ТРЕНЕР И ГРУППА

• 6.1. Требования к тренеру. Проблемы подготовки и аттестации специали- стов-тренеров.
• 6.2. Этические проблемы в контексте группового тренинга.

Требования к тренеру. Проблемы подготовки и аттестации специалистов-тренеров

Требования к тренеру — один из аспектов проблемы эффективности тренинга. Однако этот вопрос требует отдельного рассмотрения, т.к. тесно связан и с другими проблемами. В частности, с проблемой подготовки специалистов.

Рассматривая выделенную проблему, Бачков И. В. обращает внимание на то, что в большинстве тренинговых групп никак не обойтись без специально подготовленного ведущего, который отвечает за результаты процессов, происходящих в тренинге, и получает деньги за выполнение данных профессиональных обязанностей. По его мнению, именно личность психолога (а не уровень его профессиональной подготовки или подход, им проповедуемый) является важнейшим фактором, определяющим успешность или неуспешность тренинга. (Бачков И. В., 2003). В одной из последних работ он отмечает, что психологический тренинг — это такая штука, в которой «личностное вложение» играет первостепенную роль {Бачков И. В., 2005).

Битянова М. Р. обращает внимание на то, что каждая модель групповой работы несет на себе мощный отпечаток личности создателя, каждая реализует его видение человеческих отношений, его личный «жизнезамышляющий» (В.М. Розин) проект. Она подчеркивает, что за многими методами, применяемыми психологами, стоит их представление о ценностях и смыслах человеческой жизни, о допустимых способах их достижения, об «идеальном», с психологической точки зрения, человеке. Применяемый тренером метод транслирует участникам группы личный проект психолога, часто — в полускрытом виде. По ее мнению, он скрывает его не потому, что желает управлять другим человеком, а потому, что и сам не всегда полностью осознает транслируемый проект (Битяноеа М. Р., 2004).

Кондратенко В. Т. и Донской Д. И. приводят слова Джона Богарта, который довольно точно подметил, что «идеальный руководитель Т-группы представляет собой сочетание иудейской праматери, примерного отца, святого пророка и Мефистофеля» {Bogart, 1966).

По их мнению, хороший тренер — это тот, кто верит в групповую мудрость и способность участников самостоятельно выбраться из трудных ситуаций, которые они сами себе создают. Они считают, что роль руководителя состоит в том, чтобы вовлечь участников в совместную работу по исследованию их взаимоотношений и поведения, организовать групповой процесс, а потом незаметно устраниться от директивного руководства.

По мнению исследователей, общая ошибка всех руководителей Т-групп заключается в стремлении активно включиться в групповой процесс, «вытянуть» группу из тупиковой ситуации, что только мешает группе реализовать свои резервные возможности.

В то же время, данные специалисты подчеркивают, что устраниться от руководства — не означает утратить контроль над ситуацией. Профессиональный тренер всегда остается центральной фигурой, что позволяет ему направлять групповой процесс в нужное русло.

Здесь же обращается внимание на ряд особенностей в стратегии и тактике работы тренера.

В тех случаях, когда работа в Т-группе ограничена во времени (наша действительность!), меняется и роль наставника. Руководитель такой «краткосрочной» группы должен быть более активен, чаще вступать в конфронтацию с участниками, обеспечивать обратную связь.

Т-группа с укороченным сроком действия чаще всего бывает «структурированной». В такой группе руководитель задает тон занятиям (дает конкретное задание, ситуацию), а группа вырабатывает свой вариант решения. «Запланированность действий» хорошо зарекомендовала себя при решении различного рода конфликтных ситуаций.

Противоположностью «структурированной» группе может служить так называемая тэвистокская модель группы. Она была предложена Уил- фридом Байоном в 1959 г., а название группы происходит от Тэвисток- ской клиники и Тэвистокского института человеческих отношений в

Лондоне, где Байон занимался исследованием так называемых «малых учебных групп» (Вion, 1959).

Основное внимание в этих группах сосредоточивается на индивидуальном развитии и уникальности каждой личности. В тэвистокской группе в качестве допущения принимается, что высказывания одного участника и его поведение, отраженное в групповом зеркале, разделяются и другими участниками, а сама группа ведет себя как взаимосвязанная система, в которой целое оказывается чем-то большим, нежели сумма его частей. Руководителю в тэвистокской группе Байона отводится пассивная роль. В то время как члены группы исследуют особенности собственного поведения, руководитель группы остается в тени {Кондратенко В. Т., Донской Д. И., 1993, с. 391).

Анализ специальной литературы показывает, что большинство авторов, рассматривая вопрос о требованиях к ведущему, месте и роли тренера, отмечают зависимость его ролевых позиций от целей тренинга. В этом контексте выделяются такие его функции как:

• - эксперт;
• - эталон;
• - руководитель (тренер, обучающая фигура и т.п.);
• - аналитик;
• - комментатор;
• - посредник;
• - «один из нас», равный со всеми участник и т.п.

В частности, Т. Высокиньска-Гонсер, рассматривая данную проблему в контексте задач групповой психотерапии, обращает внимание на двойственные критерии поведения ведущего группы, которые связаны с такими аспектами его деятельности как:

• - директивность-недирективность;
• - определенность-неопределенность высказываний;
• - степень активности (прагматические аспекты, проявляющиеся в вербальной активности);
• - анонимность-самораскрытие и выражение положительных или отрицательных отношений (экспрессивные аспекты, связанные с его личностью).

На основе указанных этих характеристик Т. Высокиньска-Гонсер предлагает такие роли ведущих групп как: технический эксперт, инициатор, дидактик, опекун, товарищ, поверенный (Высокиньска-Гонсер Т., 1990, с. 160-171).

В этой ролевой классификации, как подчеркивает И. В. Вачков, отражена теоретическая концепция автора, согласно которой факторами преобразования личностных нарушений в группе являются социальное научение и специфика отношений между терапевтом и участниками группы (.Вачков И. В., 2000).

Анализируя проблему требований к тренеру, нельзя обойти такой традиционный вопрос, как стили руководства группой. Здесь специалисты используют как классическую классификацию стилей управления малой группой: авторитарный, демократический, попустительский, так и понятия, заимствованные из практики психотерапевтической работы — директивный-недирективный.

Вопрос о стилях руководства, осуществляемых ведущим в группе, тесно связан с ролями, в которых он (ведущий) выступает — с одной стороны, а с другой — с его личностными особенностями.

Вопрос о предпочтительности того или иного стиля руководства в группе не имеет однозначного решения. В частности, установлено, что при определенных условиях эффективна авторитарность в управлении группой: 1) когда задача группы жестко структурирована; 2) когда члены группы испытывают сильный стресс; 3) когда динамика группы настолько неясна для участников, что они не могут точно и полно осознать, что происходит (К. Рудестам, 1993).

Дж. Коттл ер и Р. Браун, рассматривая проблемы группового консультирования, обращают внимание на следующее.

«Различия существуют не только между отдельными видами групповой работы, но и в стилях руководства группой, каждому из которых соответствует свой набор целей. Кори (Corey, 2000) ставит вопрос о том, как лучше всего действовать ведущим — как фасилитаторам, учителям, психотерапевтам, катализаторам, дирижерам или просто более опытным членам группы.

В то время как одни подходы сфокусированы на достижении групповой цели, заключающейся в построении большего доверия, близости и взаимной открытости, другие подходы полностью игнорируют групповые цели, помогая, вместо этого, каждому отдельному члену группы в достижении личных целей.

<...> существует также множество теорий, предопределяющих поведение ведущих групп. Некоторые консультанты склоняются к использованию более директивных моделей обучения, которым отдают предпочтение когнитивные/поведенческие теории; другие же консультанты предпочитают опираться на модели, основанные на переживаниях, развиваемые в рамках гештальтистской, экзистенциальной и гуманистической философии. Спустя некоторое время, возможно, вы захотите ознакомиться с источниками, предлагающими более подробное рассмотрение теорий группового консультирования (Corey, 1999; Gladding, 1999), или вместо этого решите сосредоточить внимание на изучении более интегративной модели (Carrol, Bates, Johnson, 1997; Jacobs, Masson, ill, 1998; Shapiro, Peltz, Bernadett-Shapiro, 1998; Yalom, 1995)» (.Коттлер Дж., Браун P., с. 229).

Бачков И. В. отмечает, что практика работы показывает, что на начальном этапе многие группы тяготеют к тому, чтобы их четко структурировали и чтобы ими жестко управляли. Это действительно бывает необходимо для преодоления начальной скованности и тревожности и ускорения запуска группового процесса. Вместе с тем опытный руководитель находит возможности постепенного «ослабления вожжей» и передачи функций управления самой группе.

Другой — «попустительский» стиль вполне приемлем в группах клиент-центрированной терапии роджерианского толка, в психоаналитической группе.

По мнению И. В. Вачкова, нельзя проводить прямых параллелей между стилями управления группой и конкретными тренинговыми школами. Гораздо теснее связь стиля руководства и личностных особенностей ведущего. Кроме того, изучение опыта квалифицированных ведущих обнаруживает их умение гибко варьировать стиль руководства в зависимости от конкретных ситуаций развития группы (Вачкое И. В., 2000).

Нет единства мнений и по поводу характеристик личности группового тренера, хотя анализ различных точек зрения показывает наличие достаточно большого числа совпадений в выделенных конкретных свойствах.

В. Т. Кондрашенко и Д. И. Донской пишут о том, что, для того чтобы стать неформальным лидером, нужно обладать определенными личностными качествами. В то же время, так же ясно и то, что ни одна, даже самая яркая, черта личности еще не может определить личность, а тем более ее лидерские качества. Однако мало кто из специалистов удерживает от того, чтобы не выделить какие-либо качества, которые, по их мнению, необходимы для лидера (В. Т. Кондрашенко, Д. И. Донской, 1993, с. 379).

Для примера приведем некоторые из таких попыток:

С. Славсон (S. Slavson, 1962) выделяет следующий набор качеств, необходимых для лидера: уравновешенность, рассудительность, зрелость, сила Я, высокий порог возникновения тревоги, восприимчивость, интуиция, эмпатия, богатое воображение, решительность, желание помочь людям, терпимость к фрустрации и неопределенности.

К. Рудестам специфическими лидерскими качествами считает: энтузиазм, умение убеждать и подчинять себе окружающих, уверенность в себе и ум.

Он пишет о том, что руководитель в группах роста и в терапевтических группах должен быть отчасти артистом, отчасти ученым, соединяющим чувства и интуицию с профессиональным знанием методов и концепций, также он обращает внимание на следующее:

«С одной стороны, с развитием самосознания, ростом опыта и знаний о групповой и индивидуальной динамике возрастает надежность интуиции. Концептуальные рамки, метод осмысления руководителем наблюдаемых им элементов поведения могут служить ему основой для проверки чувств и надежности интуиции. С другой стороны, концептуальные рамки и методы, используемые без учета интуиции и чувств, могут вести к ригидному, негибкому стилю руководства. Эффективное руководство группой предполагает правильный выбор стиля руководства и широкий спектр творческих умений» (1993, с. 50).

Высказывая свое мнение по поводу решения проблемы подготовки профессиональных тренеров, Г. Сартан пишет о том, что в результате многолетнего опыта обучения тренеров были выделены необходимые базовые знания и умения для проведения групп:

• - базовое психологическое образование и дополнительное обучение в одной из психотерапевтических школ;
• - знание динамики групповых процессов и умение управлять ими;
• - необходимые личностные качества и навыки в ведении групп.

Среди основных направлений в подготовке тренеров по формированию личностных качеств и навыков здесь выделяют следующие:

- формирование системы ценностей тренера;

• - построение целей и адекватное умение придерживаться их в ходе тренинга;
• - отношение тренера к себе, своим возможностям;
• - осознание своих ограничений;
• - профессиональное общение тренера;
• - отношение тренера к критике;
• - состояние покоя и азарта тренера;
• - настройка тренера на группу;
• - сочувствие, смелость и самоотверженность тренера;
• - скорость и темп работы тренера в группе;
• - влияние тренера на изменения в группе.

Для аттестации работы тренеров выделяются следующие критерии профессии тренера:

• - наличие истинной уверенности;
• - умение использовать групповой опыт;
• - решение проблем группы, а не своих;
• - энергетическая взаимосвязь с группой;
• - развитая интуиция;
• - наличие нескольких позиций восприятия;
• - разделение ответственности с группой. (Сартан Г., 2004)

Бачков И. В. на основании обобщения многочисленных исследований профессионально важных личностных черт групповых ведущих выделяет следующие личностные черты руководителя тренинговой группы:

• - концентрация на клиенте, желание и способность ему помочь;
• - открытость к отличным от собственных взглядам и суждениям, гибкость и терпимость;
• - эмпатичность, восприимчивость, способность создавать атмосферу эмоционального комфорта;
• - аутентичность поведения, т.е. способность предъявлять группе подлинные эмоции и переживания;
• - энтузиазм и оптимизм, вера в способности участников группы к изменению и развитию;
• - уравновешенность, терпимость к фрустрации и неопределенности, высокий уровень саморегуляции;

• - уверенность в себе, позитивное самоотношение, адекватная самооценка, осознание собственных конфликтных областей, потребностей, мотивов;
• - богатое воображение, интуиция;
• - высокий уровень интеллекта (Бачков И. В., 2000).

Дж. Коттлер и Р. Браун в контексте проблем группового консультирования, выделяют вопрос о специфических навыках ведущего и приводят достаточно наглядную таблицу (см. Приложение 10), в которой представлены 22 навыка, дано их подробное описание, обозначены цели и желаемые результаты таких навыков {Коттлер Дж, Браун Р., 2001, с. 258- 259).