Содержание методики развития иноязычной грамматической компетенции студентов профиля «Перевод и переводоведение»

Разработанная нами методика развития иноязычной грамматической компетенции лингвистов-переводчиков профиля «Перевод и переводоведение» опирается, как было отмечено выше, на положения коммуникативно-когнитивного и деятельностноориентированного подходов с применением некоторых элементов нетрадиционных методов обучения иностранным языкам: аудиовизуального метода (активное использование наглядности, технических средств обучения, аутентичного материала), натурального метода (а именно: методического положения о необходимости выделения трудностей усвоения языкового материала и разработке упражнений, направленных на их снятие), а также отдельных положений методики обучения иностранным языкам, основанной на нейролингвистическом программировании, акцентирующей внимание на необходимости «моделировать» вербальное и невербальное поведение носителей изучаемого языка.

При разработке методики развития иноязычной грамматической компетенции мы опирались также и на положения коммуникативной грамматики [5.19-5.21], в основе которой лежит «принцип активной коммуникативности, т. е. обучение языку как средству общения» [5.22, с. 8]. C позиций коммуникативно-функционального подхода исследователи формулируют следующие требования к обучению грамматике [5.23, с. 312-315]:

— учебный материал должен содержать примеры естественного использования языка, а не искусственные примеры и ситуации;

  • — при обучении грамматике необходимо «четко выделять формальные, семантические и функциональные аспекты, для того чтобы учащиеся могли установить связь между ними в определенных контекстах» [5.23, с. 312];

  • — важно представлять новый грамматический материал в доступном объеме, что, в свою очередь, позволяет закреплять его в новых контекстах;

  • — перед изучением нового материала рекомендуется повторять материал, пройденный ранее, с применением наглядных опор;

  • — целесообразно применять различные виды общения, различные организационные формы работы (работа в парах, группах) для закрепления грамматических явлений;

  • — классификация грамматического материала осуществляется на семантической и функциональной основе.

Формирование «языковой личности», о которой пишут в своих работах В.Н. Комиссаров, Л. В. Ремезова, Н. Д. Гальскова, Н.И. Гез, Н. И. Цветкова, И.И. Халеева и др., непосредственно связано с формированием языкового сознания (под которым понимается «вербально-семантический языковой уровень») и когнитивного сознания (когнитивный, тезаурусный уровень) [5.23, с. 21]. В процессе формирования языковой личности в рамках профессионального языкового образования студенты учатся по-иному воспринимать действительность, усваивая знания о мировосприятии и культуре носителей изучаемого языка в «форме образов сознания», которые Е. Ф. Тарасов определяет как «совокупность перцептивных и концептуальных знаний личности об объекте реального мира для своего ментального существования» [5.23, с. 23].

Ссылаясь на В. Г. Гака и А.М. Шахнаровича, Л. А. Спектор отмечает, что культурный и социальный опыт, который тесно связан с восприятием и интерпретацией картины окружающего мира, находит свое отражение не только в лексемах, но и в высказываниях, которые являются более сложными коммуникативными структурами, имеющими отношение к когнитивной сфере носителей того или иного языка. Высказывание может быть связано с некоторой предметной ситуацией, представляющей серьезные трудности при переводе по причине своей национальной и культурной наполненности [5.24, с. 89-90; 5.25, с. 81].

Сформированная иноязычная грамматическая компетенция проявляется в процессе речепроизводства на иностранном языке, когда говорящий облачает мысли в грамматическую форму в соответствии со своим речевым замыслом, языковыми и речевыми нормами; а также в процессе восприятия устного или письменного сообщения на иностранном языке, поскольку обусловливает то, насколько полно и «качественно» слушающий или читающий способен понять смысл иноязычного сообщения.

По мнению Е. А. Карабутовой, «синтаксическая структура фразы определяется в процессе понимания в аспекте синтаксического анализа..., важен вопрос о том, как человек за миллисекунды обращает слова в синтаксическое дерево, представляющее его структуру» [5.26, с. 78]. Ссылаясь на И. А. Зимнюю, Е.А. Карабу-това анализирует психолингвистический механизм порождения речевого высказывания, раскрывающий процесс преобразования глубинных семантико-смысловых структур в конкретные предложения иностранного языка. Процесс речепроизводства на иностранном языке состоит из четырех этапов или «ступеней»: 1) ступень побуждения — стимул, соотносящийся с мотивом (Л. С. Выгодский, А.Н. Леонтьев), интенцией; 2) ступень семантического развертывания, представляющая «внутреннее программирование и первоначальное семантическое развертывание»; 3) ступень лексико-семантического развертывания, на которой семантико-синтаксические структуры первой ступени трансформируются в «структуры, соответствующие нормам определенного языка»; 4) ступень звукового развертывания и временной реализации [5.26, с. 78].

Безусловно, в процессе речевого общения в нормальных условиях внимание участников коммуникации сосредоточено на смыеловой или семантической стороне речи, при этом эксплицитное оформление высказывания происходит автоматически. При овладении иностранным языком достижение подобного автоматизма является следствием многократного повторения лексико-грамматических форм и структур под воздействием культурного окружения. Без интенсивного обучения и самообучения, без учета индивидуальных личностных особенностей обучающихся практически невозможно добиться подобного автоматического естественного речепорождения на иностранном языке. Методисты, исследующие процессы порождения речи на иностранном языке с опорой на психолингвистику, предлагают коммуникативно-когнитивную организацию учебного материала на основе следующих принципов: «единство трех сторон функциональности (фонетической, лексической и грамматической); поэтапность овладения определенными синтаксическими структурами непосредственно в деятельности, опираясь на когнитивные способности обучающихся» [5.26, с. 78].

Образы сознания народа отражены в языке, в частности в его лексической и грамматической подсистемах. Роль переводчика — осуществлять межъязыковое и межкультурное посредничество. Для качественного осуществления профессиональной деятельности профессиональный устный и/или письменный переводчик должен обладать полным набором развитых профессиональных и иных компетенций. В сознании профессионального переводчика как языковой личности должны быть прочно закреплены знания о языке, культуре и мировосприятии носителей тех языков, с которыми переводчик работает, умения и навыки адекватно передавать смыслы, заложенные в исходном сообщении, на переводящий язык с учетом переводческой ситуации, канала передачи информации и других аспектов с целью добиться коммуникативного эффекта, аналогичного исходному. Профессиональный переводчик должен обладать способностью не просто «переключаться» с исходного языка на переводящий, но и, работая со смыслами, «переключаться» с одного типа мышления на другой, трансфор мируя одни образы сознания в другие в зависимости от ситуации общения, которая активирует определенные ассоциативные механизмы. Это сложный ассоциативно-когнитивный процесс, который связан с изучением особенностей работы мозга. Ментальные операции, которые профессиональный переводчик осуществляет как будто «автоматически» в процессе профессиональной деятельности, требуют тщательного и кропотливого анализа и проработки в процессе профессиональной подготовки. Безусловно, профессиональная успешность того или иного переводчика в различных видах перевода определяется, кроме всего прочего, и психическими качествами личности, которым также необходимо уделять должное внимание при работе с будущими устными и письменными переводчиками.

Вслед за Е. Р. Поршневой и И.Ю. Зиновьевой заметим, что модернизация высшего профессионального образования поставила перед высшей школой задачу обеспечить профессиональную языковую и переводческую подготовку студентов за четыре года. Оптимизация процесса подготовки профессиональных устных и письменных переводчиков возможна «за счет пересмотра приоритетов, систематизации и построения целостного междисциплинарного содержания языкового образования, направленного на формирование основ профессиональной культуры будущего переводчика» [5.27, с. 215]. Ссылаясь на Ю.Н. Караулова, авторы отмечают, что связующей идеей, лежащей в основе междисциплинарного подхода к образовательному процессу, является «идея формирования профессиональной языковой личности, отражающей накопление жизненного и речевого опыта, усвоение научных знаний о мире, развитие профессионального мышления и выстраивание языковой картины мира в соответствии с национальной спецификой» [5.27, с. 215].

Развитие иноязычной грамматической компетенции входит в состав лингвистической подготовки переводчиков. Специфика методики развития данной компетенции у будущих переводчиков подразумевает не только овладение грамматическим строем иностранного языка, но и ориентацию на формирование у студентов особого переводческого мышления, развитие способности анализировать и эффективно систематизировать полученную информацию, самостоятельно пополнять, актуализировать и организовывать знания таким образом, чтобы уметь быстро и эффективно применять их в новой профессиональной ситуации, умение вычленять ключевую информацию из устного или письменного текста и удерживать ее в памяти. Качества, упомянутые выше, являются профессионально значимыми характеристиками переводчика и непременно являются частью профессиональной переводческой компетентности.

Развитая профессиональная культура речи, включающая знания об особенностях функционирования систем изучаемого и родного языков, о требованиях нормы и узуса иностранного и родного языков, является обязательным качеством высококвалифицированного переводчика. При формировании иноязычной грамматической компетенции лингвистов-переводчиков большое внимание следует уделять межкультурному компоненту и специфике профессиональных функций переводчика. Для качественного осуществления своей профессиональной деятельности переводчику недостаточно просто уметь передавать смысл исходного сообщения на переводящий язык: профессиональная специфика требует от переводчика наличия развитой способности оперировать в рамках различных функциональных стилей, жанров и речевых регистров, уметь подбирать для передачи инвариантного смысла адекватные вербальные конструкции, естественно звучащие в конкретной коммуникативной ситуации, а также (в случае устного перевода) адекватные невербальные средства коммуникации, свойственные представителям культуры изучаемого языка.

Формирование иноязычной грамматической компетенции с учетом специфики профессиональной переводческой деятельности целесообразно, на наш взгляд, осуществлять на междисци плинарной основе с применением аутентичных устных и письменных текстов различных функциональных стилей и разновидностей речи. Это способствует развитию переводческого мышления, профессиональной культуры речи, осознанию обучающимися требований, предъявляемых к устным и письменным переводчикам, а также профессиональных переводческих функций.

В связи с этим процесс развития иноязычной грамматической компетенции мы организуем в рамках двух дисциплин: практического курса первого иностранного языка и практического курса письменного перевода (с иностранного языка на родной) с применением некоторых элементов нетрадиционных методов обучения иностранным языкам, о которых говорилось выше. В рамках данных курсов разработан комплекс заданий и упражнений, направленных на формирование всех компонентов иноязычной грамматической компетенции, а именно: мотивационного, ценностно-смыслового, когнитивного, поведенческого и эмоционально-волевого.

Развитие иноязычной грамматической компетенции основано на общедидактических принципах систематичности и последовательности, профессиональной направленности, сознательности, коммуникативности, а также частнометодческих принципах антиципации трудностей, ассоциативности и создания положительного эмоционального фона.

Под принципом систематичности и последовательности мы понимаем взаимосвязь различных языковых аспектов и последовательность формирования умений и навыков.

Принцип профессиональной направленности заключается в направленности обучения и подборе учебного материала и учебных техник в соответствии со спецификой будущей профессиональной деятельности выпускников (в данном случае — профессиональной переводческой деятельности).

Принцип сознательности состоит в сознательном отношении студентов к учебному процессу, а также понимании обучающими ся языковых единиц, составляющих содержание иноязычной речи. Сознательный подход к процессам обучения, с одной стороны, и учения, с другой, является ключевым аспектом эффективности образовательного процесса, поскольку обеспечивает сознательное переосмысление, расширение и углубление лингвистических и экстралингвистических знаний обучающихся на базе уже имеющихся знаний, а также формирование и развитие необходимых профессиональных навыков и способностей с осознанием цели, значимости, способов и путей их формирования и развития. Это, в свою очередь, ведет к повышению эффективности учебного процесса, возникновению психологического ощущения успешности и усилению мотивации студентов.

Суть принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации, а также параллельном усвоении грамматической формы и ее функции в речи. Данный принцип является ведущим в процессе организации обучения в рамках практического курса перевода, а также реализуется в курсе практической грамматики в блоке коммуникативно направленных упражнений. Применение интерактивных коммуникативных упражнений, таких как мозговой штурм или учебная дискуссия, которые предполагают взаимодействие всех студентов в процессе общения, позволяет создать равные возможности для всех обучающихся, а также, как отмечает О. В. Жиронкина, способствует поэтапной социально-психологической подготовке «учебной группы к продуктивному общению: участие в диалоге требует умения не только слушать, но и слышать, не только говорить, но и быть понятым» [5.28, с. 38]. Для участия в учебной дискуссии необходим определенный багаж экстралингвистических знаний, поэтому данный вид интерактивных коммуникативных упражнений мы предлагаем выполнять с использованием англоязычных видеороликов, которые выполняют функцию коммуникативных опор, задающих ситуативные рамки. Это, в свою очередь, способствует расширению общей эрудиции, кругозора, а также овладению студентами невер бальными средствами иноязычной коммуникации, которые, как замечает И. П. Яковлев, освоены большинством людей хуже, чем вербальные [5.29, с. 154-155].

Под принципом антиципации трудностей мы понимаем выделение проблемных элементов, трудностей усвоения языкового материала и разработку заданий и упражнений, направленных на их снятие.

Принцип ассоциативности реализуется на уровне «сознательного контроля» (термин А. А. Леонтьева) посредством воспроизведения визуальных и смысловых образов (образного представления в рабочих тетрадях) некоторых изученных грамматических элементов, а также ситуативной «привязки» грамматического материала в процессе работы с аутентичными видеороликами и текстами. При описании сознательно-коммуникативного метода обучения мы упоминали о том, что сознательный контроль присущ процессу естественной коммуникации и характеризуется сосредоточением внимания на содержании, а не на форме речи; при этом форма высказывания, находясь на уровне сознательного контроля, в случае затруднения может быть актуализирована участником коммуникации.

В «Кратком словаре когнитивных терминов» Е. С. Кубряковой ассоциация определяется как «связывание двух явлений, двух представлений, двух объектов и т.п., обычно — стимула и сопровождающей его реакции» [5.30, с. 13]. Понятие ассоциации играет большую роль «для определения долговременной памяти, считающейся по преимуществу образованием ассоциативного характера» [5.30, с. 14].

Под принципом создания положительного эмоционального фона мы понимаем создание психологически комфортной атмосферы на занятии, атмосферы сотрудничества и взаимопомощи, способствующей усилению мотивации студентов.

Личные наблюдения, беседы и педагогическая практика показывают, что студенты-переводчики обладают достаточно высокой мотивацией к изучению иностранного языка в целом и отдельных его аспектов в частности. Студенты осознают необходимость приобретаемых ими знаний, умений и навыков для успешного осуществления профессиональной переводческой деятельности и испытывают познавательные потребности в изучении иностранного языка.

В процессе профессиональной подготовки важно уделять внимание развитию у студентов позитивной мотивации, которая способствует укреплению уверенности в себе и своих силах, повышению стрессоустойчивости, уменьшению тревожности и боязни совершить ошибку, а также устранению языкового барьера. Немаловажную роль в процессе развития у обучающихся мотивации на успех играет создание благоприятного психологического климата на занятии, атмосферы взаимопомощи, коммуникативный и интерактивный характер занятий, осознание студентами практической ценности изучаемого материала для будущей профессиональной деятельности, стимулирование и поощрение со стороны преподавателя за проявление познавательной активности, а также организация обучения с учетом различных учебных стилей и учебных стратегий обучающихся.

Одним из препятствий к развитию у обучающихся позитивной мотивации (мотивации на успех) является боязнь совершить ошибку, которая ведет к возникновению труднопреодолимого языкового барьера. В контексте подготовки студентов к осуществлению профессиональной переводческой деятельности следует разграничить два понятия: «грамматическая ошибка» и «переводческая ошибка». Вслед за Э. Г. Азимовым и А. Н. Щукиным под грамматической ошибкой мы понимаем разновидность речевых ошибок, которая заключается в нарушении грамматических правил и грамматических закономерностей [5.31, с. 53]. Переводческая ошибка — это явление иного порядка, предполагающее либо искажение содержания, либо нарушение нормы или узуса переводящего языка. Исследуя причины переводческих ошибок, пе-реводоведы придерживаются единого мнения о том, что можно выделить переводческие ошибки, вызванные неверным или недо статочным пониманием исходного текста, и ошибки, вызванные дефектами выражения смысла исходного текста на переводящем языке [5.32, с. 48; 5.5, с. 90-91].

Уменьшение вероятности возникновения у студентов языкового барьера вследствие боязни совершить ту или иную ошибку возможно в результате реализации принципа создания положительного эмоционального фона на занятиях и осознания обучающимися того, что ошибки являются неотъемлемой частью процесса обучения.

Развитие иноязычной грамматической компетенции у будущих переводчиков на основе коммуникативно-когнитивного и деятельностно-ориентированного подходов осуществляется с учетом факторов, влияющих на успешное овладение учебным материалом в процессе профессиональной языковой подготовки, на которых мы остановимся подробнее.

Исследователи неоднократно приходили к выводу о том, что разные люди по-разному запоминают информацию различного рода: отличаются способы запоминания, время, необходимое для запоминания, и длительность сохранения информации в памяти. Большую роль в процессе запоминания играют ситуация, в которой человек воспринимает новую информацию, физическое и эмоциональное состояние человека, а также способы подачи и организации информации [5.33].

В контексте высшего профессионального образования преподаватель работает со взрослыми людьми, уже имеющими достаточно богатый предыдущий опыт обучения и определившими, какие индивидуальные стратегии обучения являются для них наиболее эффективными; у студентов вуза уже сформирован определенный стиль обучения [5.34].

«Стилем обучения» (‘learningstyle’) называют наиболее предпочтительный способ восприятия, обработки и запоминания новой информации и приобретения обучающимся определенных навыков. В зависимости от преобладающего в процессе обучения канала чувственного восприятия, способа взаимодействия с окружающими и способа мышления выделяются следующие индивидуальные «стили обучения»:

  • — визуальный стиль (обязательным условием успешного обучения является восприятие информации через визуальный канал);

  • — аудиальный стиль (наибольших успехов обучающиеся добиваются, воспринимая информацию через слуховой канал);

  • — кинестетический стиль (лучших результатов обучающиеся добиваются, воспринимая информацию в движении);

  • — групповой стиль (залогом успешного освоения учебного материала является взаимодействие с другими членами группы и преподавателем);

  • — индивидуальный стиль (обучающиеся лучше усваивают новый материал в процессе самостоятельной работы);

  • — рефлективный стиль (обучающимся необходимо предоставить достаточное количество времени на осмысление и анализ нового материала);

  • — импульсивный стиль (обучающиеся показывают хорошие результаты, имея возможность мгновенно реагировать на новую информацию) [5.35, р. 72; 5.36, р. 88-90].

Несомненно, при обучении иностранному языку следует принимать во внимание нейропсихофизиологические особенности студентов и предпочитаемый ими стиль обучения. Однако в одну языковую группу зачастую объединяются люди с отличными друг от друга нейропсихофизиологическими свойствами, различным предыдущим опытом обучения и разными предпочитаемыми индивидуальными стилями обучения. Это создает определенные сложности для преподавателя при подготовке и организации учебного занятия. Мы постарались учесть этот фактор при планировании занятий и составлении учебно-методических пособий, применяющихся в процессе обучения. Кроме этого, важно помнить, что индивидуальный стиль обучения может зависеть от культурной принадлежности обучающегося и может изменяться в течение жизни.

«Стратегия обучения» (‘learning strategy’) — это ряд предпочитаемых приемов обучения, которые используются конкретным обучающимся при изучении иностранного языка. Данное понятие включает в себя способы членения обучающимся информации на главную и второстепенную, приемы, применяемые им для обработки нового языкового материала, и предпочитаемые способы взаимодействия с другими членами группы в процессе изучения иностранного языка. Правильный выбор индивидуальной стратегии обучения способствует развитию самостоятельности и независимости при изучении иностранного языка, а также позволяет повысить эффективность обучения.

В качестве примеров различных индивидуальных стратегий обучения можно привести использование только что изученного материала на практике (в процессе коммуникации); мысленное многократное повторение нового материала «про себя» до тех пор, пока он не закрепится в памяти; попытка понять значение новых слов или структур из контекста; решение использовать иностранный язык как можно чаще в разговоре с иностранными туристами; обращение обучающегося к преподавателю или сокурсникам с просьбой высказать мнение о его/ее успехах или недостатках в изучении и использовании иностранного языка; запись своей речи на электронный носитель с целью дальнейшего прослушивания, оценки и корректировки собственного произношения; размышление о наиболее эффективных способах запоминания новых слов и использование, например, техники изучения новых слов при помощи карточек и т.д. Выбор тех или иных стратегий обучения определяется личностными качествами обучающегося и его/ее индивидуальным стилем обучения [5.35, р. 72-73].

Кроме вышеперечисленных факторов, большое влияние на успех в овладении иностранным языком в процессе профессиональной языковой подготовки играет предыдущий опыт изучения иностранных языков. Люди, уже имеющие некоторый опыт изучения иностранных языков и привыкшие к изучению языка определенным образом, с применением того или иного метода преподавания, определившие для себя индивидуальный набор успешно применяемых приемов, нередко испытывают трудности при переходе на иную схему обучения, основанную на применении другого подхода. Попадая в новую учебную среду, студенты могут неохотно воспринять такого рода перемены, поэтому первостепенной задачей преподавателя, оказавшегося в подобной ситуации, является объяснение смысла и сути применяемого им метода и при необходимости внесение некоторых изменений в структуру и содержание занятий. Преподавателю следует помнить о том, что все обучающиеся обладают уникальным набором индивидуальных особенностей и характеристик, оказывающих влияние на способ восприятия ими новой информации, в том числе языковой. Кроме того, как уже было отмечено выше, индивидуальные особенности обучающихся могут меняться с течением времени, поэтому не следует ограничиваться конкретным узким набором приемов и методов. Очевидно, что при работе с большой группой студентов преподаватель не в состоянии учесть индивидуальные особенности обучения и удовлетворить потребности каждого отдельного члена группы. Однако на протяжении учебного процесса возможно варьировать различные методы и техники, подходящие или предпочитаемые теми или иными студентами.

Разработанная нами методика развития иноязычной грамматической компетенции реализуется в три этапа:

  • 1) ознакомительно-аналитический этап, нацеленный на овладение теоретическими предметными знаниями и первичное закрепление нового материала;

  • 2) этап формирования и автоматизации грамматических навыков, предполагающий перенос теоретических знаний на практику, формирование и закрепление грамматических навыков;

  • 3) этап прикладной профессионально-ориентированной учебной деятельности, направленный на развитие сформированных умений и навыков в профессиональном контексте.

Первый этап развития исследуемой компетенции осуществляется на основе словесных, наглядных и дедуктивных методов представления грамматического материала, а также опросного метода контроля. Второй этап базируется на практических, репродуктивных методах овладения грамматическим материалом; методах, мотивирующих учебную деятельность (учебные дискуссии, «мозговой штурм»); методах контроля со стороны преподавателя, самоконтроля, взаимного контроля обучающихся. В основе третьего этапа лежат проблемно-поисковые и индуктивные методы овладения учебным материалом; методы контроля со стороны преподавателя, самоконтроля, взаимного контроля обучающихся.

Необходимо также уточнить приёмы обучения, используемые в процессе развития иноязычной грамматической компетенции у студентов профиля «Перевод и переводоведение» на основе коммуникативно-когнитивного и деятельностно-ориентированного подходов. Под приемами обучения понимаются «конкретные действия и операции преподавателя, цель которых — сообщать знания, формировать навыки и умения, стимулировать учебную деятельность учащихся для решения частных задач процесса обучения». Прием — это «наименьшая единица в деятельности преподавателя», целью которой является решение конкретной задачи на том или ином этапе практического занятия [5.31, с. 211].

Принимая во внимание обозначенные выше основные положения коммуникативно-когнитивного и деятельностно-ориентиро-ванного подходов, которые легли в основу разработанной методики развития иноязычной грамматической компетенции будущих переводчиков, отметим, что релевантными приемами обучения, связанными с введением нового материала, являются сопоставление и сравнение теоретического материала из разных источников, анализ, классификация и систематизация нового материала с последующим конспектированием обучающимися основных идей, приведение собственных примеров на каждое правило, а также последующее обсуждение и опрос изученного материала. Форми рование и первичное закрепление грамматических навыков осуществляется в процессе выполнения подготовительных упражнений. Развитие исследуемой компетенции происходит в процессе выполнения коммуникативных интерактивных упражнений (например, проведение учебных дискуссий, мозговой штурм и др.), а также в процессе выполнения заданий в рамках профессионально-ориентированной учебной деятельности, максимально приближенной к реальной ситуации.

В начале данной главы мы определили компонентный состав иноязычной грамматической компетенции и выяснили, что часть из составляющих ее компонентов можно отнести к когнитивной сфере, а часть — к эмоциональной. В соответствии с выделенными компонентами данной компетенции были выделены следующие критерии для определения уровня сформированности у обучающихся иноязычной грамматической компетенции:

  • — мотивационный, предполагающий наличие внутренних мотивов, стремление совершенствовать свои знания, умения и навыки, готовность к проявлению искомой компетенции;

  • — ценностно-смысловой, отражающий положительное отношение к процессу развития иноязычной грамматической компетенции;

  • — когнитивный, подразумевающий владение знанием содержания иноязычной грамматической компетенции, владение предметными и методическими знаниями; данный критерий оказывает непосредственное влияние на качество продукта, который является результатом профессиональной деятельности лингвистов-переводчиков (т.е. на качество выполняемых ими переводов);

  • — поведенческий, отражающий активность студентов в проявлении искомой компетенции в различных ситуациях;

  • — эмоционально-волевой, под которым мы понимаем, опираясь на исследования И. А. Зимней, «регуляцию процесса и результата проявления компетентности» [5.9, с. 26], инициативность, ответственность, самостоятель-ность, целеустремленность, уверенность

в себе и своих силах в достижении поставленных профессиональных задач, стойкость, стрессоустойчивость, самоконтроль, волевую саморегуляцию как умение управлять своим эмоциональным состоянием.

Проанализировав уровни владения иностранным языком, выделяемые в отечественной и зарубежной методике [5.31, с. 324-325], мы выделили следующие уровни сформированности компонентов иноязычной грамматической компетенции: высокий, средний (достаточный), низкий.

Определение уровня сформированности различных компонентов иноязычной грамматической компетенции у студентов осуществлялось на основании результатов анкетирования, объективных тестов, учебных эссе, данных наблюдения и групповых бесед. Выбор методов диагностики был обусловлен спецификой будущей профессиональной деятельности выпускников.

Методы диагностики, использовавшиеся для определения уровня сформированности компонентов иноязычной грамматической компетенции, представлены в табл. 4 [5.4, с. 93].

Таблица 4

Компоненты иноязычной грамматической компетенции

Методы диагностики

Мотивационный

— Анкета оценки влияния внешних и внутренних мотивов на формирование искомой компетенции.

Ценностно-смысловой

  • — Учебное эссе на тему «Should а professional translator or interpreter be a professional grammarian? Why or why not?» («Должен ли профессиональный переводчик быть специалистом в области грамматики? Почему?»).

  • — Круглый стол: обмен мнениями, обсуждение выраженных в эссе точек зрения.

Окончание табл. 4

Компоненты иноязычной грамматической компетенции

Методы диагностики

Когнитивный

  • — Анкета для выявления уровня знаний студентов о структуре иноязычной грамматической компетенции

и организации работы по освоению исследуемой дисциплины.

  • — Объективный тест на проверку уровня знаний практической грамматики.

Поведенческий

— Тест на проверку степени сформированности и уровня владения умениями иноязычной грамматической компетенции.

Эмоционально-волевой

  • — Тест на проверку способности самостоятельно регулировать процесс и результат проявления иноязычной грамматической компетенции.

  • — Наблюдение за студентами в процессе выполнения поставленной задачи.

Апробация разработанной методики развития иноязычной грамматической компетенции проводилась на кафедре иностранных языков и перевода ФГАОУ ВПО «Уральский федеральный университет имени первого Президента России Б. Н. Ельцина» в 2010-2013 годах у студентов 1, 2 и 3 курсов специальности (направления) 031202 — Перевод и переводоведение (специалитет) и студентов-бакалавров направления 035700 — Лингвистика (профиль «Перевод и переводоведение») в рамках практического курса первого иностранного языка и практического курса перевода.

В результате предэкспериментальной диагностики уровня сформированности иноязычной грамматической компетенции у студентов-лингвистов были выявлены дефициты по трём кри териям из пяти (поведенческому, эмоционально-волевому и когнитивному) и необходимости развивать у студентов способности:

  • — варьировать грамматическое оформление при изменении цели и условий коммуникации;

  • — выявлять смыслы, передаваемые грамматическими структурами;

  • — передавать грамматические значения на переводящий язык, формулируя высказывания, естественно звучащие на переводящем языке в конкретной коммуникативной ситуации;

  • — самостоятельно исправлять грамматические ошибки.

Кроме этого, необходимо повышать уровень знаний о содержании иноязычной грамматической компетенции, уровни предметных и методических знаний, а также формировать и развивать механизмы волевой саморегуляции и самоконтроля.

Как уже было отмечено выше, в процессе подготовки переводчиков необходимо учитывать ряд принципиально важных особенностей. Развитие профессиональных переводческих компетенций, к которым относится и иноязычная грамматическая компетенция, должно осуществляться с ориентацией на специфику той сферы деятельности, в которой выпускники будут реализовывать себя как «языковые личности» и как высококвалифицированные специалисты. В связи с этим процесс развития искомой компетенции был организован в рамках двух дисциплин: практического курса первого иностранного языка и практического курса письменного перевода (с иностранного языка на родной). Предложенный комплекс заданий и упражнений в рамках данных курсов направлен на формирование всех компонентов иноязычной грамматической компетенции (мотивационного, ценностно-смыслового, когнитивного, поведенческого и эмоционально-волевого).

Учебно-методический комплекс, разработанный с опорой на основные положения коммуникативно-когнитивного и деятельностно ориентированного подходов, состоит из двенадцати электронных рабочих тетрадей по практической грамматике и учебного пособия по практике перевода («Practical Course of Translation from English into Russian: Sociopolitical Translation»). При обучении практической грамматике английского языка была сделана попытка учесть индивидуальные психологические особенности студентов, различные стили и стратегии обучения. Это нашло отражение в оформлении и структуре рабочих тетрадей, составлении комплекса упражнений и заданий (включающих как подготовительные, так и коммуникативные упражнения с использованием Интернет-ресурсов и аутентичных видеороликов), а также в организации работы и представлении учебного материала с целью формирования устойчивой связной системы знаний, помогая тем самым на основании формирования устойчивых концептов перевести изучаемый материал в долговременную память.

В соответствии с учебным планом специальности 031202 — «Перевод и переводоведение» (Устный и письменный перевод в сфере внешнеэкономической деятельности) (срок обучения 5 лет) практический курс первого иностранного языка продолжался с первого по пятый семестр по 10 академических часов аудиторной нагрузки в неделю в течение первого и второго семестров, по 8 часов в неделю в третьем семестре и по 4 часа аудиторной нагрузки в неделю в четвертом и пятом семестрах. Дисциплина «Практический курс первого иностранного языка (английский, немецкий языки)» для направления подготовки 031202 — «Перевод и переводоведение» входит в цикл общепрофессиональных дисциплин учебного плана ГОС ВПО по специальности 031202 и включает пять аспектов: практическая грамматика, практическая фонетика, устная речь, письмо и домашнее чтение. Трудоемкость освоения раздела «Практическая грамматика» составляла 356 часов, из которых 170 часов отводилось на аудиторные практические занятия и 186 часов на самостоятельную работу студентов [5.37, с. 7].

Согласно таблице распределения практических работ по разделам дисциплины для очной формы обучения в рамках практической грамматики предусмотрено изучение следующих тем:

  • 1) Существительное. Классификация существительных. Множественное число существительного (6 часов аудиторных занятий).

  • 2) Артикль и его виды. Функции артикля с различными категориями существительных (6 часов аудиторных занятий).

  • 3) Вид и время. Активный залог (24 часа аудиторных занятий).

  • 4) Страдательный залог (12 часов аудиторных занятий).

  • 5) Модальные глаголы (12 часов аудиторных занятий).

  • 6) Повелительное наклонение. Сослагательное наклонение (12 часов аудиторных занятий).

    • 7) Неличные формы глаголов (инфинитив, герундий, причастие) (12 часов аудиторных занятий).
    • 8) Прилагательное. Степени сравнения прилагательных. Субстантивированные прилагательные (12 часов аудиторных занятий).
  • 9) Наречие и его место в предложении. Степени сравнения наречий (12 часов аудиторных занятий).

  • 10) Местоимение и его виды (12 часов аудиторных занятий).

  • 11) Предлоги. Виды, значение и употребление (12 часов аудиторных занятий).

  • 12) Члены предложения (12 часов аудиторных занятий).

  • 13) Простое предложение (12 часов аудиторных занятий).

  • 14) Сложное предложение. Виды придаточных предложений (18 часов аудиторных занятий) [5.37, с. 8-9].

В требованиях к результатам освоения дисциплины указывалось, что в результате освоения дисциплины студент, помимо прочих знаний, умений и навыков, должен владеть лексико-грамматическими моделями в устной и письменной речи и уметь применять их в устной и письменной речи [5.37, с. 4].

Развитие иноязычной грамматической компетенции у студентов бакалавриата, обучающихся по направлению 035700 — Лингвистика (профиль «Перевод и переводоведение»), мы рекомендуем осуществлять в течение пяти семестров: с первого по пятый семестр в рамках дисциплины «Практический курс первого иностранного языка» и в пятом семестре также в рамках дисциплины «Введение в практику перевода первого иностранного языка».

Согласно учебному плану направления 035700 — Лингвистика (профиль «Перевод и переводоведение») (срок обучения 4 года) «Практический курс первого иностранного языка (английский язык)» продолжается на протяжении всего периода обучения — с первого по восьмой семестры по 10 академических часов аудиторной нагрузки в неделю в течение первого и второго семестров; по 6 часов в неделю в третьем, четвертом и пятом семестрах; 7 часов в шестом семестре; 8 часов в седьмом семестре и 4 часа в неделю в восьмом семестре. Модуль-дисциплина «Практический курс первого иностранного языка (английский язык)» направления подготовки 035700 -Лингвистика (профиль «Перевод и переводоведение») входит в базовую часть профессионального цикла дисциплин, предполагает комплексное одновременное усвоение фонетических, словарных и грамматических норм изучаемого языка, овладение речью в единстве составляющих ее сторон и ориентирована, помимо прочего, на развитие и совершенствование продуктивных форм коммуникации и стратегий при говорении и письме, тренировку устных и письменных форм речи на базе простых и усложненных грамматико-синтаксических структур; развитие аудитивных, визуальных и аудиовизуальных рецептивных форм коммуникации и стратегий при аудировании, чтении и просмотре фильмов и телевизионных передач. В соответствии с программой модулем-дисциплины «Практический курс первого иностранного языка (английский язык)» направления подготовки 035700 — Лингвистика (профиль «Перевод и переводоведение») обучающийся должен знать основные грамматические явления, грамматические нормы изучаемых языков, уметь свободно выражать свои мысли, адекватно используя разнообразные языковые средства с целью выделения релевантной информации; понимать текст, предъявляемый зрителю или со слуха, и порождать речевое высказывание в устной или письменной форме, а также уметь правильно использовать языковую норму во всех видах речевой деятельности применительно к различным функциональным стилям, а также устно реферировать статьи публицистического характера.

Данный модуль-дисциплина включает пять разделов: практическая фонетика, практическая грамматика, устная речь, письмо и домашнее чтение. Согласно рабочей программе на раздел «Практическая грамматика» отводится 342 часа аудиторных занятий и 356 часов самостоятельной работы студентов. В раздел «Практическая грамматика» входит пять тем:

  • 1) Имя существительное, артикль (множественное число существительного; согласование подлежащего и сказуемого; классификация существительных; функции артикля с различными категориями существительных; артикль в различных синтаксических структурах и семантических группах).

  • 2) Глагол (Категории времени; вид и время; страдательный залог; модальные глаголы; повелительное наклонение; сослагательное наклонение; безличные формы глаголов; инфинитив; инфинитивные конструкции; образование и употребление причастий).

  • 3) Имя прилагательное и наречие (сильные и слабые/нейтраль-ные прилагательные; степени сравнения прилагательных; субстантивированные прилагательные; наречие и его место в предложении).

  • 4) Местоимения и предлоги (местоимения: личные, притяжательные, указательные, возвратные, неопределенные; предлоги: значение и употребление).

  • 5) Простое и сложное предложение (члены предложения; виды придаточных предложений; эллиптические конструкции; эмфатические конструкции; распространенные предложения).

У всех студентов экспериментальное обучение практической грамматике велось на протяжении пяти семестров и составило 356 часов, из которых 170 часов было отведено на аудиторные практические занятия и 186 часов на самостоятельную работу студентов. Такая продолжительность обучения соответствует трудоем

кости освоения раздела «Практическая грамматика» дисциплины «Практический курс первого иностранного языка (английский, немецкий языки)» для направления подготовки 031202 — Перевод и переводоведение (срок обучения 5 лет). У студентов бакалавриата направления подготовки 035700 — Лингвистика (профиль «Перевод и переводоведение») срок обучения 4 года, в программе модуля-дисциплины «Практический курс первого иностранного языка (английский язык)» на курс практической грамматики отводится 342 часа аудиторных занятий и 356 часов самостоятельной работы студентов, мы предлагаем выделить два блока:

  • 1) блок базовой грамматической подготовки трудоемкостью 356 часов (из которых 170 часов приходится на аудиторные практические занятия и 186 часов на самостоятельную работу студентов);

  • 2) блок практико-ориентированной грамматической подготовки, в рамках которого обучающиеся будут продолжать отрабатывать базовые знания на практике в рамках практического курса речевого общения.

C позиций коммуникативно-когнитивного и коммуникативнофункционального подходов обучение грамматике должно соответствовать ряду требований:

  • — материал, используемый для обучения, должен представлять собой качественные образцы естественного употребления языка в реальных ситуациях, а не искусственные надуманные ситуации;

  • — в используемом материале обязательно выделение формальных, семантических и функциональных аспектов;

  • — важно регулярное повторение изученного материала и использование визуальных (наглядных, иллюстративных) опор;

  • — необходимо придерживаться кратких и четких формулировок грамматических закономерностей и особенностей функционирования тех или иных грамматических явлений;

  • — для закрепления нового материала целесообразно варьировать организационные формы проведения занятия: индивидуальную, парную, групповую, совместную работу [5.23, с. 312].

К основным этапам работы над грамматическим материалом относят: «ознакомление, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования грамматики в устном и письменном общении» [5.23, с. 312].

Напомним, что процесс развития иноязычной грамматической компетенции разбит на три этапа: ознакомительно-аналитический этап, этап формирования и автоматизации грамматических навыков и этап прикладной профессионально- ориентированной учебной деятельности. Ознакомительно-аналитический этап включает работу по овладению теоретическими предметными знаниями и первичное закрепление нового материала. Во время этапа формирования и автоматизации грамматических навыков осуществляется перенос теоретических знаний на практику, формирование и закрепление грамматических навыков. Этап прикладной профессионально-ориентированной учебной деятельности предполагает развитие сформированных умений и навыков в профессиональном контексте, в ситуации, максимально приближенной к реальной.

Ознакомительно-аналитический этап и этап формирования и автоматизации грамматических навыков организуются с использованием разработанного нами комплекса электронных рабочих тетрадей по грамматике «Practical Course of English Grammar. Series of Workbooks for Students». На этапе прикладной профессионально ориентированной учебной деятельности используется учебное пособие «Practical Course of Translationfrom English into Russian: Sociopolitical Translation».

Серия электронных рабочих тетрадей по грамматике «Practical Course of English Grammar. Series of Workbooks for Students», которые мы предлагаем использовать на ознакомительно-аналитическом этапе и этапе формирования и автоматизации грамматических навыков, состоит из двенадцати рабочих тетрадей по следующим темам:

Семестр 1:

  • 1) »Имя существительное» (NOUNS).

  • 2) »Артикль» (ARTICLES).

Семестр 2:

  • 3) »Имя прилагательное» (ADJECTIVES).

  • 4) »Наречие» (ADVERBS).

  • 5) »Местоимение» (PRONOUNS).

Семестр 3:

  • 6) «Глагол. Активный залог. Времена глагола» (VERB. ACTIVEVOICE. TENSES).

  • 7) «Глагол. Пассивный залог» (VERB. PASSIVEVOICE).

Семестр 4:

  • 8) »Модальные глаголы» (MODALS).

  • 9) »Способы выражения нереального действия» (MEANS OF EXPRESSING UNREALITY).

  • 10) »Неличные формы глагола» (NON-FINITE FORMS OF THE VERB).

Семестр 5:

  • 11) »Предлоги» (PREPOSITIONS).

  • 12) »Эмфатические конструкции» (EMPHATIC STRUCTURES).

Каждая рабочая тетрадь студента содержит несколько разделов в соответствии с выделенными этапами обучения.

Первый раздел каждой рабочей тетради, используемый на ознакомительно-аналитическом этапе, содержит задания для работы с теоретическим материалом по каждой грамматической теме и разработан на основе популярных учебников по практической грамматике английского языка, активно применяемых как для самостоятельной, так и для аудиторной работы со студентами:

  • 1) GeorgeYule «Oxford Practice Grammar Advanced» (Oxford University Press);

  • 2) Martin Hewings «Advanced Grammarin Use» (Cambridge University Press);

  • 3) Michael Vince, Peter Sunderland «Advanced Language Practice with Key. English Grammar and Vocabulary» (Macmillan Publishers Limited);

  • 4) Крылова И.П., Гордон E.M. «Грамматика современного английского языка» (Издательство: Книжный дом «Университет»)

В данное время существует большое количество всевозможных учебных пособий и учебников по практической грамматике английского языка. Обоснуем выбор вышеназванных учебников и принцип работы с ними.

Как мы уже отмечали выше, в процессе языковой подготовки устных и письменных переводчиков необходимо учитывать характерные особенности будущей профессиональной деятельности выпускников. Отсюда следует, что обучение переводчиков различным языковым аспектам должно отличаться от подготовки специалистов других профилей направления 035700 — Лингвистика. Мы провели анализ некоторых известных распространенных учебников и учебных пособий по грамматике российских авторов (в числе которых «Грамматика современного английского языка» Крыловой И. П. и Гордона Е. M., а также «Практическая грамматика английского языка с упражнениями и ключами» Качаловой К. Н. и Израилевича Е. Е.) и пришли к выводу, что в данных учебных пособиях присутствует один серьёзный недостаток: представленные в них комплексы упражнений не содержат подлинно-коммуникативных упражнений.

Качалова К. Н. и Израилевич Е. Е. в предисловии к учебнику «Практическая грамматика английского языка» отмечают, что данный учебник отличается от учебников нормативной грамматики для языковых вузов «менее подробным теоретическим анализом грамматических явлений» [5.38, с. 5]. Теоретический материал представлен в нем на русском языке, что не соответствует современным требованиям, предъявляемым к организации процесса подготовки переводчиков в курсе практической грамматики английского языка. При изложении теоретического материала ав торы указывают на сходства и различия между грамматическими явлениями в английском и русском языках, а также в рамках учебника ставят перед собой задачу «помочь учащимся овладеть как навыками перевода, так и навыками устной и письменной английской речи». Но для этого, как отмечают авторы, студентам необходимо овладеть определенным лексическим минимумом и изучить грамматический строй языка [5.38, с. 5].

Среди популярных учебных пособий, которые продолжают использовать в рамках профессионального обучения иностранным языкам, следует отметить учебное пособие М.Я. Блоха, А. Я. Лебедевой и В. С. Денисовой «Практикум по английскому языку: Грамматика. Сборник упражнений», предназначенное для студентов педагогических вузов и содержащее комплекс упражнений по систематическому курсу грамматики английского языка. К недостаткам данного пособия можно отнести отсутствие кон-текстуализации: «основной единицей учебного материала служит предложение» [5.39, с. 4].

В «Практической грамматике английского языка» А. И. Каменского и И. Б. Каменской нормативный курс грамматики излагается на русском языке в доступной форме. Среди преимуществ данного пособия можно отметить его практическую направленность, однако оно представляет собой справочное пособие, предназначенное для неязыковых вузов.

Учебник И. П. Крыловой и Е.М. Гордона «Грамматика современного английского языка» предназначен для студентов институтов иностранных языков, а также факультетов иностранных языков педагогических институтов и филологических факультетов университетов [5.40, с. 3]. К преимуществам данного учебника следует отнести практическую направленность; строго последовательное, планомерное, детальное, системное изложение теоретических аспектов грамматического материала; стилистическую дифференциацию грамматических явлений, привлекающую внимание студентов «к правильному стилистическому использованию грамматических явлений» [5.40, с. 4]. В учебнике даны дополнительные объяснения к некоторым грамматическим явлениям (например, иначе представлены видовременные формы английского глагола). Среди недостатков данного пособия можно отметить отсутствие редких отклонений от норм, недостаточно подробное освещение тем «Предлоги», «Простое и сложное предложение», которым уделяется значительное внимание в рабочей программе дисциплины «Практический курс первого иностранного языка» студентов профиля «Перевод и переводоведение», а также некоторые неточности и расхождения с аутентичными источниками относительно изложения особенностей функционирования некоторых грамматических явлений.

Среди аутентичных учебников по практической грамматике английского языка на данный момент нет учебных пособий, предназначенных непосредственно для подготовки переводчиков. Безусловным преимуществом учебников англоязычных авторов является аутентичный контент, однако недостаточная глубина проработки теоретического материала и/или отсутствие системности изложения делают невозможным применение одного из них в качестве основного или единственного учебного пособия при обучении практической грамматике английского языка будущих устных и письменных переводчиков.

На фоне прочих аутентичных учебников по практической грамматике английского языка выгодно отличается учебник с мультимедийной поддержкой «Oxford Practice Grammar Advanced» (George Yule). Форма изложения теоретического материала в этом учебнике несколько отличается от существующих аналогов и способствует развитию аналитического мышления студентов. Для иллюстрации нового материала по каждой теме используется аутентичный текст. Это способствует усвоению и запоминанию языковых явлений, активизируя ассоциативные механизмы работы памяти обучающихся. Однако существенным недостатком данного учебника при подготовке переводчиков можно назвать очень сжатое представление теоретического материала, требующее дополнений и развернутых пояснений со стороны преподавателя.

Достаточно подробное изложение теоретической базы представлено в учебнике «Advanced Language Practice with key. English Grammar and Vocabulary» (Michael Vince, Peter Sunderland). Однако данный учебник покрывает не все грамматические темы, предусмотренные рабочей программой специальности «Лингвистика» (профиль «Перевод и переводоведение») и потому также не может быть использован в качестве основного источника информации в курсе практической грамматики у лингвистов-переводчиков.

В качестве дополнения к вышеназванным аутентичным учебникам для проработки ряда тем мы предлагаем использовать учебник «Advanced Grammarin Use» (Martin Hewings), в котором содержатся некоторые уточнения, ситуативные иллюстрации и описание дополнительных деталей и особенностей употребления отдельных грамматических явлений, не упомянутые в указанных выше учебниках по грамматике.

Разработанные нами электронные рабочие тетради по практической грамматике английского языка предназначены как для аудиторной, так и для самостоятельной работы студентов. Рекомендуется начинать работу с тетрадью по той или иной грамматической теме на занятии во время объяснения нового материала преподавателем и продолжать в процессе самостоятельной работы студентов дома. Каждая рабочая тетрадь содержит несколько разделов в рамках изучаемой грамматической темы и имеет цветовое оформление, нестандартные шрифты и графические символы, что способствует запоминанию путем развития визуальной памяти и тренировке зрительного восприятия информации, а также возникновению положительных эмоций при использовании данного учебно-методического материала.

В первом разделе, представляющем собой макет или заготовку конспекта, перед студентами стоит задача проанализировать изучаемый грамматический аспект на материале предложенных и ука занных выше учебников по практической грамматике английского языка и заполнить пропуски в схемах и таблицах тетради. В квадратных скобках после каждого раздела или фрагмента той или иной грамматической темы, представленной в рабочей тетради, указан номер источника в списке предлагаемой студентам литературы и страницы, на которых освещается изучаемый материал. Это помогает студентам легко ориентироваться в тексте используемых для работы учебников и обратиться к ним вновь в случае необходимости. Цель данного раздела — развитие аналитических способностей студентов, систематизация, обобщение, а также наглядное представление изучаемого материала в виде схем, диаграмм, иллюстративного образного представления некоторых его фрагментов. Студентам предлагается составить свои примеры на каждое правило. Значки i 3/8 1/8 f 1/8 отсылают студентов к разделу LET’S IMAGINE в конце рабочей тетради, содержащему дополнительные материалы, нестандартные образные представления изучаемого материала, помогающие лучше запомнить изучаемое грамматическое явление.

Объяснение нового материала и опрос изученного теоретического материала рекомендуется проводить с использованием в аудитории компьютера, проектора и интерактивной доски, позволяющих вывести на доску электронную версию рабочей тетради и заполнять пробелы на доске в процессе объяснения или опроса с помощью интерактивного маркера. При объяснении новой темы у доски работает преподаватель, во время опроса теоретического материала — студент. Использование подобных современных технических вспомогательных средств позволяет более эффективно и продуктивно использовать отведенное время на занятии, повышает интерес студентов к изучаемой дисциплине и к происходящему в аудитории, помогает студентам сконцентрировать и дольше удерживать внимание на изучаемом материале, подключать не только аудиальный, но и визуальный и кинестетический каналы восприятия информации, что в комплексе ведет к увеличению процента усвоения нового материала студентами.

На данном этапе развития иноязычной грамматической компетенции ставятся задачи развития у студентов навыков аналитического и образного мышления, формирования целостной картины изучаемого языкового явления в процессе анализа и обобщения конкретного грамматического материала на основе предложенных учебников по практической грамматике английского языка, а также повышения эффективности обучения в целом за счет применения современных технических вспомогательных средств обучения, активизации различных каналов восприятия информации, что облегчает процесс запоминания нового материала и способствует его более эффективному усвоению.

Второй этап развития иноязычной грамматической компетенции — этап формирования и автоматизации грамматических навыков — осуществляется с использованием различных типов упражнений из второго раздела серии электронных рабочих тетрадей по практической грамматике английского языка.

Как отмечают Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др., задача данного этапа «состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер, учитывающий ... трудности, вызванные ... интерферирующим влиянием соответствующих навыков родного языка, ... отсутствие языковой среды и ограниченную речевую практику» [5.41, с. 191].

Данный этап исследователи подразделяют на две части:

  • 1) период стандартизации/стереотипизации речевых грамматических действий, во время которого создаются прочные речевые связи между грамматической формой и ее функцией.

  • 2) Период «формирования лабильных качеств речевого грамматического навыка в вариативных условиях речевой тренировки с опорой на варьируемые в определенных пределах ситуативные условные грамматически направленные и подлинно речевые упражнения» [5.41, с. 192].

Разработанный нами комплекс упражнений, направленных на формирование иноязычной грамматической компетенции, представлен в рабочих тетрадях по принципу нарастания трудности и содержит ряд подготовительных и коммуникативных упражнений, представленных в табл. 5 [5.4, с. 126-132].

Таблица 5

Классификация и характеристика упражнений для формирования иноязычной грамматической компетенции

Типы упражнений

Характеристика, назначение

Подготовительные упражнения

Упражнения на осознание языковой формы высказывания

  • — имеют рецептивный характер;

  • — развивают способность наблюдать

за образцами аутентичной речи и самостоятельно делать выводы об особенностях их функционирования (индуктивный принцип); обучающиеся самостоятельно выводят правило на основе образцов речевого употребления,

осознавая взаимосвязь контекстуальной обусловленности, формы, содержания и функции;

  • — способствуют формированию аналитического мышления, а также предметных знаний, входящих в состав когнитивного компонента иноязычной грамматической компетенции.

Пример:

Comment on the use of nouns in the following extract from a famous story. Say whether the nouns in italics are common or proper, countable or uncountable, abstract or concrete. Mention in what case and number the yare used. What is the title of the story and who is the author? (Try to remember or find it out). Прокомментируйте использование существительных в следующем отрывке изизвестного произведения. Определите, являются ли существительные, выделенные курсивом, нарицательными или собственными, исчисляемыми или неисчисляемыми, абстрактными или конкретными. В каком падеже и числе они использованы? Как называется это произведение и кто его автор? (Попытайтесь вспомнить или выяснить).

Продолжение табл. 5

Типы упражнений

Характеристика, назначение

Упражнения на содержательный и смысловой выбор заданных лексико-семантических или функционально-грамматических единиц

  • — способствуют формированию рецептивных и продуктивных лексико-грамматических навыков;

  • — способствуют параллельному развитию навыков просмотрового и поискового чтения;

  • — способствуют формированию предметных знаний, входящих в состав когнитивного компонента иноязычной грамматической компетенции.

Примеры:

  • 1) Read the article “New atmosphere of cooperation seen with Russia” from The Independent available on .

Focus on the use of articles with proper names and comment on their usage.

  • 2) Now watch this video for as many times as you need with pauses and fill in the table below.

1/2 ? Table 1: use the video as a source of examples of different types and forms of nouns and, as you watch, write down as many examples of different nouns as you can. If necessary, use an additional sheet of paper.

  • 3) There are at least three nouns in this report that can be used both countably and uncountably. What are they? Two of them are used twice (i. e. each is used in two sentences). The third noun issued only once.

Write down all five sentences with these nouns that you will hear in the report. Consultan English-English dictionary to find out the differences in meaning in countable and uncountable uses of these three nouns. Which meanings are actualized in the context of the report?

1) Прочитайте статью «New atmosphere of cooperation seen with Russia» из журнала «Индепендент», которая доступна на сайте http•.//www. theindependent.com/opinion/editorial/new-atmosphere-of-cooperation-seen-with-russia/article_9fca0b57-8c23-508f-a07b-0eef9726a05b.html. Сосредоточьтесь на использовании артиклей с именами собственными и дайте свой комментарий.

Продолжение табл. 5

Типы упражнений

Характеристика, назначение

  • 2) Посмотрите видео с паузами столько раз, сколько необходимо, и заполните таблицу, приведенную ниже.

Таблица 1: используйте видео в качестве источника примеров различных типов и форм существительных и запишите как можно больше примеров. При необходимости используйте дополнительный лист бумаги.

  • 3) В видео содержится как минимум три существительных, которые могут быть использованы и как исчисляемые, и как неисчисляемые. Назовите их.

Два существительных использованы дважды (т. е. каждое использовано в двух предложениях). Третье существительное употребляется только один раз. Выпишите все пять предложений с этими существительными из видео. Уточните в англо-английском словаре, какая разница в значении этих существительных существует в случае, когда они употребляются как исчисляемые и как неисчисляемые. В каких значениях эти существительные употребляются в видеодокладе?

Заполнение пропусков подходящими по смыслу словами

  • — основано на методике восстановления, опирающейся на прогнозирование языковых элементов на базе неполного контекста;

  • — используется для развития рецептивных лексико-грамматических навыков, а также механизмов антиципации и догадки;

  • — способствуют развитию предметных знаний, входящих в состав когнитивного компонента иноязычной грамматической компетенции.

Примеры:

  • 1) Complete the sentences using the following words. Sometimes the word needs to be plural, sometimes you need to use an indefinite article or use the genitive case of nouns.

  • 2) Complete the following extracts from ‘The Economist’ magazine using appropriate articles (the, a/an, —).

1) Дополните предложения, используя следующие слова. В ряде случаев существительное нужно употребить во множественном числе, в некоторых — с неопределенным артиклем либо в притяжательном падеже.

Продолжение табл. 5

Типы упражнений

Характеристика, назначение

2) Вставьте артикли (the, alап) в следующие отрывки из статей журнала «Экономист».

Упражнения на выбор из нескольких предложенных вариантов («множественный выбор»)

  • — носят дискретный характер;

  • — часто используются для (само) проверки владения языковым материалом;

  • — в основе данных упражнений сравнение, узнавание и выбор;

  • — способствуют закреплению предметных знаний, входящих в состав когнитивного компонента иноязычной грамматической компетенции.

Примеры:

  • 1) Choose the Correctform of the verb.

  • 2) Choose the correct article.

  • 1) Выберите правильную форму глагола.

  • 2) Выберите правильный артикль.

Переводные упражнения

  • — осуществляются с опорой на полный контекст;

  • — развивают способность передавать значения грамматических явлений на родной язык, формулируя высказывания, естественно звучащие на переводящем языке

в конкретной коммуникативной ситуации; способствуют развитию поведенческого компонента иноязычной грамматической компетенции.

Примеры:

Translate the second paragraph of the article “New atmosphere of cooperation seen with Russia” that you read and analyzed in exercise 2 into Russian in the writtenform. Pay special attention to the use of articles.

Выполните письменный перевод на русский язык второго абзаца статьи “New atmosphere of cooperation seen with Russia”, которую вы читали и анализировали в упражнении 2. Обратите особое внимание на использование артиклей.

Продолжение табл. 5

Типы упражнений

Характеристика, назначение

Коммуникативные упражнения

Устное сообщение перед группой или в парах

  • — осуществляется на основе аутентичного видеоролика;

  • — формирует умение монологической речи;

  • — способствует развитию эмоциональноволевого компонента иноязычной грамматической компетенции.

Примеры: Retell this educational report and express your opinion on them an idea paying special attention to the use of nouns.

Перескажите этот доклад на тему образования и выразите свою точку зрения относительно основного содержания доклада, обращая особое внимание на использование существительных.

Обсуждение в форме беседы (учебная дискуссия)

  • — проходит при участии нескольких студентов, которые дают свою оценку и обмениваются мнениями относительно поднятой в видеоролике проблемы;

  • — развивает умения слушать, понимать собеседника, оценивать высказывания собеседников, сравнивать выраженные точки зрения, быстро реагировать на них, делать умозаключения, грамотно формулировать собственную точку зрения, задавать вопросы, устанавливать причинно-следственные связи;

  • — способствует развитию логического мышления и навыков монологической и диалогической речи;

  • — развивает мотивационный, ценностно-смысловой, поведенческий и эмоционально-волевой компоненты иноязычной грамматической компетенции.

Продолжение табл. 5

Типы упражнений

Характеристика, назначение

Примеры:

What problems are raised in this video report? Discuss them in groups of 3 or 4. What solutions can you suggest?

Какие проблемы подняты в этом видеодокладе? Обсудите их в группах по 3-4 человека. Какие решения вы можете предложить?

Сообщение-отчет об итогах дискуссии с последующим обсуждением

  • — реализуется одним из участников группы, задача которого — сообщить и прокомментировать результаты группового обсуждения;

  • — является завершающим этапом групповой работы;

  • — включает элементы продуктивности и репродуктивности;

  • — содействует развитию навыков обобщения информации;

  • — способствует развитию навыков монологической речи;

  • — развивает мотивационный, ценностно-смысловой, поведенческий и эмоционально-волевой компоненты иноязычной грамматической компетенции.

Примеры:

What ideas have you come up with in your group? Share them with the whole class. Какие идеи были предложены в вашей группе? Поделитесь ими с остальными студентами.

Диспут

  • — как разновидность учебной дискуссии предполагает совместное обсуждение, однако предполагается более острое столкновение мнений при обсуждении спорного вопроса;

  • — протекает в условиях большей самостоятельности студентов;

  • — требует быстроты реакции;

Продолжение табл. 5

Типы упражнений

Характеристика, назначение

— развивает мотивационный, ценностно-смысловой, поведенческий и эмоционально-волевой компоненты иноязычной грамматической компетенции.

Примеры: (ACTIVE VOICE. TENSES)

Work in two groups (group A, group B). Prove the given point of view. Give as many arguments as you can to support it.

The topic is stay-at-home kids.

Group A: It is firmly believed that to become mature and adult one has to leave their nest’ by 20.

Group B: To become mature and adult, there is no need to break the strings and leave one’s parents. It depends upon the personality.

The winning part will be rewarded.

(АКТИВНЫЙ ЗАЛОГ. ВРЕМЕНА ГЛАГОЛОВ)

Разделитесь на две группы. Докажите предложенную точку зрения.

Предложите как можно больше аргументов в ее поддержку.

Тема — дети, которые не хотят взрослеть.

Группа А: Считается, что для того чтобы повзрослеть, человек должен покинуть родительское гнездо прежде, чем ему исполнится 20 лет.

Группа Б: Для того чтобы повзрослеть, нет необходимости разрывать связи с родителями и переезжать от них. Все зависит от конкретного человека.

Выигравшая команда будет вознаграждена.

Мозговой штурм

  • — основан на приемах семантических ассоциаций;

  • — стимулирует развитие ассоциативного мышления и речемыслительной деятельности обучающихся, способствуя тем самым развитию поведенческого компонента в составе иноязычной грамматической компетенции;

  • — предоставляет возможность обучающимся с разным языковым уровнем принимать активное участие в совместном выполнении поставленной задачи, что, в свою очередь,

Окончание табл. 5

Типы упражнений

Характеристика, назначение

стимулирует формирование положительного отношения к обучению и способствует развитию мотивационного, ценностносмыслового и эмоционально-волевого компонентов иноязычной грамматической компетенции.

Примеры: (MODALS)

Work in two groups (group A, group B). Brainstorm your ideas on the following problem: What can we do to save our planet from ecological disaster? (МОДАЛЬНЫЕ ГЛАГОЛЫ)

Разделитесь на две группы (группа А и группа Б). Проведите мозговой штурм по следующей проблеме: Что мы можем сделать для спасения нашей планеты от экологической катастрофы?

Таким образом, раздел II (EXERCISES) каждой рабочей тетради содержит комплекс подготовительных упражнений разных типов на отработку того или иного грамматического явления. Раздел III (LET’S WATCH), помимо подготовительных упражнений, содержит ряд заданий на работу с видеоматериалом для отработки изучаемого грамматического явления в конкретной коммуникативной ситуации. Цель упражнений данного раздела — поставить обучающегося в условия, максимально приближенные к реальной ситуации общения. Кроме этого, данный раздел в каждой рабочей тетради содержит одно задание на имитацию речи носителя языка и задание на работу с материалом, вызвавшим трудности у студента.

Упражнения предназначены для самостоятельной проработки в качестве домашнего задания и последующей аудиторной проверки и обсуждения под контролем преподавателя. Обязательный контроль за выполнением домашнего задания со стороны преподавателя, наличие обратной связи и позитивный настрой способ ствуют повышению мотивации студентов. Одна из задач преподавателя — донести до сознания студентов, для чего необходимы и в какой ситуации им могут понадобиться те или иные теоретические знания и практические навыки. Важно также, чтобы обучающиеся осознавали и четко понимали важность самостоятельной внеаудиторной работы и эффект от целенаправленного приложения усилий для развития ими своих коммуникативных навыков и навыков грамотной иноязычной речи.

При разработке данного комплекса заданий и упражнений учитывалась общая суммарная нагрузка студентов и была сделана попытка оптимизировать время, необходимое для выполнения предложенных заданий, повысить степень усвоения нового материала, совместив элементы традиционных и нетрадиционных методов овладения иностранным языком.

Дальнейшее развитие иноязычной грамматической компетенции, с нашей точки зрения, целесообразно осуществлять в профессиональном контексте, в ситуации, максимально приближенной к реальной. В связи с этим на этапе прикладной профессионально-ориентированной учебной деятельности развитие сформированных умений и навыков мы предлагаем продолжать в рамках практического курса письменного перевода с иностранного языка на родной после овладения студентами технологией перевода. В программе модуля-дисциплины «Практический курс первого иностранного языка (английский язык)» для бакалавров отмечается, что данный модуль является базой для ряда других модулей-дисциплин, среди которых присутствуют модуль БЗ.ВМ.05 «Введение в практику перевода первого иностранного языка» и модуль БЗ.ДМ.07 «Письменный перевод публицистических и художественных текстов первого иностранного языка».

Для работы по развитию иноязычной грамматической компетенции на данном этапе было разработано учебное пособие «Practical Course of Translation from English into Russian: Sociopolitical Translation». Первая часть данного пособия (PART

LWARM-UP SECTION) содержит задания на отработку фразеологии и расширение словарного запаса студентов, которые используются в качестве «разминки» в начале каждого аудиторного и домашнего занятия. В первом задании каждой «разминки» студентам предлагается ознакомиться с тремя новыми английскими идиоматическими выражениями и предложить варианты их перевода на русский язык. Второе задание «разминки» включает десять часто употребляемых устойчивых словосочетаний с одним многозначным глаголом на русском языке и их переводом на английский язык. После ознакомления с ними студенты составляют по одному предложению на английском языке с любыми пятью словосочетаниями. Кроме этого, в первом задании каждой «разминки» указана ссылка на аутентичный Интернет-ресурс («Би-Би-Си»), содержащий еще три идиомы с тем же ключевым словом. В качестве «разминки» перед выполнением домашней работы студентам предлагается пополнить список идиом, приведённых в пособии и изученных в рамках аудиторного занятия, идиомами из Интернет, пройдя по указанной ссылке. Задача студента — выписать новые фразеологические выражения вместе с толкованием на английском языке, подобрать для них русские эквиваленты, составить предложения с новыми идиомами и выучить все новые выражения наизусть.

Во второй части учебного пособия (PART 2.TRANSLATION SECTION) содержатся ссылки на электронные версии статей британских периодических изданий The Guardian и The Economist общим объемом 41798 знаков. В качестве самостоятельной домашней работы студентам предлагается ознакомиться с текстом статьи на официальном сайте, осуществить предпереводческий анализ текста, опираясь на ряд вопросов из раздела «Pre-translationanalysis», а затем самостоятельно выполнить письменный перевод части статьи (объемом около 2300 знаков) на русский язык. В процессе выполнения перевода студенты опираются на наводящие вопросы и комментарии к каждому абзацу переводимой статьи, которые содержатся в дан ном разделе учебного пособия. Комментарии и наводящие вопросы касаются тех элементов оригинального текста, которые могут вызвать у студентов сложности лингвистического, экстралингвистиче-ского и иного порядка при переводе. В основе данного учебного пособия лежит принцип антиципации трудностей. Его цель — помочь студентам преодолеть трудности при переводе, закрепить и отработать различные виды переводческих техник, научить студентов работать с различными источниками информации, компенсировать разницу в фоновых знаниях и сформировать у обучающихся переводческое мышление. Большое внимание в данном учебном пособии уделяется предотвращению грамматических сложностей при переводе. Когда в тексте англоязычной статьи встречаются сложные грамматические структуры и существует опасность непонимания или неверного понимания студентами значения, передаваемого той или иной грамматической конструкцией, обучающиеся отсылаются к соответствующей литературе по практической грамматике, использовавшейся ими в курсе практической грамматики. В комментариях к абзацу оригинального текста, содержащему подобные потенциальные грамматические сложности, приведены ссылки на конкретные страницы и разделы учебников по грамматике английского языка, в которых освещается встретившееся грамматическое явление.

После перевода статьи студентам предлагается вернуться к заглавию, поразмыслить над возможными вариантами его перевода, проанализировать их и выбрать наиболее подходящий, адекватный вариант, соответствующий содержанию всей статьи. Затем обучающиеся должны перечитать текст перевода вслух для выявления и устранения погрешностей (речевых ошибок, буквализмов и т.п.) в тексте на переводящем языке. В завершение работы над статьей после проверки и обсуждения во время аудиторного занятия выполненных переводов студенты пишут словарный диктант, включающий лексический минимум, которым они должны овладеть в процессе выполнения перевода.

В третьей части пособия (PART 3.TEXTS FOR ON-THE-SPOT TRANSLATION) содержатся интернет-ссылки на тексты статей англоязычных периодических изданий (The Daily Telegraph, The Guardian, The London Weekly, BBC News Magazine, The Independent), предназначенные для перевода «с листа» во время занятия в аудитории.

Таким образом, каждое занятие по практике перевода начинается с «разминки», во время которой студенты знакомятся с тремя английскими идиомами и десятью устойчивыми выражениями, в состав которых на русском языке входит один и тот же многозначный глагол. Студенты находят русские соответствия английским идиомам и устно (или письменно) составляют по одному предложению с любыми пятью словосочетаниями, содержащими многозначный глагол. После этого преподаватель начинает устный опрос, в ходе которого проверяет качество освоения студентами идиом и словосочетаний с многозначным глаголом, пройденных на предыдущем занятии, а также идиом, которые студенты самостоятельно выписали с сайта «Би-Би-Си» в качестве домашней «разминки»; студенты зачитывают составленные дома предложения с новыми выражениями.

Далее под контролем преподавателя студенты озвучивают и обсуждают подготовленные дома письменные переводы каждого предложения проработанной дома части статьи (объемом приблизительно 2300 знаков). Перевод каждой статьи начинается совместным обсуждением вопросов из раздела «Pre-translation analysis». Большое внимание уделяется лексическим, грамматическим и стилистическим проблемам перевода, с которыми студенты столкнулись в ходе выполнения домашнего задания, анализируются и обсуждаются примеры удачного и неудачного перевода, восполняется нехватка фоновых знаний, необходимых для выполнения перевода. На занятии, завершающем перевод всей статьи, студенты пишут небольшой словарный диктант (на 10-15 слов) по лексике, содержащейся в пособии после каждой статьи. В кон це практического занятия (при наличии свободного времени) студенты выполняют перевод с листа одного из текстов части 3 учебного пособия (TEXTS FOR ON-THE-SPOT TRANSLATION), предложенного преподавателем.

Недостаточная сформированность иноязычной грамматической компетенции часто приводит к ошибкам в переводе, связанным с непониманием исходного сообщения. Для иллюстрации влияния грамматических сложностей на результат и качество перевода приведем несколько примеров выполненного студентами письменного перевода отрывка одной из статей.

Для письменного перевода студентам был предложен текст ‘The U-bend of Life. Why, beyond middle age, people get happier as they get older’ из журнала ‘The Economist’. В статье рассмотрена возможность измерения уровня жизни населения страны не экономическими показателями, а психическими, а также проанализированы факторы, влияющие на психическое благосостояние людей. Процитируем предложение, при переводе которого у студентов возникли трудности в связи с непониманием смысла, передаваемого грамматической структурой:

For instance, she says, “young people will go to cocktail parties because they might meet some body who will be useful to them in the future, even though nobody I know actually likes going to cocktail parties.”

В числе вариантов, предлагавшихся студентами, были следующие:

  • (1) К примеру, по ее словам, «молодые люди будут ходить на коктейльные вечеринки, потому что велика вероятность того, что они встретят кого-то, кто может быть им полезен в будущем, несмотря на то, что никто из моих знакомых в действительности не любит туда ходить».

  • (2) К примеру, как она утверждает, «молодежь будет ходить на коктейльные вечеринки, потому что там можно встретить людей, к которым впоследствии можно будет обратиться за помо-

щью, несмотря на то, что никто из тех, кого я знаю, в действительности не любит ходить на такие вечеринки».

  • (3) Например, по ее словам, «молодые люди по-прежнему будут ходить на вечеринки, потому что существует вероятность встретить кого-то, кто может оказаться им полезным в будущем, несмотря на то, что никто из моих знакомых на самом деле не любит на них ходить».

  • (4) По ее словам, например, «молодые люди постоянно ходят на коктейльные вечеринки в надежде встретить кого-то, кто может оказаться полезным им в будущем, хотя в действительности никто из моих знакомых не любит ходить на такие мероприятия».

  • (5) Например, она утверждает, что «молодежь все время ходит на вечеринки, потому что там можно завести знакомства, которые могут пригодиться в будущем, хотя на самом деле никто из тех, кого я знаю, не любит ходить на такие мероприятия».

В данных переводах присутствует множество недостатков, однако, в нашем случае обратим внимание на перевод английских модальных глаголов will и might. Модальность выражает отношение говорящего к содержанию высказывания или отношение содержания высказывания к действительности. Модальные глаголы в английском языке многозначны, и только расширенный контекст позволяет однозначно истолковать тот или иной модальный глагол в конкретном примере его употребления. Из широкого контекста становится ясно, что в первом случае (‘young people will go to cocktail parties’) will употребляется не для обозначения будущего времени, а с целью передачи модального значения предсказуемости и ожидаемости (автор не удивлен: так было, есть и будет). В вариантах (1) и (2) переводчик этого смысла не увидел и, соответственно, не передал при переводе. Модальный глагол might (‘because they might meet somebody’) используется в данном случае для передачи возможности совершения действия с очень малой степенью уверенности, поэтому совершенно неприемлем вариант перевода (1). Во втором случае глагол will (‘who will be useful to them in the future’) не просто указывает на будущее время, а привносит в предложение дополнительную модальность: выражает предположение с большой степенью уверенности. Как справедливо отмечает А. Г. Минченков, особенностью модальных глаголов является то, что они «эксплицируют» одно из своих значений «лишь в составе высказывания или даже шире — текста. Контекст, как правило, играет существенную роль в уточнении или даже нередко модификации значения модального глагола» [5.42, с. 175].

Будущие переводчики должны научиться вычленять те смысловые компоненты, которые передаются грамматической конструкцией без непосредственного участия лексических средств, осознавать малейшие семантические отличия синонимичных грамматических конструкций.

На примере нескольких статей, предложенных и подробно разбираемых в учебном пособии «Practical Course of Translation from English into Russian: Sociopolitical Translation», мы попытались продемонстрировать студентам, с чего должен начинаться и чем должен заканчиваться перевод любого письменного текста, на что следует обращать внимание в процессе перевода, как вести себя в случае возникновения трудностей и к помощи каких источников можно обращаться. Повторяя цикл трудоемкой и филигранной работы по выполнению перевода целостного законченного текста несколько раз (в пособии для письменного перевода предложены шесть достаточно объемных статей), студенты запоминают и хорошо осваивают алгоритм работы письменного переводчика, развивая тем самым, помимо иноязычной грамматической компетенции, и иные важные профессиональные переводческие компетенции.

Таким образом, в рамках практического курса перевода продолжается развитие всех пяти компонентов иноязычной грамматической компетенции в контексте переводческой деятельности:

— развивается стремление совершенствовать свои знания, умения и навыки (мотивационный аспект), а также положительное отношение к процессу формирования исследуемой компетенции (ценностно-смысле в ой аспект)-,

  • — обеспечивается повторение, восстановление в памяти ранее изученных грамматических явлений в условиях, максимально приближенных к реальной ситуации в контексте профессиональной деятельности; закрепляются знания содержания иноязычной грамматической компетенции (когнитивный аспект);

  • — формируется и развивается способность студентов варьировать грамматическое оформление в зависимости от цели и условий коммуникации, подбирать максимальное число вариантов перевода для передачи инвариантного смысла и выбирать из них наиболее приемлемый с учетом специфики оригинала, ситуации общения, коммуникативной интенции и цели переводческой деятельности. Кроме этого, на занятиях по практическому курсу перевода у студентов формируется и развивается умение анализировать различные варианты перевода, предлагаемые сокурсниками, с точки зрения их малейших семантических и функциональных отличий. При этом проводимый анализ не ограничивается поиском грамматических и синтаксических структур, общих для данной пары языков, а включает работу по подбору конструкций, естественно звучащих и часто употребляемых на переводящем языке (поведенческий аспект);

  • — развивается способность работать над языковой формой выражения, самостоятельно выявлять и исправлять грамматические и иные ошибки в случае их возникновения (эмоционально -волевой аспект).

Важно развивать у студентов образное мышление, способность анализировать, запоминать и эффективно применять изученный материал в реальной коммуникативной ситуации.

Переводчик должен обладать особым типом мышления, характерным для языковой личности, в которой сочетаются творческое начало, позволяющее, «отвлекаясь от языковой материи подлинника» [5.43, с. 153], находить нестандартные переводче ские решения, и автоматическое начало, под которым понимается знание и способность применять готовые переводческие соответствия.

Развитие иноязычной грамматической компетенции будущих переводчиков, осуществляемое на междисциплинарной основе, предполагает не только формирование грамотности, но и одновременное развитие профессионально значимых переводческих навыков и умений, знание норм вербального и невербального поведения носителей изучаемого языка, умение воспринимать и порождать различные типы текстов, развитие памяти, формирование у обучающихся профессиональной культуры речи, а также развитие особого переводческого мышления.

Знание грамматических синонимов, оттенков значений различных грамматических форм, регистра, стилистической окраски, частотности употребления в различных коммуникативных ситуациях и способность выбирать вариант или способ оформления мысли, естественно звучащей на переводящем языке в конкретной ситуации общения, являются обязательными требованиями к профессиональному переводчику. Кроме того, как уже было отмечено в начале данной главы, иноязычная грамматическая компетенция оказывает влияние и на формирование других компетенций в структуре профессиональной переводческой компетентности, а именно: коммуникативной, социолингвистической (языковой) компетенций, а также текстообразующей, технической и прагматической.

Таким образом, переводческий процесс предполагает наличие у переводчика способности понимания, интерпретации, проникновения в смысл исходного сообщения. Необходимыми условиями данного процесса являются знания об участниках переводческого процесса, экстралингвистические знания, а исходным основанием, первичной базой, на которой основывается и с которой начинается процесс понимания, являются лингвистические знания, в частности, грамматическая система языка.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >