Место и роль психогимнастики в групповом психологическом тренинге

Помимо основных методов, выделяется группа способов работы, применяемых как дополнительные. К таким дополнительным (вспомогательным) методам большинство специалистов относят, в частности, психогимнастические игры, которые могут быть условно разделены на следующие группы:

1)разминочные (разогревающие), имеющие целью мотивировать участников на дальнейшую работу через создание соответствующего эмоционального состояния;

2) разряжающие, используемые для разрядки скопившегося напряжения и снятия усталости (.Банков И. В., 2004).

Один из известных отечественных специалистов в данной области, Битянова М. Р., обращает внимание на следующее:

«... в «живом теле» СПТ, помимо конкретных тем и работы над групповой динамикой, есть еще один элемент — психогимнастические упражнения. В тренингах общения они в большинстве случаев выполняют подчиненную роль, используются в качестве разминки на этапах перехода от одной темы к другой для поддержания групповой атмосферы. Наиболее активно психогимнастика обычно используется в разминке. Однако, повторим, в СПТ на ней акцента не делается. При этом надо ответственно относиться к выбору психогимнастических упражнений, так как многие из них чрезвычайно энергоемкие или, наоборот, высвобождают огромное количество групповой энергии, которая затем может не позволить группе переключиться на отработку навыков» (.Битянова М. Р., 2000).

Функции игры в психологическом тренинге

Известный отечественный психолог — Д. Б. Эльконин был первым, кто сформулировал гипотезу об историческом возникновении ролевой игры и об усвоении ее формы. В отличие от ранее существующих концепций игрового поведения, главной идеей его книги, посвященной исследованию психологии игры, стала мысль о том, что игра социальна по своему происхождению (Эльконин Д. Б., 1978). Сегодня большинство тренинговых программ отечественных авторов опираются на эту концепцию. В частности, М. Р. Битянова пишет о том, что игра — «живая» деятельность. В таком контексте автор подчеркивает, что игра не учит, а расширяет горизонты, погружая человека в иные миры и отношения, дает опыт их создания, выбора, построения. Здесь же отмечается, что требуется отдельная работа, для того чтобы игровая деятельность и полученный в ней опыт были перенесены в жизнь. Автор обращает внимание на то, что иногда игра «прорастает» в человеке очень долго. Сравнивая игру и обучение, автор приходит к выводу, что игра не учит, она изменяет человека так, как может менять его только целостная, захватывающая человека целиком деятельность.

зз

В этом контексте прослеживается общее и отличное в тренинге и игре. В частности, автор отмечает следующее:

• 1) тренинг — деятельностное обучение, природа которого принципиально дискретна (игра — принципиально целостна);
• 2) тренинг предполагает остановки, рефлексию, возвращение к получившемуся и непонятому, повтор, репетицию;
• 3) в тренинге иногда бывает и фальстарт, хотя хороший тренинг в результате обретает в голове у человека целостность и законченность, становится единым фрагментом жизни («тренинг — это маленькая жизнь»). Но процесс тренинга — прерывист.

В то же время, автор подчеркивает, что в тренинге открыто ставится задача обучения. Здесь он согласен с определением тренинга, которое дано И. Вачковым и С. Дерябо: «Целью тренинга является освоение клиентом той или иной деятельности... Что нужно для того, чтобы человек был способен что-то делать? Очевидно, что он должен: 1) знать, как делать;

2) хотеть это делать и 3) уметь это делать» (Битянова М. Р. 2004).

Другие отечественные специалисты в работе, посвященной возможностям игрового взаимодействия, на основе обширного обзора и анализа показывают важное место игры в жизни людей, ее основные признаки, взаимосвязь игры и культуры^[1].

Здесь подчеркивается, что игра является наиболее естественной формой взаимодействия между людьми, именно в игре личность развивается свободно, стремительно и гармонично. Они считают, что именно поэтому возможно использовать игру как основной инструмент тренерской деятельности с разными категориями людей: детьми, родителями, студентами, профессионалами, руководителями и т.п.

Выделяя основные функции игры, авторы данного подхода подчеркивают, что игра социализирует, развивает и оздоравливает личность, она активное начало, направленное на то, чтобы не дать культуре, да и всему миру, застыть в неподвижности, причина и фактор развития самой истории.

На основе теоретического анализа и конкретного опыта авторы данной работы утверждают, что с помощью игры можно решать многие психолого-педагогические проблемы группы, помочь ее участникам преодолеть трудности и барьеры, понять себя, выработать адекватные способы поведения. Здесь же подчеркивается, что перед каждым будущим или настоящим специалистом стоит задача научиться играть самому.

Чтобы раскрыть внутренние психолого-педагогические механизмы игры, авторы предлагают воспользоваться образом айсберга, в котором выделяются «пласты».

I. Функциональный — самый верхний пласт игрового взаимодействия, то, что «лежит на поверхности», та самая «верхушка айсберга игры», видная всем, в том числе участникам. Это видимый пласт: кто и как играет, насколько увлечены ведущий и участники игрой и т.д. Данный пласт находится в прямой зависимости от задач, которые ставит игротехник или организатор игр.

II. Физиологический пласт игрового взаимодействия оказывает влияние на регуляцию физиологических процессов организма: реализацию потребности в двигательной активности, формирование тормозящей функции головного мозга, развитие координации движений, насыщение организма кислородом и т.п.

III. Психологический пласт игры. На этом уровне важно видеть (целевая диагностика) влияние игры на психику человека: развитие памяти, внимания, мышления, воображения, регуляция эмоционального состояния, приобретение коммуникативных навыков и т.д.

IV. Педагогический пласт игрового взаимодействия — это создающий, формирующий уровень, корректирующий вырабатывание чувства «мы», сопричастность коллективу, сопереживание, толерантность, флексибильность.

V. Личностный (латентный) пласт игры. Самый невидимый слой игрового взаимодействия. Он направлен на отсроченный результат, приводящий к личностному развитию участника игры, проявляется значительно позже окончания игрового взаимодействия.

Данная работа интересна еще и тем, что в ней описана определенная логика организации эффективного игрового взаимодействия и ее «правила»:

• 1) выстраивание по принципу «от простого к сложному» — от менее контактных к более активным, подвижным;
• 2) смена деятельности: медленные игры должны сменяться более динамичными, игры, требующие большого внутреннего напряжения — менее напряжёнными;
• 3) создание соответствующего настроения на игру, «настройка»;

• 4) большой запас-багаж игр, которые могут пригодиться в самых различных ситуациях, «нарушающих» логику игрового занятия, но актуальных для группы на данный момент;
• 5) наличие четких представлений о технологии игрового взаимодействия.

Соответственно рассматривается и последовательность «запуска» игровой деятельности:

• • первый этап — настройка;
• • второй этап — инструкция.

Помимо этого, авторы подчеркивают важность основных принципов успешного игрового взаимодействия:

• • ситуативности;
• • вариативности;
• • личностной адаптивности;
• • целесообразности.

Естественно, что важнейших компонент игры — это цель. С точки зрения авторов указанного пособия, ответы на вопрос о цели всегда будут разными и неповторимыми, как различен и неповторим мир игры.

В частности, это может быть стремление помочь участникам ощутить единение с другими, дать понять, что человек не одинок в этом мире. Или же помочь человеку понять, что он сам может управлять своей жизнью, быть успешным. Целью игры может быть стремление обучить участников неким правилам хорошего тона, культивировать культуру общения или научить заботиться о других, взять ответственность за себя, за свое поведение, свои поступки, научить человека исследовать, анализировать реальность, научить различать мышление и эмоции, ложь и правду, добро и зло и т.д.

Здесь же выделены и критерии эффективного игрового взаимодействия:

• - высокая эмоциональность;
• - чувство сопричастности;
• - контакт глаз;
• - интрига игры;
• - скорость речи соответствует скорости чтения;
• - открытая поза;
• - высокая степень мобилизации;

• - «лёгкий вес»;
• - пристройка «на равных»;
• - чёткость инструкции;
• - высокая динамика;
• - соответствие игры пространству;
• - соответствие текста мимике и жестам;
• - доведение игры до логического конца;
• - установка на действие;
• - оформление, инструментарий;
• - адекватность возрасту, месту, времени, ситуации (Игра в тренинге, 2006).

Еще один из аспектов игры рассматривается в контексте ее применения в СПТ. Здесь речь идет о ситуационно-ролевой игре в тренинге. В частности, Борисова С. Е. пишет об игровых ролях следующее:

• - игровые роли представляют собой инструкции для участников группы;
• - они определяются контекстом игры, а именно, профессиональноориентированной ситуацией;
• - инструкции задаются таким образом, чтобы была известна некоторая область возможных решений;
• - желательно, чтобы инструкции носили проективный характер, который способствует возникновению творческого поиска и нахождению большего количества вариантов решения сложной профессиональной ситуации (Борисова С. Е., 1999).

Значение ситуационно-ролевой игры в тренинге связано с тем, что она подразумевает опору на реальное событие, происшедшее с кем-то из участников группы в прошлом, наличие достаточно ясной инструкции, заранее намеченных ролей, определенного (хотя бы примерно) сюжета. В тренинге, как правило, роли распределяются сознательно: либо по общему согласию, либо в соответствии с мнением участника, чье событие стало предметом общего переживания. Отмечается, что в процессе разворачивания события может происходить следующее:

- тренер может вмешиваться, задавая те или иные вопросы исполнителям;

- возможна трансформация изначальной ситуации: то есть событие проживается еще раз в физическом пространстве тренинговой реальности, но уже по-другому {Бачков И.В, 2004).

Подчеркивается, что ситуационно-ролевая игра служит действенным методом моделирования ситуаций, позволяющим эффективно способствовать социализации и адаптации к обстоятельствам жизни, нейтрализации стрессопорождающих нагрузок и, следовательно, может выступать средством оздоровления. В таком контексте понятно, что важнейшая функция ситуационно-ролевой игры заключается в возможности отыграть болезненную для человека ситуацию в достаточно безопасных в психологическом отношении обстоятельствах и не только пережить (а значит — прожить) ее, приобретя уникальный опыт преодоления всех ее негативных воздействий, но и путем перебора и анализа найти оптимальный (во всяком случае — приемлемый) поведенческий паттерн, позволяющий справиться с негативной ситуацией, как в условиях игрового моделирования, так и в реальных жизненных условиях {Бачков И. В. 2004).

• [1] Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия / Под ред. Е. А. Левановой. СПб., 2006.