «включают как общие, свойственные всем детям с отклонением развития, так и специфические» [27]. Своевременный учет особых образовательных потребностей определяет необходимость «постоянного

(пошагового) мониторинга результативности академического компонента образования и сформированности жизненной компетенции учащихся, уровня и динамики развития речевых процессов исходя из особенностей первичного речевого дефекта» [27].

Ранее, до введения в действие ФГОС обучающихся с ОВЗ, особые образовательные потребности определялись как основа реализации «плана логопедической работы», который фиксировался в конце речевой карты после логопедического заключения.

В настоящее время особые образовательные потребности ребенка занимают в программе коррекционной работы самостоятельную позицию между диагностикой и планом реализации индивидуально ориентируемых коррекционных мероприятий, обеспечивающих их удовлетворение.

В примерной АООП содержится наиболее общий перечень особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР [21]. После логопедического обследования выявляется перечень индивидуальных особых образовательных потребностей каждого ребенка, наиболее частотные из которых представлены в таблице 2 (на примере логопедического статуса первоклассника).

Таблица 2

Индивидуальные образовательные потребности ребенка с ОВЗ

Компонент речевой системы

Нарушение

Индивидуальные образовательные потребности

Звукопроизношение

Нарушено произношение свистящих и шипящих звуков (боковой сигматизм)

Постановка и автоматизация [с], [с‘], [з],

[з‘], [Ц]

и последующая постановка и автоматизация шипящих

Фонематический слух

Нарушена дифференциация свистящих, шипящих, парных звонких и глухих согласных. Не сформированы навыки звуко-буквенного, слогового, языкового анализа

‘дифференциация свистящих - шипящих

[сМш], [с'Мш'],

[зМж], [з’Мж],

[цМш], [ш'], [ч’]> [с], [с];

КМсЦс’ЦшЦш'Цц] ‘дифференциация парных звонких - глухих звуков

[бМпИб’Мп’],

1АМТШМП

[ВМФ], [в'МФ].

[гмкшчкг

[сНз], [с‘Мз‘],

[жМш]

‘развитие звуко-буквенного, слогового, языкового анализа

Слоговая структура

Нарушение произношения многосложных слов и малочастотных слов в сложном речевом контексте

Формирование навыков произношения многосложных, малочастотных слов в речевом контексте

Лексический строй

Количественный и качественный дефицит

Обогащение (количественно и качественно) за счет слов, выходящих за пределы обиходно-бытового ядра (расширение словаря антонимичных пар, синонимичных рядов, актуализация слов с оценочным значением, объяснение значения и введение в контекст малочастотных, многозначных абстрактных слов, работа по исключению, предвосхищению семантических замен и ошибок лексической совместимости; наращивание учебной лексики

Г рамматический строй

Нарушение грамматического строя речи

Введение в спонтанную речь простых распространенных предложений и сложных синтаксических конструкций, предупреждение морфологического и структурного аграмматизма

Связная речь

Нарушения порождения и восприятия связного учебного высказывания

Работа по построению самостоятельного связного высказывания (развитие понимания причинно-следственных отношений, навыков составления учебного текста по серии картин, опорным вопросам); развитию понимания причинно-следственных отношений; распространению фразы

Чтение

Нарушение чтения

Развитие технической и смысловой стороны чтения

Письмо

Нарушение письма

Развитие навыков списывания и письма под диктовку, работа над графомоторными навыками

Артикуляционная

моторика

Нарушение артикуляционной моторики

Развитие артикуляционной моторики посредством артикуляционной гимнастики и логопедического массажа

Общее звучание речи

Нарушено

Работа над интонационным оформлением речи, голоса, дыханием, дикцией

Особенности понимания обращенной речи

Нарушено

Развитие импрессивной стороны речи, развитие понимания логико-грамматических, инвертированных конструкций, работа над трактовкой скрытого смысла, переносного смысла, фразеологизмов

Коммуникативная сфера

Нарушение коммуникативных навыков

Развитие навыков построения ответного развернутого высказывания, стимулирование коммуникативной инициативы, развитие навыков диалоговой речи, распространение ответных высказываний за счет введения альтернативных форм

Проектирование программы коррекционной работы

Каждый специалист сопровождения, в том числе учитель-логопед, движется в направлении «от общего к частному»: от понимания общих, характерных для всех обучающихся с ОВЗ образовательных потребностей, к частному - совершенно отчетливому «видению» уникальности каждого ребенка, которая требует включения технологии индивидуального подхода при разработке и реализации программ коррекционной работы.

Можно представить примерный вариант программы коррекционной работы по преодолению нарушений устной речи и профилактике нарушений письма и чтения для ребенка, имеющего логопедическое заключение «ОНР (III уровень речевого развития), минимальные дизартрические расстройства».

Целью программы коррекционной работы по преодолению нарушений устной речи и профилактике нарушений письма и чтения является осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи с учетом выявленных особых образовательных потребностей, индивидуальных возможностей в соответствии с рекомендациями ПМПК.

Задачи:

  • • своевременная диагностика состояния всех компонентов речевой системы;
  • • определение особых образовательных потребностей обучающегося;
  • • характеристика индивидуальных возможностей ребенка через потенциальные результаты коррекционной работы по преодолению нарушений устной речи и профилактике нарушений письма и чтения;
  • • определение особенностей организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями обучающегося, этиологией, патогенезом, структурой нарушения речи и степенью его выраженности;
  • • создание специальных условий обучения, способствующих освоению обучающимся основной образовательной программы НОО и достижения предметных и метапредметных результатов освоения коррекционной программы;
  • • реализация системы индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей обучающегося;
  • • оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) ребенка с нарушением речи по широкому кругу вопросов;
  • • оказание консультативной и методической помощи педагогическим и медицинским работникам по вопросам комплексного сопровождения ребенка в условиях инклюзивной образовательной среды.

Сквозными направлениями логопедического воздействия являются: работа по преодолению нарушений фонетического и фонологического дефицита, совершенствованию лексико-грамматического строя речи, связной речи, по профилактике нарушений чтения и письма, по развитию коммуникативных навыков. Учитывая особые образовательные потребности обучающегося по преодолению минимальных дизартрических проявлений, они дополняются работой по устранению органически обусловленных нарушений функционирования артикуляционного аппарата.

Коррекционная работа осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса, при изучении предметов учебного плана и на логопедических занятиях.

Требования к результатам освоения АОП

Требования к результатам коррекционной работы по преодолению нарушений устной речи и профилактике нарушений письма и чтения:

  • • достаточная модуляция голоса, минимизация его назального оттенка; умение произвольно менять основные акустические характеристики голоса;
  • • правильное восприятие, дифференциация, осознание и адекватное использование интонационных средств выразительности речи;
  • • четкая дикция, умение правильно осуществлять членение речевого потока посредством пауз, логического ударения, интонационной интенсивности;
  • • достаточная для голосоведения дыхательная струя;
  • • умение различать правильное и неправильное произнесение артикуля- торно и акустически сходных звуков;
  • • отсутствие искажений свистящих и шипящих звуков;
  • • умение правильно воспроизводить звукослоговую структуру слов различной сложности;
  • • умение осуществлять операции языкового анализа и синтеза;
  • • адекватный уровень практического владения основными закономерностями лексико-грамматического строя речи;
  • • овладение навыками элементарного синтаксического конструирования и их адекватное использование в учебной деятельности (порождение связного учебного высказывания) и в решении задач обиходно-бытового общения;
  • • сформированность языковых и зрительных операций, необходимых для овладения письменной речью;
  • • сформированность технических (способ, скорость, правильность, выразительность) компонентов и начального уровня смыслового компонента чтения.

Требования к результатам формирования социальной компетенции

  • 1. Развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении: владение достаточным уровнем сформированное™ коммуникативных умений и навыков (запасом фраз для изложения элементарных проблем, возникших в быту (в магазине, в транспорте, дома).
  • 2. Овладение социально-бытовыми умениями, используемыми в повседневной жизни: умение адекватно использовать лексикон, отражающий бы- зоо товой опыт; осуществлять речевое сопровождение учебной деятельности; владение речевыми средствами общения, необходимыми для участия в воспитательных мероприятиях, праздниках, развлечениях.
  • 3. Соблюдение норм речевого этикета, овладение навыками коммуникации: умение задать вопрос, адекватный коммуникативной ситуации; возможность выразить просьбу, благодарность; готовность слушать собеседника.

Взаимодействие специалистов комплексного сопровождения в инклюзивной образовательной среде Система комплексного сопровождения предполагает междисциплинарное взаимодействие специалистов, во-первых, в формате ПМПК при комплексном сборе сведений о ребенке; во-вторых, в условиях реализации информационно-консультативной деятельности; в-третьих, при разработке рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимся.

Учитывая, что в анамнезе детей могут быть сочетания нарушений речи, опорно-двигательного аппарата, зрения и соматического статуса, накладывающие «отпечаток» на его психическое развитие, в систему комплексного сопровождения включаются следующие специалисты: учитель-логопед, педагог-психолог, учитель начальных классов, воспитатель ГПД, учитель АФК, инструктор по ЛФК, медицинский работник. Их взаимодействие осуществляется поэтапно (таблица 3).

Таблица 3

Взаимодействие специалистов комплексного сопровождения

Этап

Учитель-логопед

Учитель начальных классов, учитель АФК

Педагог-психолог

Инструктор ЛФК, медицинский работник

диагностики

Логопедическое

обследование

Педагогическое

обследование

Психологическое обследование

Медицинское обследование

запускающий

Разработка программы коррекционной работы

Разработка программы учебных предметов

Разработка

программы

коррекционной

работы

Разработка программы медицинской реабилитации, формирование санитарно-гигиенических навыков

реализации

АОП

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия

Система специальных дидактических приемов индивидуальной работы

Индивидуальные и групповые коррекционные занятия

Сопровождение реализации АОП

мониторинга

Оценка динамики речевого развития

Оценка личностных, предметных и метапредметных результатов

Оценка динамики психического развития

Оценка динамики состояния здоровья в целом,зрения, неврологического статуса, опорно-двигательного аппарата - в частности

Общую координацию междисциплинарного взаимодействия осуществляет заместитель директора по учебно-воспитательной работе.

Таким образом, программа коррекционной работы является частью содержательного раздела образовательной программы НОО. В соответствии с требованиями ФГОС НОО, она направлена на создание системы комплексной помощи детям с ОВЗ в освоении основной образовательной программы, профилактику и коррекцию вторичных отклонений, связанных с физическими недостатками и недостатками психического развития обучающихся.

Профилактика и коррекция нарушений письменной речи детей с ТНР остается актуальной проблемой для профессионального сообщества учите- лей-логопедов общеобразовательных организаций. При этом модернизация образовательной системы, иной контингент обучающихся с нарушениями речи (диапазон от минимальных до тяжелых) меняет не только условия профессиональной деятельности учителя-логопеда, но и требует трансформации профессионального сознания, готовности оперативно, вариативно реагировать на образовательные запросы каждого обучающегося.

Литература

  • 1. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. - М.: АРКТИ, 1998. -40 с.: цв. ил.
  • 2. Большакова С.Е. Логопедическое обследование ребенка. - М., 1995. - 70 с.
  • 3. Величенкова О.А., Русецкая М.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений чтения и письма у младших школьников. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 316 с.: ил.
  • 4. Гаранина Л.А. Методическое оснащение логопедической работы в специальной (коррекционной) школе для детей с нарушениями речи // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2011. - № 2. С. 3-9.
  • 5. Гончарова Е.Л., Кукушкина О.И. Ребенок с особыми образовательными потребностями //Альманах Института коррекционной педагогики. Выпуск: 20/2002. Код доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah
  • 6. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод, пособие. - М.: Айрис-Пресс; Айрис-Дидактика, 2005 (ГУП Чехов, полигр. комб.). - 90, [1] с.
  • 7. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. метод, рекомендаций / Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена; [Сост.: В.П. Балобанова и др.]. - СПб.: Детство-Пресс, 2000. - 238, [1] с.
  • 8. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 334 с.: ил.
  • 9. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 279 с.: ил.
  • 10. Карачевцева И.Н., Алтухова Т.А. Смысловой компонент читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи: изучение и направления работы: монография. - Белгород: ИД «Белгород» НИУ «БелГУ», 2013.-144 с.
  • 11. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: пособие для логопеда. - М.: Просвещение, 1985. - 207 с.
  • 12. Концепция Специального федерального государственного образовательного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Образование детей с ограниченными возможностями здоровья: проект специального федерального государственного образовательного стандарта. - М., 2010. 2.5: Требования к структуре основных образовательных программ. Темат. прил. к журн. «Вестник образования». - 2010. - №
  • 4. - С. 23-29.
  • 13. Коррекция нарушений речи: программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи / [авт.- сост. Г.В. Чиркина]. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2014. - 204 [1] с.
  • 14. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах: кн. для логопеда: метод, пособие. - М.: ВЛАДОС, 1998. - 220 с.
  • 15. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: учеб.-метод, пособие - СПб.: Союз, 2001.-218, [3] с.: ил.
  • 16. Левина РЕ. Нарушение речи и письма у детей: избранные труды [ред.- сост. Г.В. Чиркина, П.Б. Шошин]. - М.: АРКТИ, 2005. - 221, [1] с.: ил.
  • 17. Малофеев Н.Н. Гончарова Е.Л., Никольская О.С., Кукушкина О.И. Специальный федеральный государственный стандарт общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения концепции // Дефектология. - 2009. - № 1. - С. 5-19.
  • 18. Методы обследования речи детей: пособие по диагностике речевых нарушений / под ред. Г.В. Чиркиной. - М.: АРКТИ, 2010. - 239, [1] с.: ил.
  • 19. Основы теории и практики логопедии / под ред. РЕ. Левиной. - Репр. изд. - М.: Альянс, 2013. - 366, [1] с.: ил.
  • 20. Приказ Минобрнауки России от 19.12.2014 № 1598 «Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья».
  • 21. Примерная адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования обучающихся с ТНР Код доступа: http://fgosreestr.ru/registry/primernaya-adaptirovannaya- osnovnaya-obshheobrazovatelnaya-programma-nachalnogo-obshhego- obrazovaniya-obuchayushhixsya-s-tyazhelymi-narusheniyami-rechi/
  • 22. Русский язык в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: учеб, пособие для студентов средних специальных и высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Логопедия» [пособие для учителя] / под ред. А.А. Алмазовой, В.И. Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 2010. - 373, [1] с.
  • 23. Ткаченко Т.А. Альбом индивидуального обследования дошкольника: диагност, пособие для логопедов, воспитателей и родителей. - М., 2001. -48 с.: ил.
  • 24. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие - М.: Айрис-Пресс; Айрис-Ди- дактика, 2004 (ГУП Чехов, полигр. комб.). - 209, [3] с.
  • 25. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения: пособие для воспитателя дет. сада. - М.: Просвещение, 1981. - 240 с.: 8 л. ил.
  • 26. Хватцев М.Е. Логопедия: книга для преподавателей и студентов высших педагогических учебных заведений: в 2 кн.; под ред. Р.И. Лалаевой и

С.Н. Шаховской. - М.: ВЛАДОС-Пресс, 2013. - 20 с.

  • 27. Чиркина Г.В. Актуальные проблемы развития логопедической науки // Дефектология. - 2012. - № 1. - С. 3-9.
  • 28. Чиркина Г.В. Проблема обучения детей с нарушениями речи в контексте их особых образовательных потребностей II Ученые записки. Электронный научный журнал курского государственного университета. Выпуск журнала: 2(22) 2012. Код доступа: http://scientific-notes.ru
  • 29. Юдилевич А.Я. В одной команде // Школьный психолог. - 2004. - № 22. -

С. 10-11.

30. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений. - М.: АРКТИ, 1999. -118, [1] с.: ил.

Ю.А. Шулекина

Учебник как средство обучения младших школьников с трудностями в овладении чтением

Аннотация: Обсуждаются вопросы обучения младших школьников с трудностями в овладении чтением приемам работы с учебником. Чтение учебника по русскому языку рассматривается как особый вид чтения, требующий от учащихся специальной готовности, прежде всего, осуществлять знаково-символическую деятельность. Показано, с какими трудностями при работе с учебником сталкиваются младшие школьники, особенно учащиеся с дислексией, и каковы возможные пути оптимизации учебной деятельности детей посредством учебника в современном образовательном пространстве.

Ключевые слова: стойкие трудности в овладении чтением, дислексия, чтение, ФГОС, чтение учебника, знаково-символическая деятельность, речемыслительные стратегии, учебник по русскому языку, младшие школьники, образовательные возможности.

Учебник - отражение актуальных тенденций в образовании.

Сегодня Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) ставит в приоритет компетентностный подход к обучению детей. В отличие от традиционной знаниевой модели, в рамках которой ребенок усваивал готовую систему учебных знаний, умений, навыков (ЗУН), компетент- ностная модель позволяет обучать школьника, опираясь на его возможности и способности, предоставляя ему широкое пространство для самостоятельности, творчества. Средствами такого обучения являются различные технологии и приемы учения, овладевая которыми ребенок приобщается к поиску знаний, учится самостоятельно учиться.

В то время, как образовательный процесс перестраивается на курс «тех- нологизации», с трансляторами образовательной системы также происходят серьезные изменения. Например, учебник понимается как многофункциональный учебный ресурс, предлагающий школьнику новые формы работы. В связи с этим в рамках актуальных парадигм к учебному тексту предъявляются серьезные требования, согласно которым учебник должен:

  • 1) организовывать работу ученика в целом (задавать и описывать порядок действий при обучении),
  • 2) мотивировать ученика (возбуждать и поддерживать в нем желание изучать что-либо),
  • 3) объяснять что-либо (например, устройство мира, объекта, явления, процесса),
  • 4) управлять мышлением ученика посредством вопросов (оценивать уровень понимания/непонимания материала),
  • 5) проблематизировать ученика (например, описанием противоречия),
  • 6) «озадачивать» ученика (предлагать выполнить задание, решить задачу),
  • 7) описывать средства контроля правильности выполнения задания,
  • 8) задавать работу по самоконтролю, самоанализу процесса обучения.

Указанные требования регламентируются ФГОС, который подробно раскрывает, каким учебным компетенциям ребенок может и должен обучаться посредством учебника:

  • 1. Владеть рациональными приемами и способами самостоятельного поиска и обработки информации:
    • • формулировать информационный запрос;
    • • отбирать информацию;
    • • систематизировать и организовывать ее;
    • • кратко аннотировать информацию, составлять обзоры;
    • • подбирать ресурсы для сбора, аннотирования и каталогизации информации.
  • 2. Учиться отбирать ресурсы учебника для организации собственной учебной деятельности:
    • • уметь разрабатывать критерии отбора информационных ресурсов с учетом своего возраста.
    • • уметь разрабатывать критерии отбора информационных ресурсов с учетом целесообразности, безопасности, уровня планируемого образовательного результата.
  • 3. Получать знания о том, как организовать эффективный поиск в учебнике, уметь подбирать инструменты для эффективного поиска.

Принимая во внимание весь спектр учебных, воспитательных, развивающих задач современного учебника, авторы стараются оснастить его максимально разнообразно. Так, в книгах для обучения первоначальному чтению широко применяются иконические знаки, за которыми закрепляется дополнительная учебно-развивающая нагрузка. Текст букваря изобилует картинным материалом, предназначенным для работы над связной речью первоклассников. В учебнике по русскому языку имеются поликодовые тексты (например, схемы, таблицы, ребусы, тематические кроссворды), являющиеся средством обучения младших школьников приемам работы с информацией, закодированной разными семиотическими системами.

В своем желании сделать учебник красочным, интересным, содержательным, даже оригинальным, авторы зачастую отклоняются от исходного замысла, а иногда так удаляются от образовательных реалий, что учебник теряет все свои положительные качества, становясь слишком сложным, объемным, пестрым и т.д. Многие исследователи обращают внимание на перегруженность учебника информацией, изложение материала таким научным языком и в такой степени абстракции, что учащиеся не понимают текста, не подготовлены к его восприятию [2, 4, 5, 15, 27]. Отсюда формальное запоминание учебного материала.

Когда учебный контент представлен в учебнике гипертрофированно, поставленные перед ним дидактические задачи не могут решаться полноценно. Учебник перестает соответствовать образовательным возможностям учащихся, тем более, возможностям детей с трудностями в обучении.

Итак, современный учебник для начальной школы является основным транслятором образовательных тенденций. Однако в силу тех или иных причин нельзя говорить о том, что он решает главные задачи обучения младших школьников с разными образовательными возможностями.

Современные представления о чтении учебника

Важно отметить, что чтение в современном образовательном пространстве получило статус универсального учебного действия и вместе с тем рассматривается как метапредметная деятельность. Посредством чтения оцениваются когнитивные, личностные, коммуникативные возможности младшего школьника, т.е. его образовательные возможности - индивидуальные особенности психического развития ребенка, которые раскрываются и совершенствуются в специально организованном образовательном пространстве [12].

Беглое смысловое чтение для младшего школьника - это лишь верхушка айсберга, невидимую часть которого составляет репертуар языковых навыков, речевых и интеллектуальных умений, имеющих, по сути, знаково-символическую ориентированность. Именно знаково-символическая деятельность, входящая как действие в структуру всех высших психических функций [25], обусловливает закономерности чтения как вида речевой деятельности на разных уровнях. Становится понятно, как знаково-символическая деятельность существует в младшем школьном возрасте наряду с другими деятельностями - благодаря своей универсальной структуре [25] она интегрируется в систему деятельностей, обеспечивающих развитие и познание ребенка на указанном возрастном этапе. По данным О.В. Белановской [1], внутри знаково-символической деятельности происходит спецификация структур и способов функционирования, связанная, прежде всего, с функциями знаково-символических средств, что определяет необходимость создания системы деятельностей. Такая система позволяет ребенку освоить два этапа смыслового чтения - «этап фонетически слитного чтения (достижение целостного звучащего образа читаемого) и этап собственно смыслового чтения, характеризующийся произвольной и нормосообразной ритмико-интонационной интерпретацией, адекватным темпом, симультанным пониманием и обращенностью» [21, с. 148]. Указанный набор характеристик можно рассматривать в качестве интегральных знаково-символических моделей в чтении, требующих взаимо- переходов и обязательной автоматизации.

В процессе традиционного чтения реализуются как базовые мозговые алгоритмы чтения, так и индивидуальные алгоритмы расшифровки смыслов. Это создает вариативность развития читательских умений, в которых приемы чтения могут перестраиваться в зависимости от условий обучения и возможностей развития ребенка. По мере накопления читательского опыта, то есть по мере сворачивания аналитических стратегий чтения, учащийся легко адаптируется к чтению целыми словами, когда в фокусе восприятия оказываются не отдельные элементы языковых конструкций (например, буквы в слове или слова в предложении), а целостный зрительный образ конструкции, за которой стоит смысл. При нормальном развитии дети легко овладевают новыми стратегиями чтения, получая и присваивая новый учебный опыт.

Затронутая проблематика подробно раскрыта в исследованиях психологов [1, 3, 15, 21, 25], логопедов [2, 10, 22, 26, 28], лингвистов [13], педагогов [16, 24].

В наших ранних публикациях [26] подтверждена идея о том, что при работе с разными видами текстов (независимо от модальности) сначала включаются базовые речемыслительные алгоритмы, позволяющие формировать образ текста. Затем следует этап «индивидуальной специализации» каждого ребёнка на расшифровке текста: успешность своеобразного погружения в его структуру уже зависит от когнитивной силы/слабости языка, с чем связаны индивидуальные варианты интерпретации текста у разных детей. Если речемыслительные алгоритмы закладываются как базис речемышления, то «индивидуальная специализация» - это своеобразная надстройка, появляющаяся в опыте ребенка в ходе обучения языку и грамоте. Таким образом, успешность понимания учебника зависит от подготовленности ребенка к восприятию и расшифровке знаково-символических информационных средств.

Такая подготовка осуществляется непосредственно в процессе обучения. В частности, реализуются идеи обучения младших школьников различным видам чтения: аналитическому, изучающему, ознакомительному, просмотровому, поисковому. Поэтому современный учебник учит не механически извлекать информацию ради самой информации, а целенаправленно ее отбирать, перерабатывать и применять полученные знания. В обучение «чтению» учебника включаются разноуровневые операции и процессы:

  • Базисный уровень реализации языковых операций (в рамках языковой компетенции):
    • -узнавание и различение знаково-символической информации в тексте учебника, особенно если она тесно связана с языковым компонентом;
    • - осмысление языковой и знаково-символической информации учебника;
    • - поиск ошибок и их исправление (верификация языковой и знаковосимволической информации неязыковой природы);
    • - осуществление комбинаторики языковых и знаково-символических средств учебника.
  • Уровень чтения учебника (в рамках речевой компетенции):
  • - осуществление навигационного сканирования учебника;
  • - переключение с текста на текст, с кластера на кластер в рамках единой деятельности - чтения учебника;
  • - концептуализация учебной информации, полученной из учебника.
  • Уровень реализации учебной деятельности (в рамках общеучебной компетенции):
  • - совершенствование актуальных приемов работы с учебником;
  • - обобщение разных читательских компетенций в единую системную работу с учебником;
  • - интеграция читательских компетенций в имеющийся у обучающихся учебный опыт.

Чем раньше учащийся овладеет умением свободно переходить от одного уровня чтения к другому, тем быстрее научится самостоятельно учиться.

Очевидно, что чтение как процесс расшифровки различных кодов (и одновременно знаково-символическая деятельность), результирующийся в создании смыслов, может использоваться применительно и к линейным языковым текстам, и к текстам более сложной организации - поликодам. Поликодовыми будем называть такие «тексты, в которых языковой код сочетается с кодами совершенно иной семиотической системы (визуальный, акустический, кинестетический и т. д.). При этом неязыковая часть несет полноценную, но зависимую от языковой информационную нагрузку» [27, с. 12].

Механизмы чтения линейных языковых и поликодовых текстов, скорее всего, различаются, однако данное предположение нуждается в более серьезной эмпирической проверке.

К настоящему моменту известно, что в основе чтения поликодовых текстов лежит поисково-ориентировочная деятельность [27]. Поисковые и ориентировочные автоматизмы служат условием расшифровки текстов разной организации, составляющих ткань единого текста учебника. Считается, что на начальном этапе школьного обучения поисково-ориентировочные умения - это необходимый компонент алгоритма интеллектуальной обработки информации в новой ведущей для ученика деятельности - учебной. Они закладываются в матрицу учебной деятельности как средства экономной, но в то же время эффективной селекции информации. Без этих умений закрепление паттернов и алгоритмов более сложной работы с учебником (чтение на разных уровнях) невозможно. Подобная платформа открывает ученику возможность в будущем решать разнообразные задачи, охватывающие все виды творческих процедур, предусмотренных школьным учебником, а порой и выходящих за его рамки.

Гипертекстовые характеристики учебника обусловливают специфику ведущей стратегии его прочтения. Она заключается в соединении элементов материала по вертикали, т.е. с разных страниц, из разных глав, разделов, параграфов. В этом случае чтение похоже на просмотр и сопровождается перелистыванием страниц, обращением к разным технологическим структурам. Ученик осуществляет продвижение по материалу учебника не поступательное, наоборот, с систематичными возвратами к пройденному или забеганием вперед. Как отмечалось выше, разнообразные навигационные маркеры оптимизируют маршрутирование по учебнику.

Поскольку учебник относится к справочной литературе, сам характер работы с ним довольно специфичный - здесь важна скорость поиска и точность найденной информации. Они достигаются благодаря разным режимам чтения страниц учебника. Нелинейная развертка текстов на страницах учебника обусловливает специфические движения глаз, позволяющие охватывать информацию в полном поле страницы или в отдельной ее части.

Рассмотрим траекторию взора ребенка при восприятии страницы учебника. В отличие от горизонтального движения глаз вдоль строк при чтении языкового текста, слежение по странице учебника не подчиняется линейным законам. Взор ученика скользит по пространству страницы, натыкаясь на многочисленные препятствия в виде стимулов, имеющих различную семиотическую организацию [28]. При этом значимость этих стимулов для восприятия различна. Можно говорить об иерархии стимулов, которые попадают в поле зрения ребенка в первую очередь (I), следуют за ними (II) и обращают на себя внимание в последнюю очередь (III).

Иллюстративный материал составляет значительную долю выборов в списке популярных стимулов. Из всего разнообразия стимулов, размещенных на плоскости страницы, нормально развивающиеся младшие школьники выбирают различного рода иллюстрации (изолированные предметные картинки, сюжетные картины, смешанные картинки к текстам и т. д.) как наиболее привлекательные, интересные и понятные.

Итак, чтение учебника имеет преимущественно нелинейный характер, подразумевает включение разных стратегий и режимов обработки информации, базируется на интуитивном маршрутировании по материалу и в целом рассматривается как интегральное умение в рамках учебной деятельности. Кроме того, такое чтение требует определенной психофизической готовности учащегося и совершенствуется в ходе обучения. Нелинейное слежение взором по странице учебника, тем не менее, не исключает линейное чтение информации.

Трудности чтения учебника учащимися с разными образовательными возможностями

Контингент учащихся начальной школы составляют сегодня дети с разными образовательными возможностями. К ним относятся нормально развивающиеся (условная норма), одаренные и имеющие ограниченные возможности здоровья дети.

Пожалуй, самой уязвимой оказывается категория учащихся с ОВЗ, поскольку их психофизиологические особенности обусловливают снижение их учебного потенциала, что влечет необходимость организации для них специальной образовательной среды. Дополнительные сложности возникают при рассмотрении возможностей воспринимать и понимать учебную информацию внутри каждой отдельной группы ОВЗ - различным вариантам ОВЗ свойственна специфика формирования высших психических функций (сроки формирования; объем, скорость, качественная специфика приема, хранения, переработки, воспроизведения информации). Конкретный вариант ОВЗ обусловливает поврежденный канал восприятия, и это влияет на включение у детей компенсаторных механизмов в обучении.

Данный вопрос красной нитью проходит через междисциплинарные исследования разных специалистов. Сейчас нет сомнения в том, что технологическое оснащение современного учебника, его психолингвистическое моделирование как книги-проводника в учении, психологическая адекватность и, особенно, языковое оформление рассчитаны на «продвинутого» ученика, из-за чего доступность учебника для обучающихся с особыми образовательными потребностями снижается. Особого внимания заслуживает учебник по русскому языку - средство изучения базового предмета программы начального общего образования.

Исходя из принятого нами положения о неодинаковой готовности учащихся к работе с учебной информацией, содержащейся в учебнике по русскому языку, рассмотрим наиболее распространенные трудности чтения учебника, известные нам из практики обучения детей с ОВЗ.

I группа трудностей отражает несоответствие оформления информации в учебнике общим и специальным образовательным технологиям. К наиболее существенным трудностям относятся:

1) Отсутствие унифицированных требований к оформлению знаковой информации в учебном тексте.

Современный учебник наполнен условными обозначениями (знаково-символическими маркерами), призванными помогать ученику ориентироваться в типах заданий (например, работа со словарем или самостоятельное чтение), уровне их сложности. Для нормально развивающихся детей это наглядные опоры и помощники в обучении. Ребенок видит значок и сразу понимает, как выполнять задание, не дожидаясь инструкции учителя.

В условиях, когда психофизиологические возможности приема, переработки и использования кодифицированной вербальной информации у детей резко снижены, т.е. наблюдаются выраженные когнитивные трудности, установка на тотальное знаково-символическое опосредование чтения является препятствием в самостоятельном продвижении ребенка с ОВЗ по учебнику. Причем неоднозначными для таких детей становятся не только графические/ изобразительные знаки, но и знаки языковые, существующие в виде глубинно-семантических структур текста. Их расшифровка гарантирует понимание прочитанного текста.

Так, первоклассники с задержкой психического развития (ЗПР) и речевыми нарушениями (например, с общим недоразвитием речи - ОНР), находясь на более низком уровне освоения знаковой деятельности [7, 19], чем их нормально развивающиеся сверстники, нуждаются в помощи со стороны учителя или тьютора в оперировании условными обозначениями учебника, а в более широком контексте - знаковой информацией, представленной в невербальной форме.

2) Неэффективное дифференцирование учебного материала.

Дифференцирование материала в учебнике реализуется через систему

маркировок - внутритекстовой (шрифтовая система, сигналы-символы), межтекстовой (разделение функций между текстами различного назначения), внетекстовой (преимущественно средствами графической наглядности) - с целью оптимизации смысловой ориентировки, а также познавательной мотивации учащегося. Как правило, дифференцирование имеет иерархическую структуру [4]. В первую очередь выделяется наиболее важная (концептуальная) информация, без которой понимание остального материала невозможно. Далее - основной по объему материал, обязательный (в совокупности с первым уровнем) для всех учащихся. В последнюю очередь маркируется дополнительный материал, помогающий лучше понять основные закономерности и расширяющий кругозор детей, а потому не обязательный для всех учащихся.

Несмотря на красочность, разношрифтовость текста учебника, нами отмечается разобщенность, а потому неэффективность разных видов дифференцирования. Зачастую средства дифференцирования материала представлены на страницах учебника в дисгармоничном соотношении, перенасыщены и создают, таким образом, семиотический шум, влияющий на восприятие. Из-за отсутствия в учебниках эффективного смыслового маркирования первоклассники с разными образовательными возможностями сталкиваются с трудностями избирательного познания учебного материала.

3) Бессистемность расположения образцов выполнения учебных заданий в тексте.

Образец задания решает важнейшую задачу, особенно на начальных этапах приобщения учащегося к работе с учебным материалом, - ориентирование в выборе способа самостоятельного решения задания. Если образец не представлен или содержательно неточен, продуктивность интеллектуальной деятельности резко снижается. Для категории учащихся с ОВЗ образец задания выступает в качестве наглядной опоры, организующей их учебную деятельность, поэтому его отсутствие не просто дезорганизует ребенка в работе с учебником «один на один», но и тормозит формирование алгоритма конкретных учебных действий, направленных на целенаправленное выполнение заданий в полном объеме.

Тем не менее, в некоторых учебниках по русскому языку для первых классов образцы выполнения заданий даются избирательно, а для их поиска в тексте ребенку приходится прилагать дополнительные усилия. Оформление образца также влияет на качество учебных действий детей с ОВЗ. Иногда схема образца не предваряет задание, а размещена в конце или в стороне (рис.1); образец обозначен отдельным словом образец, тогда как самый удобный вариант образца - интуитивный, интегрированный в ткань задания и, значит, не требующий специального прочтения. Подобные недочеты могут рассматриваться как потенциальное препятствие в самостоятельной деятельности учащегося.

Пример расположения образца задания в учебнике по русскому

Рисунок 1. Пример расположения образца задания в учебнике по русскому

языку [27.

4) Сложная навигация по странице учебника или по учебнику в целом.

Известно, что эффективному обучению способствует выстраивание учебных заданий таким образом, чтобы более доступные задания подготавливали усложненные, а также задания повышенной сложности; в методической системе упражнений учебника задания и упражнения разных уровней должны взаимодействовать. Но на практике оказывается, что распределение разных по типологии и уровню сложности учебных заданий непоследовательно, неу- порядочено, а значит, несистемно, что значительно затрудняет навигацию по учебнику.

По всей видимости, система основных и дополнительных указателей учебника малопонятна всем категориям учащихся.

II группа трудностей связана с некорректным языковым оформлением текста учебника.

1) Несоблюдение онтогенетического принципа при языковом оформлении микротекстов учебника.

В распределении языковых конструкций учебника, представляющих собой микротексты или сопровождающих таковые, часто не учитывается языковой и читательский опыт первоклассников.

2) Наличие сложных синтаксических конструкций «не для самостоятельного чтения».

Уже с первых страниц в учебнике встречаются сложные синтаксические модели, не рассчитанные на чтение первоклассниками. Среди них конструкции, осложненные причастными и деепричастными оборотами, беспредложными связями и т. д. Некоторые многоступенчатые инструкции учебника представляют собой целые тексты, утомляющие и пугающие своим объемом начинающего читателя. Они не соответствуют объему словесной памяти нормально развивающихся детей данного возраста. Для учащихся с ОВЗ подобный материал для чтения зачастую просто недоступен.

3) Наличие слов-терминов в инструкциях и дидактических заданиях.

В учебниках по русскому языку встречается лексика, недоступная для понимания детей с ОВЗ в первом классе. Это касается, прежде всего, специальной научно-учебной терминологии в области языкознания. Из-за отсутствия у первоклассников практического опыта употребления терминов трудности понимания слов типа «фразеологизм», «значение слова», «основа предложения», «орфограмма» (вследствие их более обобщенного значения) вполне закономерны.

4) Наличие непонятных формулировок.

Известно, что в силу особенностей возраста нормально развивающийся первоклассник воспринимает смысл написанного очень конкретно, и сложные, образные формулировки лишь заводят его в тупик. Иллюстрацией подобных формулировок может служить инструкция/дидактическое задание на приведенном ниже рисунке 2. Казалось бы, простая синтаксическая конструкция из трех слов - какие могут быть проблемы?

Однако дело совсем не во внешнем (языковом) оформлении конструкции, она вполне подходит для чтения. Трудность заключается в общем смысле фразы, который задается значениями входящих в нее слов. Обсуждая данный вопрос с позиций психолингвистического анализа, подчеркнем, что все слова - секрет, речь, найти- многозначные, т.е. контекстуально зависимые. А в данном примере (рис. 2) контекст слабо очерчен, поскольку задан ико- ническим средством (рисунок с подписью) и не описан словами. Мало того, что каждое слово учащийся может понять по-своему (найти - это совершить действие, пойти куда-то или поработать глазами, увидеть или другое?), он, соединив слова воедино, не поймет концепт - что именно требуется.

Пример образной формулировки задания в учебнике по русскому языку [27]

Рисунок 2. Пример образной формулировки задания в учебнике по русскому языку [27].

В подобных случаях познавательный потенциал ребенка тратится на многочисленные разгадывания сути написанного. Иначе говоря, он вынужден интерпретировать учебный текст вместо того, чтобы усваивать алгоритмы работы с ним, а значит, учебник как средство обучения не оптимизирует путь к получению знаний. Попытки учащихся с ОВЗ понять и выполнить задание в соответствии с такой инструкцией/дидактическим заданием в силу известных причин вообще сводятся к нулю.

5) Нарушение стилистических норм.

Смешение стилистики речевых конструкций, которые сопровождают учебные задания. Вместо лаконичной и сухой официально-деловой и научной стилистики, по законам которой и строится текст учебника как совокупность сплошных и несплошных текстов, используется неприемлемый смешанный стиль. Инструкции представляют собой микс инструктивных текстов, дидактических заданий, элементов дидактических игр, направленных в большей степени на профессиональное ориентирование учителя, чем на помощь ученику. Утрата стилистического и жанрового своеобразия учебного текста и его искажение ведет к дезориентации учащегося в стратегиях обучения, а значит, неполноценности формируемых у него компетенций.

Ill группа трудностей отражает слабость социально-психологической платформы учебника.

1) Отсутствие в учебнике актуальной для учащихся информации.

Содержание учебника не всегда перекликается с потребностями и ценностями ребенка, а потому не близко ему. Большинство учебников по русскому языку далеки от интересов современного первоклассника.

2) Игнорирование гендерных особенностей восприятия информации.

Известно, что гендерный фактор оказывает определенное влияние на развитие текстовой компетенции. Учащиеся - девочки и мальчики - читают учебник по-разному, с чем связаны различия в мотивах чтения. Различны также их способы восприятия, переработки и усвоения учебной информации. Условно считается, что мальчики (учащиеся начальных классов) демонстрируют гораздо меньшую скорость и точность умственной работы по сравнению с девочками того же возраста [14], что может быть объяснено использованием детьми разного пола различных познавательных стратегий. Для мальчиков данной возрастной группы более характерна правополушарная стратегия - симультанная (одномоментная, целостная) обработка стимула, предшествующая анализу его содержания. Девочки-сверстницы уже тяготеют к левополушарной стратегии - их познание строится на аналитико-синтетической обработке стимула, которая позволяет вести селекцию актуальных связей и сразу выбирать наиболее эффективную из них, что влияет на анализ причинно-следственных соотношений между элементами с последующим их синтезом.

Указанные особенности мальчиков и девочек имеют значение при методическом моделировании учебника - выборе типов заданий, построении преемственности творческих и типовых заданий, латентной адресации заданий детям того или иного пола. К сожалению, современный учебник составляется без учета гендерных особенностей учащихся.

3) Бесполезность в повседневной жизни учащегося.

Формальный, «взрослый» и одновременно слишком многообразный, учебник зачастую не принимается современным ребенком как настольная книга для учения и самоучения. Знания, полученные из учебника, редко используются детьми в повседневной жизни, а значит, мало обогащают их практический опыт.

4) Нарушение эстетических норм представления и оформления учебного материала.

Перед публикацией каждый макет учебника проходит строгий контроль на соответствие эстетическим требованиям. Однако в итоговом продукте не все компоненты можно назвать эстетичными. Чаще всего недоработки касаются образности иллюстраций и колористических решений: учебник насыщен тусклыми, часто некрасивыми картинками, допускающими дисгармонию пропорций, невнимание к деталям; гиперстилизованные цветовые решения [27]. Так, учащиеся могут испытывать трудности при узнавании в реалистичных изображениях (не стилизованных!) тех или иных объектов живой/неживой природы (рис. 3).

Образец дисгармоничной иллюстрации в учебнике по русскому языку [27]

Рисунок 3. Образец дисгармоничной иллюстрации в учебнике по русскому языку [27].

5) Организация информационных маркеров на страницах учебника без учета возрастных и психофизиологических особенностей детского восприятия.

Известно, что выбор графических, колористических и иных средств интерфейса учебника связан с созданием оптимальных офтальмологических условий для восприятия материала младшими школьниками. Например, черный шрифт текста на желтоватом фоне не утомляет зрение. Современный учебник старается учитывать возрастные особенности физического зрения детей.

Однако, учет исключительно физиологических (офтальмологических) параметров в разработке макета учебника недостаточен. Как отмечалось ранее, учащимся с ОВЗ присущи особенности когнитивных функций, провоцирующие повышенную сензитивность зрительного восприятия к организации информационных маркеров в учебнике.

Рассмотрим эту специфику на примере учащихся с нарушениями речи.

К началу школьного обучения дети с речевыми нарушениями (точнее, с ОНР) подходят с ведущей зрительной модальностью в структуре полимодаль- ного восприятия [18]. Трудности зрительной рецепции связаны у них преимущественно с речевым компонентом (например, расшифровкой языкового знака), тогда как рецептивные процессы, опирающиеся на неречевые стимулы, приближены к норме [6].

Представляется важным обозначить условия, в которых формируется специфика восприятия разномодальных стимулов у младших школьников с дислексией или предрасположенностью к ней.

Будем опираться на экспериментальное исследование [32], в котором получены достоверные данные, указывающие на сниженную адаптацию мозга детей с дислексией к восприятию новых (незнакомых) сенсорных стимулов. В исследовании подчеркивается, что нарушение процессов мгновенной нейронной адаптации одновременно влияет на аудиальную и визуальную обработку стимулов, при этом существует прямая корреляция с их запоминанием. Данным фактом авторы объясняют трудности формирования чтения как навыка.

Как видно, эффективность возможной адаптации к многообразию зрительных стимулов-знаков, которыми пестрит учебник, у детей с дислексией ниже обычных значений.

Перечисленные особенности зрительного восприятия младших школьников с различными вариантами ОВЗ свидетельствуют о разных возможностях учащихся инклюзивного класса воспринимать и усваивать информацию учебника. Поэтому организация их учебной деятельности на платформе одного учебника по русскому языку представляет технологическую сложность. Однако средствами оптимизации учебной деятельности всех учащихся могут выступать инновационные технологии чтения учебника, учитывающие закономерности психического онтогенеза и дизонтогенеза детей младшего школьного возраста.

Итак, качественно-количественные характеристики чтения учебника обусловлены особыми образовательными возможностями учащихся с разными вариантами ОВЗ. При оценке психического ресурса для овладения чтением учебника у каждого первоклассника следует обращать внимание преимущественно на сформированность предпосылок чтения как речевой деятельности, закладка которых связывается с более ранним этапом речевого онтогенеза.

Специфические трудности чтения детей с дислексией

Несмотря на высокий интерес к теме дислексии во всем мире, категория учащихся, имеющих стойкие трудности в овладении чтением, остается еще малоизученной. Констатируется разброс теоретических, эмпирических вопросов и методологических подходов, однако разные исследователи сходятся в одном - проявления дислексии крайне разнообразны, они не могут ограничиваться проблемами языкового/речевого спектра.

В зарубежной специальной литературе дислексию регулярно связывают с проблемой академической успеваемости учащихся, что создает специфический контекст научных исследований.

Российскими авторами поддерживаются различные аспекты изучения дислексии. В одних исследованиях она рассматривается как самостоятельное нарушение, в других - как вторичное нарушение усвоения письма и чтения, письменной речи на фоне дизонтогенеза устной речи.

Психолого-педагогические исследования последних лет центрируются на вопросе распространенности и описания трудностей усвоения чтения и письма у младших школьников с разными образовательными возможностями. Среди учащихся современной общеобразовательной школы встречаемость трудностей чтения составляет около 20% [5].

В настоящем обзоре ставится задача кратко описать психологическую платформу механизма восприятия и расшифровки знаковой информации во время чтения при дислексии. Здесь понимание сути механизма нарушения чтения для оценки возможностей учащихся в овладении им связано с разграничением проблем сенсорного и перцептивного (когнитивного) звеньев смыслового восприятия при чтении. Различия двух групп трудностей лежат, по нашему мнению, в области оперирования языковым/речевым знаком.

Круг проблем зрительного восприятия составляют слабая координированность глазодвигательной системы (ребенок не способен точно определить местоположение знака в пространстве листа, его удаленность, дифференцировать направления), специфичность траектории взора. Также учащиеся со стойкими трудностями в овладении чтением ретардированы в формировании эффективных стратегий визуального опознания знаковых стимулов, закрепляющих правостороннее зрительное сканирование текста [17]. Есть данные, что распространенность нарушений зрительных функций в популяции младших школьников с дислексией соответствует 20%, а в 26% случаев нарушения зрительных функций сочетаются с нарушениями устной речи [22].

Хоть и принято говорить, что перечисленные проблемы зрительного восприятия являются обязательными диагностическими признаками дислексии, сегодня уже не вызывает сомнения факт большого разнообразия (мозаичности) индивидуальных проявлений дислексии. Отсылка к работам Dehaene S. [30, 31], а также Blackburne L. [29] позволяет сделать вывод о том, что традиционно ассоциирующееся с дислексией, например, пространственное искажение букв по типу зеркальности встречается в популяции дислексиков факультативно, поскольку, согласно статистическим исследованиям, некоторая часть детей данной категории не переворачивает буквы [33].

Когнитивные трудности у детей с дислексией также разнообразны. Первые тревожные маркеры заметны уже в дошкольном возрасте, когда дети испытывают затруднения при знакомстве с графическими обозначениями звуков, чисел, другими знаками и не мотивированы запоминать их, оперировать ими в деятельности. У младших школьников проблемы неизбежно возникают на фоне увеличивающейся по сравнению с дошкольным периодом смысловой нагрузкой речевых высказываний (смысловая насыщенность материала растет за счет увеличения предикатем - минимальных единиц смысла речи). В связи с этим ребенок вынужден овладевать новыми речемыслительными стратегиями, которые позволяют ему перейти на более сложный уровень осмысления речевых конструктов благодаря освоению новой «глубины погружения» в речевой материал [26]. При дислексии из-за недостаточной когнитивной обеспеченности знаково-символической деятельности при чтении могут актуализироваться как ведущие для возраста речемыслительные стратегии, так и стратегии, имеющие более ранний сензитивный период, а потому не эффективные для расшифровки сложных связей языкового знака [26].

По мнению исследователей [3, 8, 9, 10, 11, 20, 26], проблему понимания речи дислексиками следует рассматривать системно, поскольку трудности смыслового восприятия обнаруживаются на всех уровнях организации речевых конструкций: на уровне слова и словосочетания, на уровне предложения, на уровне целого текста. Причина кроется в слабой ориентировке детей в семантике речевых конструкций различной степени сложности, которая создается взаимодействием языковых кодов, прежде всего парадигматической природы. В отличие от синтагматических структур, доступных непосредственному восприятию (линейная развертка языковых знаков), парадигматические структуры скрыты за внешней языковой оболочкой сказанного или написанного, что создает имманентность внутренних связей сообщения, которые зачастую не очевидны для реципиента как при чтении и письме, так и в устной речи. Поэтому возможны трудности расшифровки логико-грамматических конструкций (Завтра будет еще холоднее, даже морозно. Накормленный Ирой щенок быстро уснул), длинных многоступенчатых инструкций (Соберись и сходи в магазин за кефиром, да не забудь булочки к чаю купить), конструкций с непривычным порядком слов (Закутанная в шаль, шла я по вечернему саду) или дистантно расположенными частями многокомпонентных сложных предложений с различными видами связи. Дистантная связь, обогащая структуру сообщения разноплановыми фрагментами информации, вкраплением различного рода отступлений, сентенций, размышлений, позволяет вносить в повествование прерывистость, делая отдельные компоненты дискретными, автосемантичными.

Наиболее сложные и разнообразные семантические связи формируются на текстовом уровне, что влечет закономерное разнообразие ошибок дислек- сиков при самостоятельном чтении текстов или восприятии текстов на слух. Особые трудности вызывает у детей понимание внутреннего плана текста - выявление глубинных смысловых связей, не выраженных языковыми средствами. Эта имплицитная информация только подразумевается, а значит, может быть выявлена только в результате размышления, и с решением данной задачи справляются немногие. Проиллюстрируем описанную ситуацию феноменом лакунарности.

Пример 1.

Раз у нашего Степана

Караулил кот сметану

А когда настал обед,

Кот сидит - сметаны нет.

Помогите-ка Степану,

Отыщите с ним сметану, (детская считалка)

В данном лакунарном тексте имеется логическая пустота, т.к. причинно-следственная связь событий не прописана фразой «кот съел сметану». Воспользовавшись догадкой, ребенок быстро и точно понимает сюжет, в обратном случае - теряется в догадках (Кто такой Степан? или Степан и кот - это одно и то же? или Куда делась сметана?).

Другой пример показывает, как создается структурно-семантическое своеобразие текста посредством разветвленной системы синонимичных предикативных элементов.

Пример 2.

Наступила весна. Пригрело солнышко. Вырос на поляне первый цветок. А мимо него пробегал зайчик.

«Ты кто?» - спросил цветок.

«Я - грозный лев, - соврал зайчик, - я царь зверей. Меня все боятся - и волк, и лиса, и медведь, и охотники».

Но тут на поляне появилась лиса.

«Кто это?» - спросил цветок.

«Это .. .цыпленок», - прошептал «царь зверей», (автор: Ю.М. Дружков)

За созданным здесь эффектом «текст в тексте» стоят квазипростран- ственные схемы, реализуемые не суммой отдельных языковых элементов, а их тесным переплетением. Так что смысл данного текста может быть понят, если ребенку доступна расшифровка вторичных номинаций, в результате чего осмысление событий ведется одновременно в двух плоскостях - реальной (цветок - зайчик - лиса) и псевдореальной, придуманной главным персонажем истории, зайцем (цветок - грозный лев - цыпленок).

Итак, трудности оперирования языковым знаком в процессе становления у учащихся с дислексией языковой компетенции оказывают значительное влияние на понимание ими прочитанного. То же наблюдается при формировании речевой компетенции: дети с трудом осваивают жанровое своеобразие текстов, слабо различают их функционально-стилистические разновидности, не пытаются соотносить тексты с речевой ситуацией. Тексты, представленные в нетрадиционной линейной форме, например, таблицы, схемы, учебные карты и др., вообще оказываются мало доступными для дислексиков. В исследованиях подчеркивается, что дети допускают ошибки как при чтении подобного рода текстов, так и самостоятельной организации информации посредством знаков [10, 26].

На фоне формирования в учебном опыте младших школьников системы познавательных умений и навыков, их дальнейшей генерализации для обеспечения интегративных характеристик учебной деятельности у учащихся с дислексией наблюдается снижение эффективности чтения как универсального учебного действия, в том числе из-за неумения работать со знаковой информацией, заложенной в средствах обучения (учебниках, учебных пособиях, рабочих тетрадях, учебных картах, макетах, презентациях, медиа продукции и т. д.).

Таким образом, трудности чтения поликодового текста учебника, регулярно обнаруживаемые у детей с дислексией, связываются нами с их неготовностью осуществлять полноценную расшифровку и систематизацию информации, заложенной в речевом/языковом знаке, как на этапе зрительного восприятия, так и в ходе осмысления внутренних закономерностей взаимодействия его структурных составляющих. Авторский взгляд на обусловленность подобных трудностей дисфункцией высших психических функций представлен в таблице 1.

Обусловленность трудностей чтения учебника у младших школьников с дислексией дисфункцией ВПФ

Таблица 1.

особенности учебника

проблемы учащегося

1

Разнообразие знаковой информации, представленной в языковой и неязыковой форме

Трудности визуальной адаптации при переходе от чтения языковых знаков к чтению неязыковых знаков

2

Разнообразное дифференцирование учебной информации

Трудности зрительного восприятия, сниженная скорость когнитивной обработки визуальных стимулов

3

Образцы заданий нерегулярные, часто в форме отдельного слова и схемы; их пространственное расположение часто не привязано к логике выполнения задания

Трудности восприятия поликодовой оболочки схемы образца, расшифровки алгоритма его внутренней организации.

4

Развернутая система навигационных средств

Трудности внимания (регулятивный компонент)

5

Наличие сложных синтаксических конструкций «не для самостоятельного чтения»

Трудности удержания в фокусе внимания и оперативной памяти программы речевого сообщения, сниженные возможности понимания прочитанного

6

Наличие абстрактных формулировок

Трудности понимания значения и смысла прочитанного

7

Наличие слов-терминов в инструкциях и дидактических заданиях

Недостаточность словесно-логической памяти

8

Смешение стилистических норм

Недостаточный репертуар стратегий чтения разных типов текстов

9

Разная стилистика оформления учебного материала

Трудности зрительного восприятия, сниженная скорость когнитивной обработки визуальных стимулов

10

Свободная организация информационных маркеров на страницах учебника

Игнорирование части информационных маркеров вследствие специфики траектории взора при сканировании страницы

В психолого-педагогическом аспекте сохраняет свою актуальность тема коморбидности между дислексией и иными (преимущественно когнитивными) проявлениями дизонтогенеза. Отсутствие четких дифференциальных критериев в этом вопросе приводит к диагностическим ошибкам и как следствие - к неэффективной организации специальной коррекционной помощи учащимся в образовательном процессе. Для логопедической практики проблемным вопросом является квалификация характерных дислексических и дисграфиче- ских ошибок, обнаруживаемых во время чтения или в письменных работах младших школьников с общим недоразвитием речи, фонетико-фонематическим недоразвитием речи. В этом случае наиболее вероятен сценарий нарушения механизма чтения, при котором когнитивная слабость языка обусловливает снижение интегральных свойств знаково-символической деятельности на разных уровнях восприятия и переработки зрительных стимулов, провоцируя системную или избирательную дисфункцию базовых компонентов чтения.

Подходы к решению проблемы чтения современного учебника для начальной школы учащимися с дислексией

В ситуации современной инклюзии учащимся начальных классов с разными образовательными возможностями требуется такой учебник по русскому языку, который будет удовлетворять их образовательным потребностям и, в то же время, решать универсальные образовательные задачи.

Решение заявленной проблемы чтения учебника имеет несколько вариантов.

Первый вариант. Модернизация существующих учебников.

Любая модернизация, особенно в области образования детей с ОВЗ, должна быть тщательно подготовлена. Так, моделирование учебника нового поколения для инклюзивных школ (таблица 2) регламентируется корпусом образовательных исследований в вопросах обучения детей с ОВЗ, что позволяет сделать учебник технологичным, а значит доступным одновременно для разных категорий обучающихся.

Результатом модернизации становится модель учебника по русскому языку, характеризующаяся высокой синкретичностью, а именно отвечает традициям специального образования и учитывает образовательные возможности и потребности разных категорий учащихся (с ОВЗ и нормально развивающихся).

Второй вариант. Оснащение существующих учебников дополнительными методическими ресурсами.

Когда дети с разными образовательными возможностями обучаются в инклюзивном классе, ориентиром в минимальном и достаточном материале, обязательном для усвоения всеми учащимися, для них служит программа начального общего образования. В зависимости от степени нарушения учащимся предлагается два варианта адаптированных основных образовательных программ (АООП), в рамках которых они могут осваивать материал как синхронно с нормально развивающимися сверстниками, так и в относительно пролонгированные сроки.

Если учащийся с ОВЗ успешен в усвоении программы НОО (уровень его учебных компетенций соответствует стандарту), по желанию он может расширять свой учебный опыт, работая с дополнительными дидактическими ресурсами (различного рода решебники, дидактические тетради развивающего плана, учебные пособия, интерактивные программы и т.д.), содержащими дополнительный к основной программе учебный материал. Этот не обязательный к проработке всеми детьми материал может частично или полностью заимствоваться из учебника, где он маркируется наряду с основным материалом. Его выведение за пределы основного учебного процесса позволит заметно разгрузить учебник.

Таблица 2.

Модель модернизации современного учебника по русскому языку для начальной школы с учетом разных образовательных возможностей учащихся инклюзивных классов

Категория

трудностей

Проблема учебника

Решение проблемы

1

группа

трудностей

Отсутствие унифицированных требований к оформлению знаковой информации в учебном тексте

Введение универсальных идеографических значков для разных линеек учебников.

Неэффективное дифференцирование учебного материала

Внутритекстовое и межтекстовое дифференцирование оптимизирует самостоятельную работу ребенка с учебником «один на один»:

  • - в учебнике есть развернутое цветовое дифференцирование;
  • - в учебнике есть шрифтовое дифференцирование;
  • - в учебнике есть композиционное маркирование.

Средства дифференциации способствуют интуитивному восприятию учебной информации, их насыщенность ограничена.

Бессистемность расположения образцов выполнения учебных заданий в тексте

В учебнике образец интегрирован в задание, опора на него интуитивная.

Сложная навигация по странице учебника или по учебнику в целом

В учебнике есть навигационные опоры, помогающие двигаться легко от одного задания к другому, от одной темы к другой. В учебнике присутствует постраничное концептуальное зонирование. Учебник содержит четкий, понятный и регулярный рубрикатор (например: словарь или правило или самопроверка) для легкой ориентировки в разделах материала.

II

группа

трудностей

Несоблюдение онтогенетического принципа в языковом оформлении микротекстов учебника

Языковое оформление микротекстов учебника опирается на принцип «от простого к сложному» (например, в начале учебника преобладают одно- и двухсловные инструкции к заданиям, далее их грамматические модели усложняются).

Наличие сложных синтаксических конструкций - «не для самостоятельного чтения»

Инструкции на начальном этапе обучения одноступенчатые, представлены однословными конструкциями или пиктограммами. Языковые тексты с преимущественно фактологической информацией (дескриптивные и нарративные).

Наличие слов-терминов в инструкциях и дидактических заданиях

Ограничение терминологической лексики в инструкциях и дидактических заданиях на начальных этапах обучения.

Наличие непонятных формулировок

Формулировки заданий предельно просты, лаконичны. Учебная инструкция дробная, пошаговая. Инструкция задания содержит не более одного-двух действий, при этом грамматическая форма самой конструкции отвечает требованию «маркер в начале, цель в конце» (ключевое слово-объект располагается в начале конструкции, далее следуют слова, раскрывающие цель сообщения).

Нарушение стилистических норм

В учебнике четко разграничены инструкции, дидактические задания и тексты для работы.

Ill

группа

трудностей

Отсутствие в учебнике актуальной для учащихся информации

Селекция текстов, идеографики, визуального дизайна учебного материала в соответствии с современными культурными и культурно-образовательными трендами.

Игнорирование гендерных особенностей восприятия информации

Наличие в учебнике заданий, предполагающих разные стратегии решения задач, - творческие, шаблонные, смешанные. Иллюстративный материал учебника гендерно-ориентиро- ванный.

Бесполезность в повседневной жизни учащегося

Включение работы с учебником в режимные моменты образовательного процесса (учебные и внеучебные).

Нарушение эстетических норм представления и оформления учебного материала

Учебник иллюстрирован красивыми, яркими картинками, выполненными в реалистичной манере. Пропорции, масштаб изображений имеют гармоничное соотношение, цветовые решения понятные и доступные.

Организация информационных маркеров на страницах учебника без учета возрастных особенностей детского восприятия

Графические и фрэймовые средства учебника представлены без пространственных искажений, подчиняются законам визуальной гармонии.

Учебник построен по принципу перехода от поликодовых микротекстов для начального чтения (изотексты, комиксы) к преимущественно монокодовым микро- и макротекстам для самостоятельного осмысленного беглого чтения. Организация материала на первых страницах учебника способствует активизации рассматривания (неязыковой материал преобладает над языковым), а не чтения.

Подобный дидактический материал может выпускаться в привлекательном для учащихся формате и виде.

Дополнительное образование открывает широкие возможности использования таких методических средств. Кроме того, на проработку необходимой информации, ее закрепление и усвоение отводится несравнимо больше времени, чем на уроке/занятии. И вариативность выбора дополнительного материала здесь настолько доступна, что позволяет с большей эффективностью удовлетворять особые образовательные потребности конкретного учащегося с тем или иным вариантом ОВЗ. Формой реализации учебных задач могут стать дополнительные вариативные курсы занятий со школьным психологом и логопедом, которые предлагается внедрять в школьное расписание (обучение второй половины дня). По мнению О.А. Величенковой, разработка вариативной части, например, для детей с дислексией, будет связана, прежде всего, с «развитием речевых, зрительных и зрительно-пространственных функций, различных видов праксиса, произвольной регуляции. При этом весьма актуально создание целостных методик, а не отдельных упражнений и игр, не представляющих системы, слабо связанных со школьной практикой» [2, с. 51].

Третий вариант. Моделирование методической помощи современному учителю по русскому языку и литературному чтению.

Проблема современных педагогических кадров заключается сейчас в недостатке компетентных педагогов, учитывающих требования современной образовательной системы. Являясь полноценным участником образовательных отношений, учитель в определенной мере ответственен за результаты обучения младших школьников, но данную ответственность нужно рассматривать, прежде всего, сквозь призму его профессионального развития и саморазвития. Эффективный и востребованный учитель - это профессионально грамотный специалист.

Профессиональная грамотность для педагога сегодня значит выход за пределы узкой педагогической компетентности в сторону междисциплинарного диалога. Так, востребованность и ценность современного учителя определяется тем, насколько широк его междисциплинарный кругозор и насколько вариативно он может использовать его в своей профессиональной деятельности, тем самым укрепляя активную позицию «строителя» образовательных отношений. В соответствии с новыми стандартами образования в систему образовательных отношений включены педагогические кадры школы, обучающиеся и их родители. Таким образом, рассматривая обучающегося с ОВЗ центральной фигурой в системе образовательных отношений, необходимо опираться на личность ребенка для включения его в социокультурную среду.

Современная компетентностная модель профессиональной подготовки педагогов обширна. Во многом она связана с идеей инклюзии, которая предполагает совместное обучение разных категорий детей (среди школьников могут быть дети как с нормальным развитием, так и с ограниченными возможностями здоровья). Таким образом, в новых образовательных реалиях к педагогам предъявляются высокие требования по моделированию и оснащению образовательной среды, доступной для разных категорий обучающихся.

Например, учитель обучается логопедическим технологиям преодоления нарушений чтения и письма у учащихся для интеграции их в программу начального общего образования (НОО). Такая необходимость вызвана неоднородностью проявлений дислексии и дисграфии у учащихся начальной школы и невозможностью соотнесения их ошибок с каким-либо видом нарушения чтения и письма по общепринятым классификациям. С одной стороны, он адаптирует коррекционно-логопедическую работу к индивидуальным образовательным потребностям детей со специфическими трудностями чтения и письма с учётом мозаичности проявлений нарушения, с другой - оптимизирует учебную деятельность младших школьников средствами логопедии (предполагает сочетание направлений коррекционной работы и тематических блоков программы). Подобный опыт реализации логопедических технологий [23] может быть распространен на учебные программы как по русскому языку, так и других предметов, связанных с чтением.

Сложившаяся практика подтверждает, что психолого-педагогическое сопровождение обучающегося с ОВЗ педагогом, не имеющим соответствующей квалификации, не эффективно. Подчеркнем, что в современной системе инклюзивного образования психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ требует консолидированного подхода, который может быть реализован в рамках деятельности школьного консилиума (ПМПк). Он является инструментом управления и координации индивидуальной помощи детям с учебной неуспешностью, среди которых в последние годы большую часть составляют дети с речевыми нарушениями.

Литература

  • 1. Белановская О.В. Знаково-символическая деятельность как фактор формирования личностной субъективности // Вестник МГЛУ. Серия 2. Педагогика, психология, методика преподавания иностранных языков. 2010. №1 (17). С. 40-48
  • 2. Величенкова О.А. Первоклассники с предрасположенностью к дислексии: Проблемы обучения грамоте в общеобразовательной школе // Начальная школа: Проблемы и перспективы, ценности и инновации. 2016. № 9. С. 48-52.
  • 3. Веракса А.Н. Роль символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников (на примере освоения определения функции на уроках математики) // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2009. № 2. С. 31-44.
  • 4. Дайнеко В.И. Оптимальные учебники и оптимальный путь к ним // Проблемы школьного учебника. № 15. 1985. С. 75-81.
  • 5. Дяйкина В.В. Исследование чтения учебных текстов у учащихся начальных классов общеобразовательной школы // Язык, культура, коммуникация: изучение и обучение. Материалы I Международной научно-практической конференции. 2016. С. 358-362.
  • 6. Захарова Е.В. Психологические особенности восприятия младших школьников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - И. Новгород, 2011. - 25 с.
  • 7. Ивлева М.Г. Состояние смыслового чтения у обучающихся с задержкой психического развития // Научно-педагогическое обозрение. Pedagogical Review. 2016. 3 (13). С. 148-154.
  • 8. Карачевцева И.Н. Использование квазиформ в формировании смысловой стороны чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 80. С. 422-426.
  • 9. Карачевцева И.Н. Особенности смыслового компонента читательской деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи // Дефектология. 2009. № 3. С. 38-47.
  • 10. Киселева Н.Ю. Использование знаково-символических средств в коррекционной работе по преодолению нарушений письменно-речевой деятельности учащихся // Сборник научных статей VII Международной конференции Российской ассоциации дислексии. - М.: ГИРЯ им. А.С. Пушкина, 2017. С. 60-66.
  • 11. Кожалиева Ч.Б., Шулекина Ю.А. Когнитивные возможности младшего школьника с ОВЗ в овладении чтением // Социально-педагогическая поддержка лиц с ограниченными возможностями здоровья: теория и практика. Материалы Международной научно-практической конференции. Под научной редакцией Ю.В. Богинской. 2017. С. 142-146.
  • 12. Кожалиева Ч.Б., Шулекина Ю.А., Киреева И.П. Образовательные возможности как платформа образовательной инклюзии // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. 2016. № 52. С. 335-345.
  • 13. Кручинина Г.А. Модель обучения лексической стороне речи на основе знаково-символических средств в начальной школе // Дискуссия. Журнал научных публикаций. № 8 (49). 2014. С. 141-145.
  • 14. Куинджи Н.Н. Гендерный подход к обучению и воспитанию детей в школе: физиологические, гигиенические и социальные аспекты / НИИ гигиены и охраны здоровья детей с подростков НЦЗД РАМН. - М., 2010. - 80 с.
  • 15. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии: избр. психол. тр. - М.: МПСИ, Воронеж : Модэк, 2001.-448 с.
  • 16. Мезенцева И.А. Особенности символической картины мира младшего школьника // Вестник Брянского госуниверситета. №1 (2). 2012. С. 162— 164.
  • 17. Мошкова О.М. Ретардация визуального восприятия как критерий раннего выявления дислексии // Образование и наука. 2014. № 10 (119). С. 10S- 117.
  • 18. Мурашова И.Ю. Полимодальное восприятие детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и условия его совершенствования. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 2013. - 23 с.
  • 19. Науменко О.А. Знаково-символическая деятельность как средство обучения детей с общим недоразвитием речи: Метод.рек. / Сост. О.А. Науменко. - Минск: БГПУ, 2004. - 26 с.
  • 20. Науменко О.А. Использование знаково-символических средств в преодолении дисграфии у младших школьников // Образование Минщины. 2016. № 6 (65). С. 30-37.
  • 21. Развитие основ рефлексивного мышления школьников в процессе учебной деятельности / под ред. В.В. Давыдова, В.В. Рубцова; Психол. ин-т, РАО. - М., 1995.-227 с.
  • 22. Русецкая М.Н. Динамика чтения учащихся общеобразовательных школ // Вестник ТГУ. Вып. 4 (72). 2009. С. 73-77.
  • 23. Саетова С.А. Интеграция логопедических технологий выявления и преодоления дисграфии в программу обучения учащихся начальных классов общеобразовательной школы. Магистерская дисс. - М.: МГПУ, 2017.
  • 24. Царева И.А. Знаково-символический способ освоения младшими школьниками музыкально-языкового знания. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ижевск, 2012. - 27 с.
  • 25. Цветков А.В. Об универсальной структуре знаково-символической деятельности // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 75. С. 266-271.
  • 26. Шулекина Ю.А. Стратегии смыслового восприятия речи младших школьников с общим недоразвитием речи // Системная психология и социология. 2013. №8. С. 33-41.
  • 27. Шулекина Ю.А. Современные технологии работы с учебником в инклюзивном образовании. Учебно-методическое пособие - М.: МГПУ. 2017. - 98 с.
  • 28. Шулекина Ю.А., Кузнецова А.А. Особенности восприятия информации в учебнике учащимися начальных классов общеобразовательной школы // Концепт и культура: сборник статей. 2016. Ялта. С. 584-590.
  • 29. Blackburne L. From words to brain. A guided tour thought the neuroscience of reading / Blackburne L. / Lion’s Quill Press, 2014. 27 p.
  • 30. Dehaene S. Consciousness and the Brain: Deciphering How the Brain Codes Our Thoughts. Viking, 2013.
  • 31. Dehaene S., Pegado F., Braga L.W., Ventura P., Nunes Filho G., Jobert A. et al. How learning to read changes the cortical networks for vision and language. Science, 2010, 6009, 1359-1364.
  • 32. Perrachione T. et al. Dysfunction of rapid neural adaptation in dyslexia // Neuron DOI: 10.1016/j.neuron.2016.11.020
  • 33. Электронный ресурс: http://neuroinnovations.ru

Н. Ю. Киселева

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >