ПОИСК ЛИЧНОСТЬЮ СМЫСЛА ЖИЗНИ - ЦЕНТРАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОЙ МОЛОДЕЖИ

Философский, психологический, педагогический аспекты

Философский аспект. Личность с точки зрения философии - «динамическая, относительно устойчивая, целостная система интеллектуальных, социально-культурных и морально-волевых качеств человека, выраженных в индивидуальных особенностях его сознания и деятельности. Личность представляет собой диалектическое единство общего (социально-типического), особенного (национального и т.д.) и отдельного (индивидуального), характеризуется осознанием мотивов своего поведения, наличием сознания и воли, направленностью на самореализацию, раскрытие индивидуальных способностей <...>. Определяющее воздействие социальных и природных факторов на формирование и развитие личности происходит через се субъективность. Внутреннее содержание личности - это не результат внедрения в ее сознание многообразных внешних воздействий, а итог внутренней работы самой личности» [294, с. 223].

В свою очередь, смысл жизни человека - «регулятивное понятие, присущее всякой развитой мировоззренческой системе, которое оправдывает и истолковывает свойственные этой системе моральные нормы и ценности, показывает, во имя чего необходима предписываемая ими деятельность» [294, с. 413]. Ценность жизни не является надличной или надобщественной, но диалектически объединяет цели и смысл жизни человека и общества, которые могут находиться в непримиримом противоречии или все более совпадать по мере движения общества к разумному и гуманному состоянию. Смысл и ценность человеческой жизни на индивидуальном и социальном уровнях придаст устремленность в будущее [294, с. 248].

Ретроспективный анализ философской литературы позволил подтвердить: уже в период Античности (к. VII в. до н.э. - V в. н.э.) философией был дан импульс моральной антиномии в подходе к смыслу жизни человека. В имманентной традиции ценность жизни - в самой жизни (в наслаждении ею - школа кирснаиков, в счастье как достижении целей - эвдемонизм - Аристотель, Л. Фейербах, утилитаризме - как получении пользы или альтруизме - К. Маркс и др.); нравственный смысл жизни связывается с социальной сферой, ориентацией на законы общества. В трансцендентной традиции выделяется 2 подхода к толкованию смысла жизни: религиозный, как осознание человеком своего божественного предназначения (Библия, Блаженный Августин, Фома Аквинский и др.) и идеалистический: мир идей, абсолютную идею следует понять разумом, тогда любая жизнь станет осмысленной и счастливой (Платон, Гегель). Уже в XV в. М. Лютер устремлял сознание человека на внутреннюю религиозную совесть, укрепляя религиозно-светское мировоззрение [12].

Античный классический идеал человека выражен через идею калокагатии как единства «прекрасного», «хорошего» и «полезного» (для души). В ней обосновывались фундаментальные, слитые в неразрывное единство категории философии: добро, истина, красота [168]. Понимание свободы в античной философии не было единым. Однако в целом это не просто представление о независимости человека от препятствий (принуждения, казуальности, судьбы), а возможность всестороннего личностного развития, самовыражения в предлагаемых условиях, самостоятельного выбора. Сократ, Платон говорят о свободе в судьбе, Аристотель, Эпикур - о свободе от политического деспотизма. В рамках античной культуры сформировалось представление о демократии как одной из форм государственной власти, которая характеризуется официальным признанием принципов:

  • 1) народ - источник власти;
  • 2) меньшинство подчиняется большинству;
  • 3) 1раждане должны обладать политической свободой и равноправием [10].

В эпоху Возрождения (XIV-XVII вв.) появляется светская культура со

свойственным ей антропоцентризмом (типом мировоззрения, согласно которому человек есть центр и высшая цель мироздания). В контексте утраты сословной принадлежности, при сохранении религиозной терпимости, развивается гуманизм - особое миропонимание, подчеркивающее индивидуальную ценность свободного человека, осознающего себя творцом собственной судьбы, культуры. Именно такой человек постепенно начинает восприниматься как личность (Дж. Бруно, Д. Алигьери, М. Монтень и др.). [10].

В дальнейшем интерпретационное разнообразие смысла жизни расширяется, что обусловлено появлением различных философских течений.

В эпоху Просвещении (XVIII в.) было уточнено понятие суверенной автономной личности, способной опираться на собственные суждения, - Ф.М. Вольтер, Кондоре и др. Говорится о новом типе человека новоевропейском, осознающем собственную субъективность; его самосознание становится основанием культуры Р. Декарт [10].

В контексте немецкой классической философии (кон. XVIII - сер. XIX в.) И. Кантом смысл жизни виделся в соблюдении нравственного закона, не обусловленного внешней целью [114, с. 270]. Г.В.Ф. Гегель - в стремлении «осуществить», «выполнить себя». Л. Фейербах определил смысл жизни как стремление к счастью на основе всеобщей любви людей друг к другу. В рамках неокантиаитства (кон. XIX - нач. XX в.) - В. Виндельбанд, Г. Риккерт - была высказана мысль о связи национального возрождения общества с изменением аксиосферы. Прогрессивное развитие общества во многом зависит от того, что лежит в основе ценностной системы человека, изменяющего общество. Для сопряжения интересов человека и общества важно выделить ядро базовых ценностей [294]. По мнению Н. Гартмана, личность способна объединять себя в единство и целостность благодаря однажды приобретенному ценностному сознанию [64]. В качестве актуальных абсолютных (духовных) гуманистических ценностей кон. XX - нач. XXI века философией европейской цивилизации обозначены Жизнь, Здоровье, Добро, Свобода, Истина, Труд, Красота, Ответственность, Толерантность; в качестве эмпирических - Внутренний мир человека, Семья, Профессия, Общество, Природа.

Экзистенциализм, развивая просветительские идеи, раскрыл проблему отчуждения человека от объективного мира и от самого себя, обратил внимание на риск утраты смысла жизни, моральный выбор, страх, вину, одиночество, жизнь и смерть и в то же время общение, устремленность в будущее как актуальныс вопросы бытия человека (С. Кьеркегор, А. Камю, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, В. Франкл, К. Ясперс и др.) [10, 242, 297, 347].

Конец XIX - начало XX вв. характеризуется сдвигом философии к антропологической, феноменологической проблематике, стремлению создания интегральной концепции человека, где познание связано с пониманием, постижением смысла, рациональное - с чувственным (Х.-Г. Гадамер, Э. Гуссерль и др.). [13, 68]. Для Э. Гуссерля смысл это актуальная ценность, значимость предмета для субъекта. Отсюда следует, что смыслы функциональны: предмет, поступок, действие, высказывание приобретают смысл в рамках целого - жизненной ситуации и шире - жизнедеятельности человека, если это оказывается значимым для ее самосохранения, развития.

Диалектический материализм подчеркивает социальную обусловленность и историческую изменчивость представлений о добре, рассматривает его в соотнесенности со злом, включая их возможные взаимопереходы друг в друга. Принцип «отрицание отрицания» в диалектическом методе во многом стал предтечей оформления в науке тринитарного подхода Тринарность (как преодоление бинарности) - от греческого «trias» и латинского «trinitas» - троица - в качестве методологического основания положена в основу нашего исследования. Этот термин утверждает всеобщую троичность Целого [287].

Подход к вопросу смысла жизни личности в русской философии XIX - нач. XX вв. отличался своей неоднозначностью в связи с широким диапазоном мировоззренческих взглядов общества. В частности, лидеры славянофильства -

А.Ф. Лосев, С.Л. Франк и др. - смысл жизни человека определяли как жертвенную христианскую любовь ради других, сакральную, внутреннюю, духовную свободу веры, нравственное возвышение. В.В. Розанов усматривает смысл жизни в реализации себя в семье, в заботе о детях [12,168, 296].

В контексте религиозного экзистенциализма Н.А. Бердяев указал на смысл жизни как самореализацию и бесконечное познание себя и мира («Пусть я не знаю смысла жизни, но искание смысла уже даст смысл жизни») [24, III]. Западники - А.И. Герцен, Е.Н. Трубецкой и др. - выступали за демократизацию общества, благодаря чему «во все своп права» вступает отдельная личность, принимающая на себя ответственность за происходящее. В.И. Вернадский, А.Л. Чижевский в рамках «космической философии» соединили заботу о космосе и о конкретном человеке, который, в свою очередь, должен заботиться о Природе. Сторонники радикальной доктрины о способах приобщения России к западноевропейской цивилизации - В.Г. Белинский, В.И. Ленин, Д.И. Писарев и др., смысл жизни человека видели в борьбе за революционные идеалы, в абсолютном самопожертвовании [12].

Особое внимание обращают на себя переживания Н.А. Бердяева, И.А. Бунина, М. Горького, других деятелей науки, искусства (20-3()-е гг. XX вв.) относительно развития национального самосознания русского народа в период революционных и постреволюционных испытаний, необходимости преодоления им негативных ментальных черт («безорганизованности», «беспощадности», «правового нигилизма», «богоизбранности» и проч.) [25, 199]. На современном этапе развития страны приобретают актуальность работы П.И. Новгородцева, обосновавшего идею кризиса цивилизации и подчеркнувшего, что правовое государство - реальная возможность взаимодействия всех классов общества на основе реформ. К демократии необходимо относиться диалектически, для чего важны высоконравственное самосознание народа, его воспитанность, ориентация на абсолютные (христианские) ценности [191].

Сегодня Россия и русские занимаются самоузнаванием: кто мы? какие? Куда мы идем? Это вопрос об идентичности - об источнике норм и поведенческих реакций. Обществом осмысляются пути развития, которое связано со сменой точек зрения и даже «концептуальных основ социальных теорий» - В.Г. Федотова [290, с. 21]. В этой неоднозначности юношество далеко не всегда может получить ответы на базовые для постижения собственного смысла жизни вопросы: «Что делать?», «Кем быть?», «С чего начать?» (П.А. Белоусов, Е.А. Плеханов. Ф.В. Цанн-кай-си). В то время как субъективный смысл жизни как цель бытия и познания позволяет сконструировать целостность и самой личности, и её жизни. Объективный смысл связан с практическим преобразованием мира: создавая вторую природу, человек должен нс разрушать целостность первичной природы, а вписать результаты своего труда в общую природную целостность. В этом состоит глубокое нсосфсрное содержание категории «смысл человеческого бытия» [256, с. 79].

Психологический аспект. В 50-х гг. XX в. австрийский психотерапевт

В. Франкл разработал логотерапевтическое направление, интерпретируемое как «лечение смыслом» и «лечение духа». Условия осознания смысла жизни это самоосознание себя свободной личностью, признание объективных ценностей в реальном мире, которые определены как «явное или неявное представление о желательном» и исторически сложившиеся универсалии, разделяемые множеством людей [298, с. 308]. Смысл жизни представляет собой единство ценностей, целей и деятельности человека; это спасение жизни. Поиск смысла жизни - «фундаментальная мотивирующая сила в человеке»; способность современного человека к «самоотделению» - трансценденции и идентичности, быть свободным и ответственным - условие обретения себя. Орган смысла жизни - совесть. Фрустрация «воли к смыслу» ведет к экзистенциальному вакууму личности, чем страдает человек индустриального общества (его ключевые проблемы: утрата инстинкта, традиций, скука, невротичность). Духовная фрустрация является фактором делинквентности юношества. Поэтому обращение за помощью к психологу закономерно (по аналогии обращения к священникам, психиатрам в предшествующие эпохи) [298].

С точки зрения психологии смысл жизни - «кардинальная мировоззренческая проблема человеческого существования, решение которой позволяет уяснить сущность человека, его место в мире, жизненное предназначение. Проблема смысла жизни возникает вследствие критически-оценочной рефлексии, направленной на основополагающие вопросы бытия человека» [226, с. 260]. Поиск личностного смысла предполагает анализ собственного духовного опыта и связан с формированием целей, которые придают личную значимость содержанию конкретных проявлений поведенческой и умственной активности человека.

В монографии А.В. Серого «Система личностных смыслов: структура, функции, динамика» (2004), позиция которого во многом определяет нашу точку зрения, убедительно доказывается: смысложизненные ориентации - высший уровень структурной организации системы личностных смыслов, предваряемой уровнями биологическим (реагированием на воздействие внешней среды) и потребностно-мотивационным (взаимодействием с предметной действительностью, системой ценностно-смысловых ориентаций). Система личностных смыслов как психологический орган личности определяет общий подход человека к окружающему миру и самому себе, задает направление его деятельности, фокусирует его поведение и поступки [248].

Ученые Психологического института РАО: А.А. Бодалев, Г.А. Вайзер, В.Э. Чудновский и др., - указывают на смысл жизни как личностное новообразование, выполняющее интегрирующую функцию в психическом развитии человека и связывают его изучение с акме (от греч. acme - высшая точка, вершина) - вершинными достижениями активного социального субъекта. «Феномен смысла жизни - целостный квартет четырех смыслов: смысла наличия ситуации, смысла накопленного человеком прошлого опыта, смысловой направленности в будущее и «смысловой вертикали», символизирующей позицию над жизнью (смысловые образования, обусловленные воздействием норм общечеловеческой нравственности, национальных, родовых традиций и т.д.)» [47, с. 59]. Исследование соотношения «будничного» и «высшего Я» показали частичное совпадение феноменов смысложизненных ориентации и акме как достижение человеком вершины личностных и профессиональных качеств, но не их тождественность. Их несовпадение может быть следствием неадекватности смысла жизни (что ведет к появлению «смыслов-эрзацев», в частности, алкоголизма, наркотизации) [47]. Необходима учительская компетентность в деле оказания помощи воспитанникам в поиске смысла жизни. В период духовного кризиса человеку важно уметь формировать новые смыслы (для учителя, говорит Е.А. Максимова, это состояние «эмоционального выгорания» как притупление эмоциональных реакций) [174]. А.В. Суворов доказал связь смысла жизни с волей к ней, когда человеку приходится преодолевать физические недуги, социальные проблемы на уровне отчуждения, вынужденного одиночества; в этом случае творчество превращается в важнейшее средство самовыражения, самоутверждения [228: 40-57]. Необходимо различать «одиночество» и «уединение» как различные психические состояния. Первое в основном результат трудностей в общении, второе - условие «уединенного труда души», направленного на максимальную реализацию своих потенций [47]. Отмечая сложность, неоднозначность смысловой сферы личности, сочетающей в себе различные уровни в разные моменты жизни, В.С. Братусь говорит о типичном для каждого человека профиле, устремлении смыслов [41].

В.Э. Чудновский предупреждает об опасности монолитного смысла жизни, когда один смысл «узурпирует» остальные и личность становится «излишне податливой воздействию». Благоприятной средой для него является безраздельный контроль за сознанием человека, превращаемого в «раба идеи». Столь же опасна и неадекватность смысла жизни, когда, например, не совпадают профессиональные устремления личности с ее индивидуальными особенностями. Адекватный смысл жизни обладает реалистичностью, конструктивностью [319].

Возрастные границы, связанные с процессом формирования личностью смысложизненных ориентаций, традиционно определяются психологами в диапазоне «подростничество - старость» (И. С. Кон, Э. Эриксон и др.). Каждый период вносит свой вклад в содержание смысла жизни. А.В. Серый конкретизирует особенности связи формирования и развития смысложизненных ориентаций с возрастом человека. Так, детству свойственен механизм иитериориза- ции внешних условий действительности, подростковому периоду - идентификация со значимыми людьми, юношеству - интернализация, т. е. порождение новых смысловых структур происходит на базе уже осмысленного и сознательно принятого опыта. В ходе прохождения определенной стадии возрастного и личностного развития смыслы нижнего порядка генерализуются и определяют структуру смыслов более высокого уровня. Данный процесс осуществляется посредством переживания смыслов прошлого, настоящего и будущего, выражающегося в актуальном смысловом состоянии. «Степень осмысленности конкретной жизненной ситуации во многом определяется включенностью сс в общий контекст осмысленности жизни. Чем шире смысловое поле личности и чем больше в нем осмысленных взаимопроницаемых регионов, тем адекватнее и менее продолжительно действие актуального смыслового состояния, вызванного переживанием конкретной жизненной ситуации. Однако определенное напряжение, выражающееся в ощущении неудовлетворенности...в контексте решения определенной жизненной задачи, абсолютно необходимо для осуществления смысловой активности» [247].

Е.В. Мартыновой было выявлено существование связи между местом терминальных ценностей на ранговой лестнице (методика М. Рокича) и уровнем осмысленности жизни (тест Д.А. Леонтьева): чем выше показатель осмысленности жизни, тем значимее социальные ценности по сравнению с прагматическими [177]. И.В. Дубровина информирует о том, что проведенные исследования показали сформированность системы ценностей только 1/3 старшеклассников [79]. М.С. Яницкий зафиксировал еще более тревожную ситуацию: в случае отсутствия в диагностическом материале перечня ценностей и респонденту их предстоит назвать самостоятельно - терминальные ценности современными россиянами вообще нс фиксируются [345].

Приведенные факты во многом связаны с тем, что «до недавнего времени проблеме смысла жизни [личности] в нашей науке уделялось явно недостаточное внимание», - замечает А.А. Деркач, - в то время как «феномен смысла жизни субстанционален: он является особым психическим образованием, имеющим свою специфику возникновения, свои этапы становления. Приобретая относительную устойчивость и эмансипированность от породивших его условий, он может существенно влиять на жизнь человека. Смысл можно рассматривать как некий «буферный механизм», не допускающий одностороннего подчинения «внешнему» и вместе с тем препятствующий превращению человека в раба собственных потребностей и влечений» [72, с. 119].

Благодаря теоретическим и эмпирическим исследованиям, проводимым с 1995 г. на базе Психологического института РАО, изучены, в том числе, психологические особенности формирования смысложизненных ориентаций подростков (Г.А. Вайзер и др.), юношества (Н.Л. Быкова и др.), связь смысла жизни с профессиональной деятельностью учителя (Е.В. Киселева и др.). В образовательных школах апробируются различные модели психологического сопровождения обучающихся (Дж. Аллан, М.Р. Битянова, И.В. Дубровина, Л. Кольберг и др.), что содействует гуманно ориентированному воспитанию (самовоспитанию), обучению (самообучению), развитию (саморазвитию) всех участников педагогического процесса.

К.А. Абульханова-Славская выделяет в смысле жизни три аспекта: целевой (определяет стратегию и тактику жизни), эмоциональный (отражает удовлетворенность человека своей жизнью), волевой (это движущая сила активности личности, обеспечивающая ее готовность к достижению жизненных целей) [2: 44]. Связывая их с жизненными ценностями, человек определяет собственную жизненную позицию, выстраивает собственный жизненный путь, «индивидуальную историю» как аналог процесса истории [4].

В.Н. Мясищев, указав на целостность личности как «динамическое равновесие», «процессуальное триединство» сознания, чувства и воли, справедливо настаивал на том, что движущей силой развития личности являются отношения. Отношение - «потенциал, определяющий степень выраженности эмоции, степень напряжения желания или потребности», - в «нормальных условиях» развития человека позволяет ему на определенном этапе снять возникшее противоречие между объективным и субъективным началами, разрешить внутренний конфликт. Особое внимание в изучении вопроса формирования смысложизненных ориентаций следует обратить на замечания ученого относительно того, что в процессе воспитания личности стираются границы между педагогикой, психологией, психотерапией, в любой ситуации целесообразного воздействия на личность очевидно педагогическое влияние [188, с. 50-55].

Для В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева принципиальным является уточнение понятия «субъективность» в качестве базовой категории психологии личности; это непосредственное самобытис человека, его отношение ко всему внешнему, представленное как чувство, переживание, что не умаляет его социальной значимости. Условной элементарной единицей чуветв являются эмоции [254]. «Об эмоциях как особом классе психических процессов и состояний, связанных с потребностями и мотивами и отражающих в форме непосредственно- чувственных переживаний значимость действующих на субъекта явлений и ситуаций», - говорил Б.Г. Ананьев.

Эмоции выполняют комплекс важнейших функций: оценки, побуждения, синтеза, активации, регуляции, экспрессии, смыслообразования. К. Изард выделил 10 фундаментальных эмоций; три положительные: интерес-возбуждение, радость, удивление; семь - отрицательные (что не говорит о необходимости их игнорирования в жизни): горе-страдание, гнев-ярость, отвращение-омерзение, презрение-пренебрежение, страх-ужас, стыд-застенчивость, вина-раскаяние [98]. В.М. Бехтерев подчеркивал незаменимость для развития психически здорового ребенка радости как «бодрящей» эмоции. Способность человека испытывать радость от самой жизни во многом отражается в понимании юмора, шутки, готовности искренне смеяться, улыбаться [27].

В классической психологии выделяются нравственные, интеллектуальные, эстетические чувства, где нравственные чувства выражают отношение человека к себе, семье, окружающим. Родине (поэтому бессмысленно говорить об организации патриотического воспитания в школе как системе мероприятий без специальной работы но развитию у учащихся положительных эмоций, чувств, в том числе и чувства любви к Отечеству). «Высшей формой нравственных чувств является любовь к добру». В свою очередь, «интеллектуальные (познавательные) чувства порождаются познавательными отношениями человека к миру», формируют «обобщенное чувство любви к истине». В основе эстетических чувств лежит любовь к красоте, «способности руководствоваться при восприятии явлений окружающей действительности понятиями прекрасного»

(В.И. Слободчиков). Чувство любви - целостное и самостоятельное явление, высший уровень антиэгоистического и альтруистического состояния человека, которым отличается имманентное эмоционально-возвышенное самосозиданис; первые признаки любви - восхищение, благоговение, милосердие. Наряду с самоотдачей любовь устремляет человека к ожиданию ответной реакции заслужить любовь к себе [306, с. 344]. Элементы любви: забота, ответственность, уважение, знание, давание (отдача). «Давание побуждает другого человека тоже стать дающим, и они оба увеличивают радость, которую внесли в жизнь. В дарении себя и есть та сила, которая рождает любовь» [301, с. 40]. В различных системах отношений любовь проявляет себя по-особому; например, Э. Фромм выделяет следующие ее виды: братскую, материнскую, эротическую, любовь к себе, любовь к Богу [300]. Важное место в системе положительных интимных отношений людей занимает также дружба, основанная на взаимной привязанности, доверительности, общности интересов, преданности людей друг другу, искренности, бескорыстии [226, с. 111]. Особое эмоционально-нравственное состояние личности - духовность, ориентирующая человека на абсолютные ценности - Истину, Красоту, Добро - и реализующаяся в предметноцелесообразной деятельности и общении (П.И. Зинченко, Е.Б. Моргунов) [94, с. 273].

Посредством конкретизации собственного осмысленного отношения к определенным субъектам, явлениям у человека формируется чувство ответственности, когда человек ищет причины своих поступков и их последствий прежде всего в самом себе, а не во внешних обстоятельствах (что не избавляет окружающих от учёта этих моментов), - К. Муздыбаев [187, с. 5]. Ответственность условно можно разделить на социальную (формальную) и моральную. С поступлением в школу у ребенка возникает потребность в новых или более совершенных качествах личности, связанных с социальной ответственностью: дисциплинированностью, сознательностью, организованностью (в этом случае ученик больше реализует свою объектную сущность). Моральная ответственность основывается на свободе выбора субъекта, самостоятельно и добровольно выполняющего свой долг перед обществом. Важнейшими условиями формирования у учащихся ответственности являются достижение успеха, вера в свои силы, личный пример родителей и педагогов, контроль со стороны взрослых (по мере взросления детей он сменяется самоконтролем) [189].

В системе отношений личности современного общества актуализируется феномен толерантности (от лат. tolerantia - терпение) - наличия потребности во взаимодействии с другим, понимании другого при изначально позитивном эмоциональном отношении к нему, а также способности проявлять чувство терпимости и уважительного отношения к чужому образу жизни, обычаям, верованиям, мнениям, не совпадающим с собственным, - И.Б. Гриншпун [270]. Толерантная личность способна выйти за пределы собственных ценностных установок, готова к их изменению, но она не аутодеструктивна, ибо сохраняет основные экзистенциальные ценности, склонна к самоактуализации и аутотолерантности - В.С. Мухина, Г.С. Солдатова и др. [270, с. 36-391.

Для проявления вышеуказанных качеств личности необходимо обучение. А. Бандура разработал четырехступенчатую модель социального научения и воспроизведения:

  • • процесс внимания (зависит от отчетливости эмоциональной насыщенности события и характеристик наблюдателя: сенсорных возможностей, уровня активации, прошлого подкрепления и проч.);
  • • процесс сохранения (включает символическое кодирование, когнитивную организацию, символическое и моторное повторение);
  • • процессы моторного воспроизведения (физические возможности, доступность отдельных операций, контроль результатов, точность обратной связи);
  • • процессы мотивации (внешнее подкрепление, замещающее подкрепление, самоопределение) [19].

Педагогический аспект. Совокупность представленных противоречий постсоветского российского социума, влияющих на деформацию социальных отношений, моральных установок личности, которая перестает переживать нравственный конфликт мотивов, признавать культурные запреты, влечет за

94

собой риск деморализации системы образования, подрывает гуманистические устремления психологически здоровой части общества. В связи с этим в общественном развитии нс только актуальной, но и ведущей должна стать педагогическая составляющая культуры [140]. В этом случае перенос философского, культурологического, социологического, психотерапевтического, психологического подходов к категориям «смысл жизни», «смысложизненные ориентации личности» в педагогический контекст закономерен-, ей, прогрессивной педагогике, изначально присущи гуманистический, духовно-нравственный потенциал, аксиологичность, диалоговое начало; она обладает устойчивым стимулирующим эффектом, гуманным влиянием, что отражается в стремлении человека к нравственному самоопределению, самосовершенствованию.

Современная отечественная педагогика ориентируется на гуманистический подход к личности, определяя человека как субъекта, способного понимать себя, окружающих людей; строить жизнь, достойную человека [213, с. 473]. В «Современном словаре по педагогике» обращается внимание на гармоничное развитие личности как «процесс согласованного обогащения рационально-логической и эмоционально-психологической сфер духовного мира человека, предполагающий достижение единонаправленности его разума, воли и чувств» [229, с. 121].

Очевидна экзистенциально-антропологическая сущность трактовки понятия «личность» современной отечественной педагогикой, ибо выявляется не столько атрибутивный, изначально заданный подход к человеку, сколько сущностный, рассматривающий конкретное самоосуществление человека в культурном творчестве.

Знаменательно: для отечественной педагогики вопросы, касающиеся свободы личности ученика, ее самовыражения и самоопределения, стали более чем узкоспециальными. Да второй половины XIX в. борьба за физическую и духовную свободу ребенка осознавалась передовыми умами как борьба за свободу личности в обществе - В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Д.И. Писарев и др. [14, 75, 105].

Н.И. Пирогов рассматривал личность ученика как развивающуюся субстанцию, напоминая: даже взрослый человек редко ставит перед собой жизненные цели, ребенку же самостоятельно это сделать особенно сложно. Ученый подчеркивал: «Каждый должен задать себе вопрос, в чем смысл, предназначение и призвание его жизни. Поэтому ребенка важно воспитывать гак, чтобы он переживал ситуации самопознания. Воспитание помогает при решении «роковых вопросов» самопознания созреть и окрепнуть внутреннему человеку» [218, с. 290].

К.Д. Ушинский, развивая демократические идеи своих предшественников, провозгласил антропологический принцип в подходе к личности ученика. Им было указано на то, что педагогике важно опираться иа круг «антропологических наук» (анатомию, физиологию и патологию, логику, философию при особом значении психологии) с целью познания ребенка, а также оставлять в ситуации воспитания место индивидуальному своеобразию, свободе личностного «Я». Смыслом жизни К.Д. Ушинский называл обретение человеком счастья, которое он понимал не как удовольствие от «внешних удобств жизни», а как душевное и духовное самосовершенствование благодаря развитию ума, воли, трудолюбия, формированию нравственных ценностей. Учёный вводит в педагогику понятие «стремление», объясняя его как «сознательное желание» потребности. Стремления, по Ушинскому, разделяются на 3 вида:

  • 1) к индивидуальному существованию - врождённые;
  • 2) к общественному и родовому существованию - душевные;
  • 3) к сознательной деятельности, отождествляемые со стремлением жить, духовные. Духовные стремления, подразделяясь па эстетические и нравственные, связаны со способностями человека испытывать удовольствие при осуществлении своих идей (творчеством). Поэтому столь важно создавать условия для переживаний чувств любви и отвращения, гнева и доброты, нежности; чувства страха и смелости, стыда и самодовольства, сомнения и уверенности, равнодушия и удивления. Педагог подчеркивал особенность человека радоваться будущему, наслаждаться им [286].

В конце XIX - начале XX ев. личность ученика как саморазвивающсгося субъекта в условиях активизирующей деятельности учителя представлена в трудах П.Ф. Каптсрсва, отмстившего слияние саморазвития и самоусовершенствования личности, где усовершенствование - развитие ценных свойств и подавление ими недостатков [115].

Религиозная педагогика русского зарубежья первой половины XX века, несмотря на разнообразие взглядов на собственную сущность, была едина в том, что в процессе воспитания подрастающего поколения педагогу следует ориентироваться на христианские ценности, свободу, творчество, ответственность личности - о. Сергий Булгаков, С.Н. Дурылин, С.И. Гессен, В.И. Несмелое и др. Этому в значительной степени способствует отношение к педагогике как «прикладной философии», т.е. науке о том, как привить личности ценности в процессе ее воспитания и развития. В.В. Зеньковский понимал смысл жизни как прохождение человеком бесконечного пути к овладению даром свободы, к работе над собой, которая возможна при переживании чувства стыда, любви [304,91].

Начало XX в. в советской педагогике ознаменовалось повышенным интересом к детству как социальному феномену, с личностными чертами ученика связывались социальная и интеллектуальная активность, морально- нравственная ответственность, цслеполаганис, образованность, трудолюбие, интерес к искусству, прежде всего чтению, - П.П. Блонский, Н.К. Крупская,

С.Т. Шацкий и др. Личность ученика синтезирует в себе биологическое и социальное, ее необходимо исследовать с психологических позиций, - утверждали ведущие педологи: М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А. Залкинд и др. [33,57, 75, 105, 346].

А.С. Макаренко ввел в педагогику категорию «педагогического оптимизма», защищая тем самым позитивистские тенденции в отношении к личности ученика, воспитанника, доказывая наличие у нее способностей к целеполага- нию, самокоррскции, самоизмснснию в атмосфере доверия и требовательной заботы со стороны коллектива, педагогов [172].

С 30-х гг. «идеологизация оснований педагогики, классовый подход к воспитанию, целью которого было формирование личности исполнительной и дисциплинированной», привели к тому, что в личностной активности ребенка изучалась, прежде всего, её общественная значимость, а индивидуальное подавлялось коллективным Л.И. Лрямов, Л.Л. Дернсва-Ермолснко, Л.В. Луначарский, Ю.Ф. Фролов и др. [75, 105]. В этом случае показательны характеры положительных литературных героев в произведениях Л.П. Гайдара, презентованных в качестве идеала и выполнявших преимущественно воспитательную функцию. Личность ребенка предстает в них как симбиоз человека-борца и че- ловека-жертвы; этот ребенок чаще из неполной семьи (без матери), вовлечен в политическую борьбу, т.е. детство как пространственно-временной феномен, связанный с укреплением чувств любви, защищенности, периодом апробации социальных паттернов, автором дискредитировалось [61].

В рамках идей коммунистического воспитания В.А. Сухомлинский (50- 70-е гг. XX в.) актуализировал сугубо экзистенциальные вопросы заботы, самовыражения, саморазвития, самоутверждения личности благодаря способности ученика, воодушевленного нравственным идеалом, уважать себя, окружающих, развиваться интеллектуально, эмоционально, физически, постигать глубину человеческих отношений (между юношей и девушкой, ребенком и родителями, старшим и младшим), любить природу, ценить труд, брать на себя ответственность, разрешать нравственные конфликты, быть патриотом [268, 269].

Личность ученика с позиций Педагогики сотрудничества, составившей основу «Концепции среднего образования Российской Федерации» (80-е гг. XX в.), трактовалась как субъект развивающей учебной деятельности. Особое внимание обращалось на способность личности к совместному анализу хода и результатов деятельности, решению учебных проблемных ситуаций, умение опираться на собственный жизненный опыт, включенный в совместную деятельность с учителем, одноклассниками в атмосфере взаимопонимания, - В.В. Давыдов, Л.В. Занков, С.А. Лысснкова, В.А. Шаталов, И.С. Якиманская и др. Е.Н. Ильин раскрыл в личности ученика способности к исповеди на уроке, в личных беседах с учителем в атмосфере доверия, самостоятельному выбору, адекватно выражать эмоции [69, 75, 88, 100, 170, 243, 323, 341].

В контексте герменевтических идей личность школьника изучается преимущественно с учетом ее способности к анализу художественного текста. Чтобы он адекватно воспринимался обучающимися и оказывал влияние на их саморазвитие в процессе обучения, необходимо, отмечали В.А. Кан-Калик, В.И. Хазан и др., обеспечить эстетическое развитие подопечных. В нём выделяются 2 уровня:

  • 1) научно-логический;
  • 2) субъективно-эмоциональный, включающий в себя эмоционально-художественный.

Данные уровни являют собой сплав эстетического опыта с эмоциональночувственным миром личности (речь идёт о представлении, воображении, интуиции, бессознательных импульсах и процессах). Специалистами обращается внимание на то, что эмоционально-художественное развитие личности самым непосредственным образом влияет на развитие словесно-образного мышления, которое актуализирует личностные смыслы [113]. Л.Н. Столович, Н.И. Кия- щенко говорят о возможности перевода эстетического опыта (знаний, суждений, вкусов) в плоскость самопознания, самовыражения, самовоспитания.

Д.И. Фельдштейн связывает личность ученика с образовательным процессом, в который тот вовлечен как в значимую сферу своего жизненного пространства, Мира Детства. Это позволяет развернуть в нем, в процессе, горизонтально-вертикальную хронотопную (пространственно-временную организацию) матрицу педагогической деятельности. «В этом случае временная и пространственная организация (хронотопы) личности является элементом структуры личности (основой самоорганизации)» [291: 92], а также ориентировочной основой педагогической деятельности, реализуемой в пространстве и времени функционирования конкретного учреждения. Развитость чувства времени позволяет личности осознать его ведущую роль в повседневной жизни, поведении, проектировании собственного будущего, а также причастность к конкретному обществу, цивилизации, вечности. Недооценка Детства как «носителя будущего», как «целостного мира» блокирует самореализацию личности ребенка, подростка, юноши, «осуществление» человека в индивидуальных особенностях» [292].

Б.М. Бим-Бад, рассматривая воспитание и самовоспитание личности через любовь как центральную категорию жизни человека, цивилизованного общества (в контексте педагогической антропологии), представляет схему воспитания и обучения следующим образом: «интерес к деятельности - деятельность успех в ней - любовь к ней - потребность в этой деятельности» [30]. В.В. Зайцев обусловливает формирование личности ученика степенью развитости ее свободы, когда учащийся обретает опыт автономного поведения, осваивает сначала опыт межсубъектного взаимодействия, затем - спонтанно-креативную составляющую свободного выбора. А.И. Савенков доказывает необходимость формирования у ребенка с детства навыков исследователя - это развивает самостоятельность, уверенность в решении проблемных ситуаций [240].

Ведущие специалисты отечественной педагогики конца XX - начала XXI вв. Д.А. Белухин, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, А.В. Мудрик, П.И. Пидкаси- стый, М.М. Плоткин, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.Д. Солда- тенков, А.Н. Тубельский, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др., - направляя педагогическое сознание на актуализацию положений оптимистического варианта экзистенциализма в контексте положений антропологической философии, раскрывают в личности ученика готовность к самовыражению, самопознанию, самоопределению, социальной адаптации, интеграции при сохранении автономности, творческой самореализации, счастью [23, 36, 186, 212, 243, 246, 253, 258, 274, 334, 342]. Е.В. Бондаревская указывает: личность ученика - это человек, включенный в воспитательный процесс, который активно участвует в конструировании содержания воспитания, нужного ему для самостроительства собственной судьбы. Личность можно представить как триединство субъективного, исторического и культурного. Как субъект жизни, человек характеризуется развитием субъективных (индивидуальных) свойств: жизнетворчеством, самостоятсльностью, адаптивностью; как субъект истории - проявлением социальности и социальных качеств: гражданственности, свободы, ответственности; как субъект культуры - отличается нравственной воспитанностью, творчеством, способностью к диалогу, духовностью [36, с. 18]. П.Я. Гальперин уже в начале 70-х годов доказывал, что «духовный акт есть нс что иное, как перенесенное в идеальный план действие», для которого необходимо обеспечить оптимальные условия [62, с. 103].

Б.С. Гершунский рассматривает личность школьника в связи с вопросами менталитета и ментальности. Менталитет - явление интегральное, синтезирующее категорию веры (веры человека в истинный смысл своей жизни и надежду на продолжение собственного «Я»); знания - необходимого для полноценной самореализации в трудовой общественной жизни; воли - необходимой для осуществления своего стремления к полноценной жизненной самореализации на всех этапах жизни). В менталитете выделяется категория более узкого значения - «ментальность» как уровень общественного сознания, на котором мысль не отчленена от эмоций, от латентных привычек и приемов сознания. Хотя «ментальность отнюдь не идентична идеологии», идеология «пронизывает все культурно-просветительские, воспитательно-образовательные и агитационно-пропагандистские институции общества, его духовную сферу, формирует мироощущение и мировоззрение». При ментальности, не соответствующей критериально аргументированному и исторически понимаемому общественному прогрессу, возможны и даже необходимы не только ее формирование, но и коррекция, преобразование (не насильственным путем, а средствами культуры и образования) [66, с. 116].

Д.А. Белухин вводит в педагогику понятие «нравственная личность» - это человек, который приобретает и развивает нравственные привычки, ведущие к формированию нравственных качеств. «В процесс становления морального облика человека органично вплетаются эстетика (нравственный поступок всегда красив), интеллектуальная деятельность (понимание разумом сущности поступка), эмоции (переживания) и др.» [23, с. 113-114]. Схематично «хороший поступок» можно представить как последовательность актов: «положительные эмоции - интерес - воля - действие - оценка» [23, с. 116-118]. В.В. Сериков говорит о феномене «быть личностью» в связи с функциями индивидуального опыта человека, его способности к исповеди в образовательном процессе; личность особая форма «социального бытия человека, его ориентировки в социуме», но «личность в образовании пока выполняет роль средства; субъекшость, смысло- творчсство, критичность еще нс рассматриваются как самоценность» [246, с. 251.

Педагогический энциклопедический словарь 2003 г. впервые для научной отечественной педагогической литературы дает самостоятельную статью по исследуемому нами вопросу, где «смысл жизни» - комплекс ценностных представлений, посредством которых человек соотносит себя и свои поступки с высшими ценностями, идеалом (высшим благом). В смысле жизни отражается образ не реально случившейся и осуществляющейся, но должной жизни. Смысл жизни не выводится из жизни, но привносится в нее - путем ее осмысления» [213, с. 264].

A. Д. Солдатенков подчеркивает, что «законы диалектики отражают эволюцию ценностей общества, приводят к пониманию приоритета глобальных целей, общечеловеческих - духовно значимых - ценностей». «Это ценности абсолютные, составляющие ядро гуманистических идеалов всех этапов развития человечества. Транслируемые в жизнедеятельность школы, они могут быть присвоены школьниками, стать ценностными ориентирами личности». В рамках данной позиции были выделены идеи свободы в ценностной категории «Отечество», идея экологии и милосердия - в «Жизни», идея гуманизма - в группе ценностей «Человек», гармония - в «Красоте», истина - в «Познании», нравственность, бизнес, творчество - в ценности «Труд» [258, с. 12].

B. А. Караковский учебно-воспитательный процесс организует с опорой на следующие ценности: Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Человек [117], П. Т. Ширяев - на ценности Отечество, Человек, Знания, Культура, Труд, Семья [327]. О.С. Газман и его соратники раскрывали сущность ценностей через целевые образовательные программы «Учение», «Общение», «Досуг», «Образ жизни», «Здоровье». В повседневной школьной жизни ценности презентуются ученику посредством конкретных предметов, явлений, абстракций, в связи с чем условно подразделяются на материальные, социальные, морально-нравственные и духовные (хотя совершено справедливо замечает П.И. Пидкасистый: любая ценность должна быть духовно окрашена) [212].

Личностная интсриоризация ценностей происходит поэтапно, изначально посредством ценностей социально-психологического уровня в соответствии с особенностями развития психического мира человека, а потому сам процесс условно градируются. В представленной ниже системе ценностей, разработанной В.П. Фоменко (и несколько дополненной нами), с одной стороны, не фиксируется их жёсткая зависимость от возрастных периодов развития личности ученика, ибо формирование системы ценностей, ее уточнение происходит в течение всей жизни человека. В то же время показана взаимообусловленность содержания ценностей и возраста личности (что должно осознаваться педагогом и учитываться в связи с этапами формирования личностью смысложизненных ориентаций):

I. Сугубо личностные ценности ребёнка:

  • 1) ценность собственного Я: физическое состояние, здоровье, темперамент, логика, память, развитие и саморазвитие, взгляды; увлечения, самочувствие, сфера чувств, фантазии и мечты; свобода как действия субъекта в соответствии с его интересами при познанной необходимости, нравственная и эстетическая культура; поведение, поступки; самооценка, рефлексия; наиболее актуальные для свободы формы: шра, творчество, общение;
  • 2) Ценности родного дома, родного очага: мать, отец, братья, сестры, друзья; комната, дом, двор, огород, домашние животные; отношения в семье, домашние реликвии, искусство, в том числе литература, музыка, живопись, кино; работа по дому, игры, разговоры, беседы; воспоминания о детстве (всех членов семьи); юмор, радость как эмоциональное удовлетворение жизнью; мечты о будущем, его ситуативное планирование и др.;

3) Ценности малой родины: школа, отношения в ней; окружающий ландшафт и другие элементы природы: люди, двор, родная улица, родное село, родной город; язык, культура, искусство родного края, народное творчество, общий быт в крае, памятники культуры; туристические походы, отдых с семьёй и друзьями; дикие животные края; участие в экологической деятельности; собственные стихи, произведения живописи и музыки о родном крае; окружающий социум, производственная деятельность людей и др.; свобода как осознанный выбор человеком варианта своего поведения, соответствующего содержанию внешних обстоятельств и состоянию своего духовного мира.

II. Ценности подросткового возраста - ценности «большой» Родины, отечественные ценности: русский народ, менталитет народа, особенности его миросозерцания; подвижничество, гуманность, свободомыслие, чувство достоинства русского человека, национальная самобытность, любовь к Отечеству, интернационализм, язык, традиции, природа страны, её история, историческая память, культура, искусство, православие, выдающиеся люди нации с их вкладом в национальное и общечеловеческое развитие, социальная, политическая и нравственная культура общества и др.; свобода как способность организовать практическую деятельность по достижению целей; мечтания, первичное планирование будущего.

III. Ценности юношества - общечеловеческие ценности: планета Земля, её космическая уникальность; человек, человечество, межчеловеческие отношения; жизнь, природа, экология как условие жизни; спокойствие и мир на Земле, любовь, семья, дружба, образование, детство; свобода, гуманность, нравственность, красота, здоровье; творчество, интеллект, творческая одарённость; мировая культура; памятники культуры, памятники искусства; выдающиеся цивилизации прошлого, общечеловеческая цивилизация; научный и технический прогресс, демократия как возможность обрести смысл своей жизни; свобода как возможность самоактуализации, мечты, стратегическое и тактическое планирование жизни 1295].

Понятие «ориентация» с точки зрения педагогики следует рассматривать в качестве процесса и результата. Ориентация как педагогический процесс предполагает проективные действия от замысла до результата, т.с. выбор цели, подбор необходимых средств для ее достижения, оценку действия, его сравнение с общей направленностью, ценностями. В проективную деятельность личность способна включаться при определенном уровне готовности. Готовность - активно-действенное состояние личности, установка на определенное поведение, мобилизация сил для выполнения задачи; для готовности к действиям нужны знания, умения, навыки, настроенность и решимость совершить эти действия [213, с. 97]. Ориентация как результат означает свободное владение широким кругом знаний, умений, навыков в определенной области и «подразумевает одновременно то, что приобретенный человеком уровень- это своеобразный, необходимый фундамент для постоянного поиска, развития, совершенствования и углубления имеющихся представлений», что непременно связано с «эмоциональным состоянием уверенности в правильности избранного направления мысли, поступка» [258, с. 9].

В соответствии с социальным заказом государства и общества, выраженном в Законе РФ «Об образовании» (2012), Национальной доктрине образования в РФ до 2025 г., в Государственных образовательных стандартах, Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России (2009) идеальная личность современного выпускника школы характеризуется как человек, способный к формированию гуманистических смысложизненных ориентаций. Отечественная педагогика, опираясь на национальные и интернациональные гуманистические традиции, обладает для этого достаточными ресурсами. Так, методологически обоснована гуманистическая педагогическая парадигма (Т. Брамельд, М.В. Богуславский и др.), утверждается лично- стно ориентированный подход в образовании (А.В. Петровский, В.В. Сериков и др.). Воспитательная компонента целостного педагогического процесса прогрессивной частью педагогического сообщества страны отмечается как приоритетная (Д.А. Белухин, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, П.И. Пидкасистый,

В.А. Сластснин и др.), разработана система ценностно смысловых и других компетенций субъектов образования (А.В. Хуторской).

В европейской и российской практике представлен богатый арсенал воспитательных концепций экзистенциального характера, содействующих становлению личности, способной к гуманному жизнстворчсству (Ш.А. Амонашвили, П. Гехеб, И.Н. Закатова, А. Нилл, В.А. Сухомлинский, В.А. Караковский, А.Н. Тубсльский, С. Френс, Д. Ховард, С.Т. Шацкий, Р. Штейнер, Н.Е. Щуркова, Е.А. Ямбург и др.). Их приоритетные принципы, свободы, диалога, педагогической поддержки, саморегуляции, педагогического сопровождения, гармонизации отношений ребенка и детского сообщества (А.А. Валеев), в них представлено интеграционное образовательное поле, в котором осуществляется саморазвитие ребенка на ценностно-смысловом, деятельностном уровнях при суверенитете индивидуальности, оптимистической заданности, мыслетворчества, чувственном восприятии мира, стойкости в контакте с социумом [48].

Фундаментально разработаны теория воспитательных систем, концепция образовательного пространства (Л.И. Новикова, В.А. Левин и др.). В новейшей педагогике (к. XX в. - н. XXI в.) выделяются частные направления, расширяющие ее методологическую базу, отвечающие вызовам постиндустриального общества: психоаналитическая педагогика (Г. Фигдор), онтопсихологическая педагогика (А. Менсгстти), ненасильственная педагогика (В.А. Ситаров), педагогическая аксиология (В.А.Сластенин, Г.И. Чижакова), психопедагогика (Л.М. Фридман) и др.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >