Современные тенденции в образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и развития их творческих и интеллектуальных способностей

возможностями здоровья (ОВЗ) и развития их творческих и

интеллектуальных способностей

Динамическое развитие общества, переход от индустриального к информационному (постиндустриальному) этапу развития общественного производства являются важными предпосылками для перестройки и модернизации системы образования. В сфере образования они заключаются в творческой самореализации личности, усилении роли личностно-социально ориентированных подходов, в концепции образования через всю жизнь, взаимного дополнения национальных образовательных систем, в формировании единого мирового образовательного пространства.

Провозглашенный в начале 90-х гг. XX в. переход к построению демократического, открытого гражданского общества, переход от идеи всеобщего согласия, толерантности к различиям, к признанию самоценности каждого человека, закономерно повлек за собой изменение отношение государства к лицам с отклонениями здоровья и их правам.

За последнее десятилетие во всем мире ведущим направлением в отношении лиц с ОВЗ стала интеграция (инклюзия). Распространение понятия «инклюзия» связано с процессами демократизации общественного сознания, международным признанием за каждым человеком права на достойную жизнь и образование. Инклюзия ориентирована на ребенка с учетом его индивидуальных образовательных потребностей, возможностей и способностей.

Начиная с 90-х годов XX века, в России было принято более 300 нормативных правовых актов, направленных на защиту интересов детей с ограниченными возможностями здоровья. После принятия Конституции РФ эти права были закреплены в Семейном кодексе РФ, Основах законодательства Российской Федерации об охране здоровья граждан, а также в Законе РФ «Об образовании»; в федеральных законах «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», «Об основах социального обслуживания населения в Российской Федерации», « О государственной социальной помощи» и др. Особое значение имеет Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», определяющий государственную политику, в том числе и в области социальной защиты детей и подростков, детей имеющих проблемы со здоровьем.

Вместе с тем ряд основополагающих требований международных актов в отношении детей с ограниченными возможностями здоровья пока еще не нашел своего отражения в российском законодательстве. По-прежнему отсутствует нормативно-правовое регулирование интегрированного

(инклюзивного) образования и ранней коррекционнопедагогической помощи детям с отклонениями в развитии, независимого контроля за соблюдением прав детей.

Базовым принципом инклюзивного обучения, определенным ЮНЕСКО, является прием в обычные школы всех детей, несмотря на их физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые или другие особенности, и создание соответствующих условий их обучения на основе педагогических методов, ориентированных в первую очередь на потребности детей и их способности.

На состоявшейся в сентябре 2006 года в Санкт- Петербурге конференции Совета Европы «Улучшение качества жизни инвалидов в Европе: доступность, эффективность, новые подходы» был принят План действий Совета Европы по содействию правам полного участия людей с ограниченными возможностями в Европе, на 2006 -2015 годы.

В нем рассматриваются главные направления деятельности по интеграции людей с ограниченными возможностями, основанные на принципах полной гражданственности и независимой жизни, подразумевающей ликвидацию на пути к интеграции препятствий, независимо от их характера (психологические проблемы, семейные, а также культурные, социальные, профессиональные, финансовые).

В декабре 2006 года на заседании ООН был принят еще один очень важный документ «Конвенция о правах инвалидов».

Цель Конвенции ООН о правах инвалидов — в поощрении, защите и обеспечении полного и равного осуществления всех прав человека и основных свобод в отношении каждого человека с ОВЗ, а также в поддержке каждого человека с ОВЗ.

Одним из принципов Конвенции является обеспечение уважения развивающихся способностей детей - инвалидов и их права сохранять свою индивидуальность.

Конвенция ООН о правах инвалидов провозглашает (статья 24), что государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях ее реализации без дискриминации на основе равенства возможностей государство обеспечивает детям с ОВЗ и инвалидам инклюзивное обучение на всех уровнях и обучение в течение всей жизни, стремясь к полному развитию человеческого потенциала личности, умственных и физических способностей и возможности эффективно участвовать в жизни общества.

Ратификация Конвенции о правах инвалидов нашей страной (2012), можно полагать, будет способствовать ускорению процессов интеграции детей с ограниченными возможностями, созданию всех необходимых условий для развития, обеспеченных системой государственной помощи и поддержки их творческого и креативного потенциала, интеллектуальных способностей.

Преобразование во всех сферах российского общества, ускорение темпов научно-технического и социального прогресса актуализируют потребность в людях творческих. Вместе с тем креативный потенциал личности не формируется сам по себе, спонтанно; развитие его является перманентным и начинается с первых лет жизни ребенка.

При этом необходимо знать особенности развития детей с ОВЗ такие дети испытывают трудности во взаимодействии с окружающим миром, развитие личности и самосознания происходит у них с известным своеобразием, не так, как у нормально развивающихся сверстников. При всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации в определенные периоды онтогенеза, (В.И. Лубовский, Т.Г. Богданова, Т.В. Розанова и др. [ЮО])

У всех категорий детей с ОВЗ наблюдается трудности словесного опосредствования. У детей с нарушением слуха эта закономерность имеет преходящий характер. При адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредованного запоминания изменяется в пользу последнего. Школьники учатся пользоваться адекватными приемами

осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материала.

Для всех типов нарушений развития характерно замедление процесса формирования понятий и словесно-логического

мышления.

Формирующаяся система межфункциональных

взаимодействий у детей с ОВЗ изменена. Поэтому компоненты психики развиваются в иных пропорциях по сравнению со здоровыми детьми. Например, у неслышащих наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словеснологического мышления; письменная речь в обеих формах -

импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) - превалирует над устной речью, импресивная речь над экспрессивной (по это не имеет отношение к жестовой речи глухих).

Кроме того, затруднение социальных контактов приводит к частичной социальной изоляции лиц с нарушением слуха, особенно в случаях больших потерь слуха. Исходя из представлений о структуре нарушения следует строить процесс обучения, максимально сближая развитие ребенка с ОВЗ с развитием здоровых сверстников.

При этом, безусловно, мы имеем в виду, что дети, относящиеся к категории лиц с ограниченными возможностями здоровья, обладают способностью к компенсации, основанной на пластичности нервной системы. Большое значение при коррекции придаются созданию специальной социально педагогической среды. По мысли Л.С. Выготского, компенсация проходит через развитие с учетом сензитивных периодов и создание «обходных путей» для общего и речевого развития того или иного вида детской популяции с ОВЗ.

Компенсаторные возможности глухого человека велики, вспомним К. Циолковского, который с детства имел нарушение слуха (тяжелая тугоухость), Бетховена, который большинство симфоний написал будучи глухим, художника П. Гогена и других выдающихся деятелей науки и искусства. Среди современных специалистов это Ц. Цукерман - к.,тех.п., Н. Мамонтова - к.,пед.п., учитель высшей категории О. Скороходова, А.В. Суворов - доктор психологических наук, слепоглухой человек.

В качестве теоретико-методологических основ образовательной парадигмы, связанной с развитием творческого потенциала личности, в системе обучения школьников с ОВЗ выступает: культурно-историческая концепция психического развития школы Л.С. Выготского; системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), концептуальные подходы к развитию одаренности, интеллектуальных и творческих способностей личности (Б.Г. Ананьев, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.В. Запорожец, А.Л. Венгер А.В. Петровский, и др.); коммуникативно-деятельностный и личностноориентированный подход в обучении лиц с ОВЗ (С.А. Зыков, К.Г. Коровин, Т.С. Зыкова, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, Е.Г. Речицкая и др.) [101-118]

Разработка конкретных коррекционно-развивающих программ должна основываться на результатах диагностического и исследования направленного на выявление особенностей структурной организации интеллектуальной и творческой деятельности лиц с ОВЗ и специфичного для того или иного периода онтогенеза.

Разработка конкретных коррекционно-развивающих программ основана на результатах диагностических исследований, в частности воображения и творческих способностей лиц с нарушением слуха, разных возрастных категорий.

В соответствии с деятельностным принципам коррекции главным способом реализации коррекционно-развивающего воздействия с целью формирования креативной, творчески мыслящей личности является организация активной деятельности лиц с ОВЗ (с нарушением слуха, в частности), в процессе которой создаются условия для ориентировки в системе заданий, условиях задач, создается основа для позитивных сдвигов в интеллектуальном развитии.

Использование различных видов деятельности в процессе коррекционно-развивающей работы обусловлено конкретным возрастным периодом.

Так об эффективном развитии творческого воображения в дошкольном и младшем школьном возрасте можно говорить только в том случае, если предусматривается одновременное формирование структурных и операциональных компонентов данного психического процесса.

Для формирования структурных компонентов необходимо создание материальной базы для деятельности воображения в младшем школьном и дошкольном возрасте посредством обогащения чувственно-эмоционального опыта детей, расширения их представлений об объектах и явлениях окружающей действительности. Выдающиеся педагоги прошлого (Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и др.) считали, что получение ребенком впечатлений от окружающего мира есть начальный этап в процессе обучения, основа любой формы умственной деятельности, что реализуется в специальной (коррекционно) образовательных организациях на уроках окружающего мира и в экскурсионной деятельности (Е.Г. Речицкая, А.Л. Филоненко-Алексеева).

В системе обучения неслышащих в качестве средства, обеспечивающего компенсацию развития ребенка в разных аспектах, в начальных классах используются уроки предметнопрактического обучения. Использование на этих уроках разных видов деятельности (работа с разными материалами, лепка, конструирование, моделирование), широкого ассортимента материалов создает оптимальные предпосылки для развития творческого воображения, обеспечивает возможность неоднозначного решения поставленных задач, вариативного изготовления любого объекта, любого изделия.

Неоднозначное решение учащимися поставленной задачи становится возможным за счет неоднократного переструктурирования в воображении исходных элементов, объединения их в различные комбинации, т.е. создания условий для формирования операциональных компонентов воображения.

Так, скорлупа грецкого ореха используется при изготовлении отдельных поделок в качестве основы: корпус лодки, горб верблюда и т.д. Та же скорлупа может выступать в качестве второстепенного элемента при создании более сложных объектов. Например: при изготовлении макета «Весна» из скорлупы можно сделать гнездо птицы на дереве, кочки под елками, проталины, зимнюю норку ежа; создавая макет «Аэропорт», можно использовать ту же скорлупу для создания корпуса вертолета, самолета; в сложный, развернутый контекст макета «Река и сооружения на ней» целесообразно включить уже готовые лодки (из скорлупы); при помощи той же скорлупы можно выполнить декоративную отделку вазы, карандашницы. По сути дела речь идет об операции «включения».

Необходимо показать учащимся, что любой объект действительности может быть создан из самых разнообразных материалов и иметь несколько вариантов исполнения. Например, снег на макете может быть сделан из ваты, пенопласта, гофрированной бумаги, мелко нарезанной салфетки, в небольших количествах из сахара или соли (на ветках) и т. д.; лед может быть изготовлен из фольги, прозрачного или матового стекла, пластика, целлулоида и пр. Таким образом, важно ознакомить учащихся с различными способами решения поставленной задачи, сформировать у них навык вариативного выполнения любого задания, а это развивает их творческую активность. «У детей узнавание нового, — считает

Н.С. Лейтес, — вызывает встречную активность, их умственный тонус побуждает к неиспробованным ходам мысли, к напряженности поиска, именно к творческим усилиям».

В такой деятельности у учащихся формируются сложные механизмы по переструктурированию опыта, лежащие в основе функционирования процесса воображения и позволяющие интегрировать разнообразные элементы реальности (подчас совершенно различные по своему функциональному назначению) в единое целое в соответствии с определенным замыслом. По сути дела, речь идет о формировании направленности процессов воображения, развития у школьников способности не просто реконструировать имеющиеся представления, а создавать на их основе абсолютно новые образы.

Развитие видов деятельности предполагает внесение соответствующих изменений в мотивационный и операциональный компоненты деятельности, создание условий для личностноориентированных форм общения с педагогами и сверстниками. Для этого необходимо обеспечить формирование значимых для лиц с нарушениями слуха и адекватных содержанию интеллектуальной деятельности мотивов.

Значимость мотивации есть предпосылка активизации интеллектуального процесса, изменения его динамической напряженности, создаваемой той дополнительной энергией процесса, которая является результатом включения мышления в иную структуру отношений субъекта к среде.

Процессы целеобразования составляют существенную и наиболее творческую часть в структуре интеллектуальной деятельности человека. Мотивы, выполняя структурирующую функцию, включаются в процессы целеобразования и оказывают влияние на результаты и творческий характер мышления. Таким образом, открывается один из психологических механизмов повышения продуктивности и качества мышления под влиянием мотивации, показывающий, что мотивы действуют и как факторы, определяющие, формирующие структуру интеллектуальной деятельности.

Как показали результаты проведенных исследований (Е.Г. Речицкая, Т.Г. Богданова), личностно значимая мотивация влияет на качественные характеристики регуляции, соотношение творческих и шаблонных способов решения задач. Таким образом, наличие познавательной мотивации является необходимым условием развития творческих способностей, направленного формирования творческих возможностей школьников и студентов с нарушением слуха.

Далее, согласно Л.С. Выготскому, для формирования высших психических функций на основе присвоения социокультурного опыта важное значение в обучении лиц с ОВЗ приобретает создание зоны ближайшего развития и организация эффективных форм сотрудничества как с сурдопедагогом, так и со сверстниками при использовании разных форм совместно распределенной деятельности (работа диадами, триадами, группами, по конвейеру), получивших признание и распространение в обучении неслышащих детей, начиная с введения уроков предметно-практического обучения.

Необходимо также учитывать основные тенденции развития образовательных технологий: использование интерактивного диалога, возрастание диагностичности, интенсивности, социальноигровой контекстности, моделирование профессиональных ситуаций, модульность, межпредметность, повышение роли творческой индивидуальности будущего специалиста (бакалавра, магистра).

Подготовка студентов-сурдопедагогов к творческой инновационной деятельности осуществляется на широкой интегративной основе.

Ведущий принцип созданной модели высшего профессионального образования студентов с нарушениями слуха - гуманистическая направленность.

Методологической базой интеграции лиц с ограниченными возможностями в систему обычного образования является принцип равных прав и возможностей в получении образования. Образовательная интеграция предполагает развитие творческих способностей, навыков самореализации и саморазвития у лиц с ОВЗ.

Важнейший принцип современного подхода к образованию лиц с нарушениями слуха - интеграция их со слышащими - осуществляется в МПГУ как в экстернальном аспекте (взаимодействие специального и массового образования), так и в интернальном, предполагающем совместное обучение в одной группе лиц с различной степенью потери слуха, уровня речевого развития и в ряде случаев с сочетанными нарушениями. Наряду с интегрированным получает распространение и инклюзивное обучение, в т.ч. в рамках магистратуры.

С 1996 года впервые в мировой практике образования лиц с нарушением слуха у нас функционируют лицейские педагогические классы, назначение которых - соответствующая общеобразовательная подготовка к поступлению в вуз, с одной стороны, и формирование педагогической направленности учащихся 10-11 классов в системе профессионального образования, с другой. В результате осуществилась возможность создания единого образовательного пространства, включающего специальную школу (общее среднее образование), лицейский педагогический класс (полное среднее образование) и педагогический университет (высшее образование). И впервые в России в МПГУ выпускникам с ограниченными возможностями здоровья предоставлена возможность широкого обучения в магистратуре, в аспирантуре. 15 человек повысили свою квалификацию, обучаясь в аспирантуре при кафедре сурдопедагогики. 3 человека защитили диссертацию. Таким образом, возникла новая модель - непрерывного обучения высокомотивированных лиц с нарушением слуха согласно концепции образования через всю жизнь.

С 1996 года по настоящее время отделение сурдопедагогики окончили более 250 студентов с нарушениями слуха, из них около 25 % получили дипломы с отличием. 70 % выпускников не просто трудоустроены, а работают успешно: в различных образовательных организациях (учителями-предметниками, учителями начальных классов, социальными педагогами, психологами, педагогами дополнительного образования, воспитателями) и в ВУЗах, в сурдологических центрах, в общественных организациях, в центральных и региональных обществах глухих, в газетах и журналах (ВЕС, Молодая гвардия) редакторами и журналистами, в спортивных обществах тренерами.

На факультете ежегодно обучаются около 100 студентов с нарушениями слуха: в соотношении 40% - глухие люди, 60% - слабослышащие. Обучая студентов с нарушениями слуха, мы даем не только высшее педагогическое образование, но выстраиваем и учитываем собственную траекторию развития каждого студента. При этом большое внимание уделяется развитию творческих способностей каждого. Но это возможно в том случае, если человек начинает проявлять себя личностно. Без позитивного отношения к себе, без уверенности в себе невозможно реализовать свои способности. Поэтому, начиная работать со студентами, мы выявляем их склонности, интересы, способности и затем выстраиваем траекторию учебного процесса, опираясь на ведущие позиции андрагогической науки о междисциплинарном характере образования в студенческом возрасте, на личностноориентированный, системно-деятельностный подход в обучении, реализация которого предполагает разработку педагогических технологий не только с целью формирования профессиональных компетенций, а и с целью постоянного обогащения опытом творчества, формирования механизмов самоорганизации и саморегуляции личности в процессе активной деятельного обучающихся.

Можно отметить, что удовлетворение образовательных потребностей лиц с нарушением слуха как одной из важнейших ценностей человека, расширяющей мотивационную сферу, обеспечивает не только целенаправленная образовательная деятельность, регламентированная госстандартами,

алгоритмически заданная учебными дисциплинами общекультурной и профильной подготовки, но и предоставление студентам свободы выбора видов деятельности, содержания образования - при посещении факультативов, дисциплин по выбору, определении тем курсовых и аттестационных работ, рефератов, докладов и т.д.

В последнее время появилась новая тенденция: получение одаренной молодежью второго высшего образования. Так, мастер спорта международного класса призер мировых первенств и сурдлимпийских игр О. Лотина получает второе высшее образование, обучаясь параллельно на факультете физического воспитания; студент А. Зякин специализируется в области информатики, обучаясь на математическом факультете; Е. Раца совершенствует свои способности в живописи, обучается на художественно-графическом факультете; А.А. Андрейкин получил дополнительно юридическое образование, Д.В. Ребров - историческое - в МГУ.

Если говорить об успехах наших выпускников, то следует сказать, что двое аспирантов (В. А. Паленный и Д.Ю. Алексеевских) успешно защитили диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук, еще один выпускник руководит Центром слуха и речи «Благо» в Москве (к.пс.н., М.Л. Любимов - закончил МПГУ в 1986 г., обучался инклюзивно, вместе со слышащими), Е.А. Большакова работает доцентом на кафедре сурдопедагогики, готовится к защите диссертации; Е.О. Орлова создала творческий ансамбль «Ангелы Надежды», является общественным деятелем - была помощником спикера в Совете Федерации по вопросам молодежи - инвалидов, сейчас работает в Государственной Думе. Успешно работает главным редактором журнала «В едином строю» В. Паленный; Е. Мазаев - стал журналистом, сейчас учится на 2 курсе аспирантуры; М.Ю. Веселов - в студенческие годы в составе первой Международной экспедиции инвалидов совершил восхождение на величайшую горную вершину Африки - Килиманджаро. В настоящее время он главный редактор Московской газеты «Мир глухих», В. Котенев и Д. Ребров выступали с докладами на крупнейшей международной конференции «Deaf Way II.» («Путь глухих - 2»), которая состоялась в Галлодетском Университете (Вашингтон, США, июль 2002 г.). В.В. Котенев, прошедший стажировку в этом вузе, параллельно выполняя учебную нагрузку на 5-м курсе, в настоящее время работает сурдопедагогом и куратором интегрированного обучения в г. Мэриленд (США). Д.В. Ребров, окончил аспирантуру, является начальником Международного отдела в ЦП ВОГ, курирует вопросы деятельности российского сурдлимпийского комитета, член Всемирной федерации глухих, хорошо владеет английским языком. Бывший Лауреат президентской стипендии, полиглот (владеет 13 языками) О.Покровский работает в Германии. О. Лотина, Я. Герасимова, А. Кулаков - неоднократные победители международных соревнований и европейских первенств, входят в состав олимпийской сборной России.

Студент 5 курса А. Герасимов будучи старшеклассником получил Диплом I степени на Городском конкурсе творческих проектов «Интеллект-Надежда». В университете он является призером Межвузовских Олимпиад по специальной педагогике и психологии (в Орловском государственном университете), в настоящее время создал музыкальный ансамбль, готовит к выпуску ряд альбомов.

Социальная реабилитация и адаптация, а тем более последующее включение инвалидов по слуху на равных правах в социальную среду невозможно без большой специально организованной социокультурной воспитательной работы, учитывающей психологические особенности этого контингента молодежи. В связи с этим коллективом кафедры особое внимание уделяется развитию творческих способностей лиц с нарушениями слуха через включение их в разнообразные виды деятельности в системе социокультурных мероприятий, проводимых в г. Москве и в рамках международных проектов.

Воспитание гармонически развитой, патриотически направленной, творческой личности гражданина Москвы, России невозможно без разработки содержания, определения мероприятий культурно-творческой деятельности.

Апробация культурно-творческих программ студентов с нарушением слуха проводится в системе мероприятий МПГУ: участие в конкурсах художественной самодеятельности , в спортивных соревнованиях, КВН, а затем проходят в рамках мероприятияй города Москвы: конкурс патриотической песни (лауреаты 1 степени); Международные образовательные и медицинские Форумы - (Сокольники). «День города», Международный день инвалидов.

Среди обучающихся в МПГУ студентов с нарушением слуха впервые появилось и активно развивается волонтерское движение в общественных организациях города Москвы и др. регионов России.

Таким образом, на основе синергетического подхода создаются реальные условия для развития творческих способностей личности.

После принятия Концепции долгосрочного социально- экономического развития РФ на период до 2020 г., Постановления Правительства РФ О государственной целевой программе «Доступная среда» на 2011-2015 г. от 13 марта 2011 г. за №175 вопросы качественной профессиональной подготовки лиц с ОВЗ приобретают особую актуальность для высшей школы.

Возрастание разнообразия и сложности экономических, социокультурных и образовательных процессов в современном мире, обуславливает необходимость развития творческих способностей в процессе как школьного, так и вузовского образования.

В общей педагогике и психологии имеется достаточное количество работ (Е. Торренс, Д.В. Богоявленская, В.Н. Дружинин, В.Н. Лейтес, А.М. Матюшкин, А.И.Савенков, А.Э.Симановский, Е.Е. Туник, В.С. Юркевич и др.), посвященных вопросам диагностики и возможных путей развития творческих способностей но, главным образом, детей школьного возраста.

В современных теоретических концепциях одаренность рассматривается как сложное психологическое явление, включающее личность в целом. Наряду с высоким уровнем развития интеллекта важным фактором считаются творческие способности, креативность. Понятия креативность, креативное мышление, креативное мыслительное действие близки по значению понятию продуктивное мышление. Креативность не сводится к формальному интеллекту - способности применять известные способы действия, она выражается в восприимчивости новых идей.

Важной составляющей креативности является чувствительность к противоречию, к дисгармонии знания. Если противоречие обнаружено, происходит определение проблемы, поиск ее решения через выдвижение гипотез, их проверки, опровержение ложных идей, Формулирование и презентация результатов решения, в нашем случае профессиональных педагогических задач.

Многолетняя опытно-экспериментальная работа позволила нам определить значимые для развития творческих способностей лиц с нарушением слуха психолого-педагогические условия:

  • • Создание креативной среды, характеризующейся таким признаком, как удовлетворение познавательной потребности, лежащей в основе познавательной мотивации. В психологии есть понятие продуктивного мышления. Оно часто определяется как синоним творческого и связано с решением проблем, новых, нестандартных для субъекта интеллектуальных задач. Чтобы креативность развивалась как глубинное (личностное) свойство, а не только поведенческое (ситуативное), процесс ее развития должен происходить именно под влиянием условий среды, которую должна отличать высокая степень неопределенности для стимулирования поиска собственных ориентиров, а не принятия готовых.
  • • Семантическая гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, способность видеть объект, явление под новым углом зрения, возможность видеть различные аспекты его нового смысла. Высокая степень неопределенности стимулирует поиск собственных ориентиров, а не принятие готовых.
  • • Поддержка в стадии возникновения идеи (эйдоса) решения проблемы, а также оригинальных, нетривиальных, необычных идей, решений. Кстати, необходимо помнить, что при диагностике измеряется не способность дать «правильный» ответ, а умение решать задачу (т.е. продемонстрировать свои возможности строить разные пути от вопроса к ответу, от постановки проблемы к ее разрешению). При этом особо ценятся именно неожиданные, нетривиальные решения.
  • • Широкое использование задач дивергентного (открытого) типа, что способствует развитию творческого воображения в отличие от задач конвергентного (логического) типа, представленных в большинстве школьных и вузовских учебников.
  • • Потенциальная многовариативность, которая обеспечивает возможность выбора личностно-значимых задач, проектов, дисциплин, представляющих интерес для аудитории, нахождение собственных установок, решений, выработка авторских подходов и технологий.
  • • Широкое применение в обучении заданий для самостоятельной работы, в числе которых должны иметь место проблемные задачи, задачи нестандартного типа, что важно для развития креативности как профессионально значимого качества личности педагога-дефектолога.
  • • Непринужденная, неформальная обстановка на занятиях,

установление эмоционально-положительного контакта

преподавателя со студентами, принятие и стимулирование любых идей, свобода действий и право выбора личности, поддержка интуиции (следует поощрять обучающихся за попытку использовать интуицию и направлять ее на дополнительный логический анализ выдвинутой идеи).

  • • Формирование у обучающихся уверенности в своих способностях, поощрение стремления к самостоятельности, к поиску, к творчеству. Известно, что переоценка возможностей менее опасна, чем недооценка. Следует поощрять стремление к рискованному поведению, не допуская формирования конформному мышления. По мнению (А.В. Петровского, 1992) склонность к риску - одна из фундаментальных черт творческой личности.
  • • Максимальная опора на положительные эмоции личности (радость, удивление, восхищение, переживание успеха своего и однокурсников). Как показала опытно - экспериментальная работа, отрицательные эмоции подавляют проявление творческого мышления, творческого воображения.
  • • Формирование чувствительности к противоречиям, умения обнаруживать и формулировать их. В этом могут помочь специальные задачи из психологических практикумов, содержащие противоречия в картинках, рассказах и т.п. При этом само противоречие, даже формально-логическое, не должно отождествляться с ошибкой, которую просто надо исправить. Основная роль противоречий в мыслительной деятельности состоит в их способности служить источником новых вопросов и гипотез.
  • • Использование в обучении задач так называемого открытого (дивергентного) типа, когда задача имеет несколько решений. Сама по себе тренировка в продуцировании возможных решений (гипотез) существенно повышает показатели беглости, гибкости и оригинальности мышления.
  • • Применение активных, интерактивных методов, методов проблемного обучения, которые стимулируют установку на самостоятельное или с помощью педагога открытие нового знания, усиливает веру учащегося в свои способности. Знания, полученные с помощью активных методов обучения, не оказывают такого тормозящего влияния на творчество, как это свойственно знаниям, полученным с помощью более традиционных способов.
  • • Весьма полезным для развития творческого мышления является обучение специальным эвристическим приемам решения задач различного типа.
  • • Важнейшим условием развития творчества студентов школьников является совместная с преподавателем исследовательская деятельность. Для формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность преподавателя в совместную с воспитанниками деятельность.
  • • Одним из способов формирования вариативной образовательной среды, особенно востребованной одаренной молодежью, является многообразие дисциплин и курсов по выбору. Так при разработке ФГОС ВПО в дисциплинарно - модульной части бакалавриата в различных блоках имеется вариативная составляющая, в которой достаточно большое количество часов отводится на курсы по выбору (30% от общего количества часов). Всего профессорско-преподавательским составом кафедры сурдопедагогики разработано и предлагается студентам более 25 курсов и дисциплин по выбору, представленных в предметной части профессионального блока, объединенных в блочнотематические модули.

Кроме содержания, ориентированного на современные инновационные подходы в образовании лиц с нарушениями слуха, программы дисциплин по выбору различаются по способам, формам и технологиям обучения.

Таким образом, формируется новое качество образовательной системы, характеризующееся способностью предоставлять студентам достаточно большое многообразие специфичных и привлекательных с позиции инновационных подходов вариантов образовательных траекторий развития.

Вариативность образовательной среды непосредственно реализует на практике обучение, ориентированное на личность обучающегося, учитывает его потребности, способности, возможности, интересы.

Создание вариативной образовательной среды происходит не только по горизонтали, но и по вертикали. Вертикальная структура предоставляет многообразие возможностей демонстрации творческих достижений: защита творческих проектов, результатов учебной и научно-исследовательской деятельности в проблемных группах в виде стендовых докладов, мастер-классов, мультимедийных презентаций через систему кафедральных, курсовых, факультативных, университетских, межвузовских и международных студенческих конференций, конкурсов, научно - практических семинаров, фестивалей, олимпиад.

Перечисленные компоненты горизонтальных и вертикальных структур вариативной образовательной среды означают переход на качественно новый уровень индивидуализации процесса обучения в контексте компетентностного подхода в многоуровневом образовании, расширяя возможности для формирования навыков творческого потенциала высокомотивированной и одаренной личности. При этом активно формируются такие виды компетенций, как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная.

Результатом внедрения этой тематики является проведение ежегодных городских олимпиад и интеллектуального марафона учебно-исследовательских и творческих проектных работ в рамках фестиваля «Интеллект - Надежда» учащихся коррекционных школ города Москвы на базе специальной (коррекционной) образовательной школы №1406 I и II вида, совместно Международным интеллект - клубом «Глюон», кафедрой сурдопедагогики МИГУ и Департаментом образования города Москвы, начиная с 2001 г.

На конференции высокомотивированными

старшеклассниками, которые потом становятся успешными студентами, представляются творческие и исследовательские проекты из разных областей знаний.

С 2008 г. по 2012г. высокомотивированные студенты с нарушением слуха Московского педагогического государственного университета представляли творческие проекты «Формирование профессиональных интересов лиц с нарушением слуха», «Музейная педагогика в культурной идентификации и социализации лиц с нарушением слуха», «Нанотехнологии в реабилитации лиц с нарушением слуха», «Развитие социальной активности молодежи с нарушением слуха» на Международном фестивале «Дети. Интеллект. Культура.» в Греции, которые были отмечены Дипломами I степени в номинации «Педагогика и психология».

Одними из значимых видов деятельности, которые прямо направлены на развитие творческих способностей обучающихся, является участие студентов и старшеклассников в олимпиадах, подготовке портфолио, проектной деятельности, которые получили распространение в последнее время в обучение лиц с ОВЗ.

Так решается вопрос о целенаправленной подготовке будущих сурдопедагогов к работе с одаренными или высокомотивированными детьми и одновременно, развитие творческих способностей у самих студентов, т.е. развитие у студентов и магистрантов креативности как особого вида способности, потребности в освоении педагогических новшеств, способности к самоанализу, к рефлексии, гибкости, критичности мышления, творческого воображения, открытости проблемам, нелинейного мышления, способности и готовности к созданию и реализации личностно ориентированных авторских позиций и технологий обучения, что необходимо делать в процессе обучения студентов в ВУЗе, начиная с I курса и что находит свое закономерное продолжение в подготовке магистров.

На кафедре сурдопедагогики для студентов с нарушением слуха разработаны и реализуются специальные программы дисциплин по выбору, в том числе: «Развитие творческих способностей лиц с нарушением слуха», «Инновационные подходы в обучении лиц с нарушениями слуха», «Формирование навыков научно-исследовательской деятельности у старшеклассников с нарушением слуха», в которых рассматриваются проблемы интеллектуальной и творческой одаренности.

Немаловажное значение имеет предоставление студентам права выбора модулей при ознакомлении с отечественным и зарубежным инновационным опытом, видов деятельности, подготовки презентаций, творческих работ, докладов, рефератов и т.д., значимыми с позиции развития интеллектуальных способностей и креативных качеств личности. Как показывает наш опыт, важным является использование в обучении различных видов образовательных технологий, к числу которых, кроме технологии проектного обучения, рассмотренной выше, можно отнести:

• Технологии проблемного обучения, которые предполагают

создание проблемных ситуаций, постановку дискуссионных вопросов, освещение различных научных подходов для стимулирования активной познавательной деятельности,

формирования научной и профессиональной эрудиции студентов.

• Игровые технологии, в частности деловые игры,

предполагающие моделирование различных педагогических

ситуаций, проведение педагогического консилиума или моделирование работы специалистов разного профиля в психолого- медико-педагогической комиссии при обследовании ребенка, связанные с имитацией или реконструкцией моделей ролевого поведения в предложенных сценарных условиях.

Широко используются нами для формирования

высокомотивированного профессионального самосознания

будущих специалистов интерактивные технологии, которые предполагают активное и нелинейное взаимодействие всех участников образовательного процесса.

Интерактивность, как известно, подразумевает субъект - субъектные отношения и, как следствие, формирование саморазвивающейся информационно-ресурсной среды.

Современный образовательный процесс имплицитно предполагает применение специализированных программных сред. На кафедре сурдопедагогики под нашим руководством создан целый ряд мультимедийных пособий для студентов, в их числе «Сурдопедагогика», «Аудиология и слухопротезирование», «Технология предметно-практического обучения», «Словарь сурдопедагога», которые относятся к инновационным исследовательским проектам МПГУ.

Использование рассмотренных видов и форм образовательных технологий создает условия для формирования у студентов профессионально значимых компетенций. При этом формируется не просто профессионально-значимые способности, но они приобретают «новое качество» в контексте понимания одаренности (Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленская) как системного образования.

В образовании творческой личности педагога-дефектолога важно создавать условия, стимулирующие потребность развития индивидуальных способностей человека, актуализации собственных творческих резервов и формирования опыта социального взаимодействия. Общество должно предоставить возможность каждому для развития не только профессионального значимых качеств, но для творческого потенциала личности, особенно одаренной, в целях успешной самореализации, что важно не только для успешной интеграции лиц с ОВЗ в обществе, но и для изменения социальной атмосферы самого общества.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >