Учебная мотивация и успешность обучения студентов медицинского ВУЗа

Студенческий возраст- это особый период жизни человека. Постановкой проблемы студенчества как особой социальнопсихологической и возрастной категории занималась психологическая школа Б.Г. Ананьева [Б.Г. Ананьев, 1980]. Определяющим двигателем учебной деятельности студента является стремление к успеху и боязнь неудачи, а также мотивация учебной и профессиональной деятельности и факторы привлекательности профессии, что является мотивационным комплексом личности. Для того чтобы в будущем студент был полностью удовлетворен своей профессией, необходимо, перед ее выбором, выявить его профессиональные мотивы, интересы и склонности.

Проблема мотивации является одной из фундаментальных проблем как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Ее значимость для разработки современной психологии связана, прежде всего, с анализом источников активности человека, побудительных сил его поведения. Сложность и многоаспектность обуславливает множественность подходов к пониманию ее сущности, природы, структуры, а также методов ее изучения.

К изучению проблемы мотивации обращались такие психологи как Б.Г. Ананьев [Ананьев Б.Г., 1980], Л.И. Божович [Божович Л.И., 1972], А.А. Леонтьев [Леонтьев А.А., 1997], С.Л. Рубинштейн [Рубинштейн С.Л., 1997] и др.

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности, мотивация изучается в различных аспектах, при этом используются такие понятия, как мотив, мотивация, мотивационная сфера.

Так как мотивация изучается в разных аспектах и понимается как источник активности, а также как система побудителей любой деятельности, ее понятие определяется авторами по-разному. Ученые трактуют мотивацию одновременно и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) [Маслоу А., 1999], либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением [Рубинштейн С.Л., 1997], либо с предметом потребности. Так, для В.Г. Леонтьева [Леонтьев В.Г., 1999] характерно понимание мотива как «опредмеченной потребности» и включение его в структуру самой деятельности. Согласно Л.И. Божович [Божович Л.И., 1972], в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идея, чувства и переживания, все то, в чем нашла воплощение «потребность».

Более полное на наш взгляд определение мотива предложил известный исследователь этой проблемы Л.И. Божович. [Божович Л.И., 1972] Результат его исследования показал, что в качестве мотивов могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания, словом, все то, в чем нашла воплощение потребность.

Мотивация - это побуждения или так называемые психические явления, ставшие побуждением к выполнению или иного действия, поступка, которые определяют активно личности и ее направленность на достижение запланированного результата.

Мотивационное поведение - это результат действия двух факторов: личностного и ситуационного.

Личностный фактор - это потребности, мотивы, установки, ценности. Ситуационный - внешние окружающие человека условия, такие, как поведение других людей, оценки и реакции окружающих.

Мотив - осознанная потребность, вызывающая активность человека и определяющая ее направленность.

Стимул - субъективно воспринимаемая побудительная причина , вызывающая направленную активность человека. В некоторых случаях стимул может стать мотивом, для чего он должен быть осознан, «переработан» личностью и отражен в ее сознании. В этом случае можно говорить о мотивировке или мотивированном поведении личности.

Мотивировка - объяснение человеком причин своих действий с ссылкой на обстоятельства, побудившие его к выбору данного действия. Мотивировка может выступать как одна из форм осознания человеком действительных мотивов его поведения.

Таким образом, мотивация - это сложное объединение движущих сил поведения, которое открывается субъекту в виде потребностей, целей, интересов, идеалов определяющих человеческую деятельность.

Таким образом, различные исследователи определяют мотивацию как один конкретный мотив, как единую систему мотивов и как особую сферу личности, включающую в себя потребности, мотивы, цели и интересы в их взаимодействии.

Учебная мотивация - это частный вид мотивации, включенный в учебную деятельность [Зимняя И.А., 1997].

Источником активности учебной деятельности студентов являются мотивы. Мотивы делят на две группы:

  • 1. Познавательные мотивы, связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения:
    • - широкие познавательные мотивы, ориентирующие на овладение новых знаний. Они различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям, среди которых может быть интерес к новых интересных фактов, явлений, существенных свойств, первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале;
    • - учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации на усвоение способов получения знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, способов регуляции учебной работы, рациональной организации своего труда;
    • - мотивы самообразования, состоящие в направлении на самостоятельное совершенствование способов получения знаний.
  • 2. Социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями с другими людьми:
    • - широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получить знания, в понимании необходимости учиться, получить профессию;
    • - узкие социальные мотивы, заключается в стремлении найти определенную позицию, место в отношениях с окружающими, заслужить авторитет, занять место лидера. Они связаны с желанием общаться;
    • - мотивы социального сотрудничества, которая заключается в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, осознавать, анализировать способы и формы сотрудничества и отношений с другими. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования [Луцкова, Л.Н., Русина, Н.А., 2012].

Учебная деятельность студента должна быть всегда мотивирована, поэтому задачей преподавателя высшего медицинского учебного заведения выступает формирование у студентов положительных мотивов учения на каждом учебном занятии, выработка у них потребности в овладении профессиональных знаний, умений и навыков. При наличии профессиональной мотивации познавательная деятельность студента имеет развернутый, настойчивый характер. Толкование термина «мотивация» в современной психологии неоднозначно и используется как определение системы факторов, детерминирующих поведение и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне.

Как известно, начальным звеном и источником мотивации является потребность, как побуждения к деятельности человека. Исследователи [Ананьев Б.Г., 1980], [Белых И.Л., 2007], [Рубинштейн С.Л., 1997], и др. потребность рассматривают как фундаментальное качество личности, которое определяет ее направленность, отношение к действительности, работы. Поэтому под мотивацией студента нужно понимать весь комплекс воздействия на его поведение.

Анализ взглядов многих современных психологов - Д.А. Леонтьева [Д.А. Леонтьев, 1999], С.Л.Рубинштейн [С.Л. Рубинштейн, 1997] - дает основания выделить новые предпосылки для более активного понимания мотивации обучения личности студента. Под мотивацией будем понимать процесс формирования положительных мотивов учения под влиянием определенных нами психолого-педагогических условий, способствующих личностному становлению будущем врачи.

Учебная мотивация характеризуется различными мотивами. Так, по утверждению А. Н. Киричука, мотив - это то, что принадлежит самому субъекту, является его устойчивым личностным свойством, которое возбуждает его к осуществлению отдельных действий [Киричук А.Н., 1999]. А.Скрипченко [Скрипченко А.В., 1957] и другие дают определение, что мотив - это совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность.

Мы же будем исходить из того, что мотив - это внутренние побуждения личности, благодаря которым осуществляется учебная деятельность студентов. Правильно определены мотивы обучения обеспечат дальнейшее развитие в личностном становлении студента.

Поэтому, как и любой другой вид мотивации, учебная мотивация системна, характеризуется направленностью, устойчивостью, динамичностью. С другой стороны, учебная мотивация определяется рядом специфических факторов [Маркова А.К., 2000]:

  • - характером самой учебной деятельности студентов, развернутостью и зрелостью ее структуры, сформированностью ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), взаимодействием в ходе учения с другим человеком;
  • - смыслом учения для каждого студента (определяемым идеалами, ценностными ориентациями ученика);
  • - характером мотивов учения;
  • - зрелостью целей;
  • - особенностями эмоций, сопровождающих процесс учения.

Вывод

Таким образом, под мотивом в данной работе понимается внутренние побуждения личности, благодаря которым осуществляется учебная деятельность студентов, при этом мотивы делятся на две группы: познавательные мотивы, связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения и социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями с другими людьми.

Структура учебной мотивации

В современном постоянно меняющемся, динамичном мире на первый план выходит не просто обучение учащегося предметным знаниям, умениям, навыкам (некоторые из которых могут оказаться либо устаревшими, либо невостребованными), а личность обучающегося, как будущего активного деятеля, обеспечивающего общественный прогресс, сохранение и развитие жизни на Земле и в космосе. Именно личность и индивидуальность человека с присущими ему характеристиками являются результатом образовательного процесса. При этом воспитание личности заключается, прежде всего, в развитии системы его потребностей и мотивов. Характер мотивации учения и особенности личности являются, по сути, показателями качества образования.

Фактор мотивации для успешной учебы сильнее, чем фактор интеллекта. Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к выделению принципа мотивационного обеспечения учебного процесса [Маркова А.К., 2000].

В современной педагогической и психологической литературе выделяется два типа мотивации - внешняя и внутренняя.

Внешняя мотивация основана на поощрениях, наказаниях и других видах стимуляции, которые или направляют, или тормозят поведение человека. При внешней мотивации факторы, регулирующие поведение, не зависят от внутреннего «я» личности [Маркова А.К., 2000].

В основе внутренней мотивации находятся факторы, исходящие из самого внутреннего осознания личностью своего поведения, они не зависят от поощрений, кроме собственной активности. «Люди вовлекаются в деятельность ради нее самой, а не для достижения каких-либо внешних наград. Такая деятельность является самоцелью, а не средством для достижения другой цели».

Внутренняя и внешняя мотивации по-разному влияют на результативность обучения.

Деятельность, обусловленная внутренней мотивацией, может продолжаться достаточно долго, так как она не зависит от внешних факторов влияния, тогда как деятельность, обусловленная внешним мотивом, прекращается при прекращении воздействия внешних факторов.

Внутренняя мотивация способствует получению удовольствия от работы, вызывает интерес, радостное возбуждение, повышает самоуважение личности.

Внешняя мотивация в процессе деятельности вызывает волнение, эмоциональную напряженность, а иногда и желание противодействовать. Эмоциональная напряженность дезорганизует занятие, приводит к снижению внимания, ослаблению контроля за ошибками, ухудшению оперативной памяти и снижению общей работоспособности.

Внутренняя мотивация личности предопределяет выбор более трудных заданий, по сравнению с внешней мотивацией поведения и деятельности личностей, которые предпочитают делать только то, что положено для получения награды. Внутренняя мотивация положительно влияет на личность, ее когнитивные особенности, облегчает выполнение действий, требующих эвристического решения [Лаврентьева И.В., Игнатенко К.М., 2015].

Внутренняя мотивация способствует в результате более легкому усвоению теоретического материала, успешности и эффективности обучения, повышает уважение и самоуважение личности.

Внешняя мотивация уменьшает скорость решения эвристических задач, но при этом положительно влияет на выполнение заданий, требующих алгоритмического метода решения. При этом обучающие предпочитают более легкие задачи для того, чтобы получить положительную оценку.

Вместе с тем из педагогической теории и опыта известно, что более легкие задачи ведут к переутомлению, поскольку быстро становятся скучными.

Решение более сложных задач способствует росту эффективности учебного процесса. Это объясняется взаимосвязью вероятности успеха и возбуждения. JW. Aktinson выдвинул следующую гипотезу: чем выше вероятность успеха, тем меньше возбуждение. Это выглядит таким образом: если шанс выдержать экзамен составляет 10%, то возбуждение равно 90%. Такой экзамен чрезвычайно сложен, но это усиливает желание сдать его. В другом случае, если шанс выдержать экзамен 80%, он является легким и не вызывает никакого возбуждения. Слишком простая деятельность не вызывает внутренней мотивации, так как не позволяет реализовать мастерство и не предоставляет возможность почувствовать себя компетентным. Описанные ситуации являются диаметрально противоположными. В идеальном случае вероятность успеха должна быть 50%, тогда мотивация будет самой большой.

Из сравнения видно, что внутренняя мотивация является более эффективной для формирования познавательных процессов в учебной деятельности.

Нами уже отмечалось, что мотивы выбора профессии в значительной степени определяют мотивы учения студента. Они предопределяют отношение студента к обучению и его результаты, влияющие на организацию самостоятельной учебной работы, а потому и на овладение навыками самообразования.

Для определения мотивов становления будущего врача, воспользуемся классификацией предложенную С.Занюком [Занюк С., 2001], который положил в ее основу такие признаки: характер участия студента в деятельности; время деятельности; социальную значимость, а также классификация мотивов по А.Марковой:

  • 1) познавательные мотивы: широкие познавательные мотивы, ориентирующие на овладение новыми знаниями; учебнопознавательные, позволяющие выбор способов получения знаний, самообразования;
  • 2) социальные мотивы: широкие социальные; - узкие или позиционные, которые позволяют выбрать определенную позицию [А.К. Маркова, 2000]. Именно поэтому, изучение мотивов обучения в высшем медицинском учебном заведении, стремлением к успеху является необходимым условием развития и становления психологических личностных структур будущего врача.

Мотивация как фактор успешности обучения

Важнейшим фактором успешного обучения в ВУЗе является характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура. Некоторые авторы прямолинейно делят мотивацию учебной деятельности на недостаточную и положительную, относя к последней познавательные, профессиональные и даже моральные мотивы. В такой интерпретации получается прямолинейная и почти однозначная связь положительной мотивации с успешностью обучения [Зайцев А.Б., 2013]. При более дифференцированном анализе мотивов учебной деятельности выделяют направленности на получение знаний, профессии и диплома. Существует прямая корреляционная связь между направленностью на приобретение знаний и успешностью обучения. Два других вида направленности не обнаружили такой связи. Студенты, нацеленные на получение знаний, характеризуются высокой регулярностью учебной деятельности, целеустремленностью, сильной волей и др. Те же, кто направлен на получение профессии, часто проявляют избирательность, деля дисциплины на «нужные» и «ненужные» для их профессионального становления, что может сказываться на академической успеваемости. Установка на получение диплома делает студента еще менее разборчивым в выборе средств на пути к его получению - нерегулярные занятия, «штурмовщина», шпаргалки и др.

В последнее время были выявлены существенные различия в мотивации учебной деятельности студентов коммерческих отделений или ВУЗов по сравнению с «бюджетниками». У студентов первой группы самооценка примерно на 10% выше, чем у вторых, сильнее выражено стремление к достижениям в бизнесе (18,5% против 10%), выше оценивается значимость хорошего образования и профессиональной подготовки (40% против 30,5%), большее значение придается свободному владению иностранными языками (37% против 22%). Различается и внутренняя структура мотивации получения высшего образования у «коммерческих» и «бюджетных» студентов. Для вторых более значимы мотивы «получить диплом», «приобрести профессию», «вести научные исследования», «пожить студенческой жизнью», а для первых - «добиться материального благополучия», «свободно владеть иностранными языками», «стать культурным человеком», «получить возможность обучения за границей», «освоить теорию и практику предпринимательства», «добиться уважения в кругу знакомых», «продолжить семейную традицию». Тем не менее успешность обучения «коммерческих» студентов существенно хуже, чем студентов «бюджетников», особенно в престижных ВУЗах, где высокий конкурс обеспечивает отбор наиболее сильных и подготовленных абитуриентов.

Как отмечают авторы одного из наиболее объемных исследований психологических особенностей студентов, основным фактором, обусловливающим успешность учебной деятельности, является не выраженность отдельных психических свойств личности, а их структура, в которой ведущую роль играют волевые качества [Иванников В.А., 1991].

По В.А. Иванникову [Иванников В.А., 2015], человек проявляет свои волевые качества, когда совершает действие, которое изначально недостаточно мотивировано, т.е. уступает другим действиям в борьбе за «поведенческий выход». Механизмом волевого действия можно назвать восполнение дефицита реализационной мотивации за счет намеренного усиления мотива данного действия и ослабления мотивов конкурирующих действий. Это возможно, в частности, за счет придания действию нового смысла.

Большая проблема состоит в таком построении учебного процесса, чтобы студенту приходилось как можно реже преодолевать себя, силой заставлять включаться в учебную деятельность. Полностью исключить необходимость апелляции к волевым качествам студента, по- видимому, нельзя, но и сваливать все проблемы и недоработки в организации учебного процесса на лень и безволие студентов тоже недопустимо.

Вывод

Мотив обучения должен лежать внутри самой учебной деятельности или как можно ближе к ее процессу. Достичь этого можно таким путем: сделать процесс обучения максимально интересным для студента, приносящим ему удовлетворение и даже удовольствие; помочь студенту сформировать такие мотивы и установки, которые позволят ему испытывать удовлетворение от преодоления внутренних и внешних препятствий в учебной деятельности.

Методы формирования учебной мотивации

Перечислим педагогические факторы, влияющие на формирование положительной, устойчивой мотивации к учебной деятельности.

  • 1. Содержание учебного материала.
  • 2. Организация учебной деятельности.
  • 3. Стиль педагогической деятельности педагога.
  • 4. Коллективные, групповые формы учебной деятельности.
  • 5. Оценка учебной деятельности учащегося в безличной форме, в сравнительной динамике [Бондаренко Н.П., 2011].

Для того чтобы сформировать мотивы учебной деятельности, необходимо использовать весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности:

  • - словесные
  • - наглядные и практические методы
  • - репродуктивные и поисковые методы
  • - индуктивные и дедуктивные методы
  • - методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством педагога [Бондаренко Н.П., 2011].
  • 1) Рассказ, лекция, беседа позволяют разъяснять учащимся значимость учения как в общественном, так и в личностном плане - для получения желаемой профессии, для активной общественной и культурной жизни в обществе.
  • 2) Общеизвестно стимулирующее влияние наглядности, которая повышает интерес учащихся к изучаемым вопросам, возбуждает новые силы, позволяющие преодолеть утомляемость. Обучающиеся, особенно мальчики, позволяют повышенный интерес к лабораторным, практическим работам, которые в этом случае выступают в роли стимуляторов активности в учении.
  • 3) Ценным стимулирующим влиянием обладают проблемнопоисковые методы в том случае, когда проблемные ситуации находятся в зоне реальных учебных возможностей учащихся, т.е. доступны для самостоятельного разрешения. В этом случае мотивом учебной деятельности учащихся является стремление решить поставленную задачу.
  • 4) При известных условиях стимулирующим влиянием обладают дедуктивные и индуктивные методы. Когда, например, учащиеся с помощью дедуктивных рассуждений овладевают единым, общим способом рассмотрения многих задач по физике, математике, осознают, что они овладели некоторым универсальным средством, с помощью которого можно решить многие конкретные задачи, это вызывает у них мощный прилив энергии. Точно также индуктивные рассуждения, которые широко опираются на данные из окружающей действительности, учитывают по принципу апперцепции жизненный и научный опыт, активизируют действия учеников.
  • 5) Неизменно воодушевляет учащихся введение в учебный процесс элементов самостоятельной работы, если, конечно, они обладают необходимыми умениями и навыками для ее успешного выполнения. В данном случае у учащихся появляется стимул к выполнению задания правильно и лучше, чем у соседа [Бондаренко Н.П., 2011].

Таким образом, каждый из методов организации учебнопознавательной деятельности в то же самое время обладает не только информативно-обучающими, но и мотивационными воздействиями. В этом смысле можно говорить о мотивационной функции любого метода обучения. Педагогикой накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению учащихся учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, содействуя осуществлению образовательной функции всех других методов обучения. Для проблемы методов стимулирования и мотивации учения очень важно то, что психологи единодушны в выделении двух основных групп мотивов учения: мотивов познавательного интереса и мотивов общественного плана, которые можно кратко и более конкретно обозначить как мотивы общественного долга и ответственности. Причем мотивы долга и ответственности касаются не только широкого общественного плана - долг перед Родиной, но и ответственности перед коллективом, педагогами, родителями и перед самим собой, стремления получить их оценку, одобрение, желание занять должное место в учебном коллективе класса [Бодров В.А., 2001].

Способы формирования внутренней мотивации сводятся к таким основным этапам:

  • - оценка уровня подготовки обучаемых по заданной теме и приведение в соответствии с этим степени сложности предоставляемого материала;
  • - предоставление обучаемым свободного выбора заданий и вида деятельности, что обеспечит индивидуализацию учебной деятельности и приведет к появлению интереса;
  • - определение оптимальной сложности заданий для каждого, что обеспечит у них « переживание успеха»;
  • - возбуждение внимания учащихся при предъявлении учебного материала путем нестандартности и новизны, использования различных технических средств, возбуждения любопытства [Бондаренко Н.П.,2011].

Вывод

Таким образом, основными методами организации и осуществления учебной деятельности являются: словесные (рассказ, лекция, беседа), наглядные и практические методы, репродуктивные и поисковые методы, индуктивные и дедуктивные методы, методы самостоятельной учебной работы или работы под руководством педагога.

Особенность обучения в ВУЗе. Специфика высшей школы

По сравнению с обучением в школе ВУЗ имеет следующие важные социально-организационные особенности:

1. С самого начала студент становится представителем («репрезентантом») особой социальной группы - студенчества. Заметим, что в большинстве случаев он к этому себя заранее готовит морально и вполне осознает свой новый социальный статус. Студент фактически осваивает не только «учебно-профессиональную деятельность», но и весь образ жизни (и образ мысли) студентов, какими они представляются на уровне общественного сознания. Естественно, по мере своего обучения в ВУЗе и пребывания в студенческой среде студент постепенно меняет свое представление об «образе студента», одновременно меняя представление и о самом себе в качестве «настоящего» или «не настоящего» студента [Лаврентьева И.В., Игнатенко К.М., 2015].

В так называемых престижных ВУЗах на этой основе может формироваться некоторое «студенческое» (а затем - и «профессиональное») высокомерие, которое особенно нежелательно для представителей гуманитарных профессий, ведь им реально потом придется общаться с самыми разными людьми из разных (не только психологопедагогических) профессиональных групп.

По отношению к студенту и администрация ВУЗа, и преподаватели, и сокурсники, и даже родственники выдвигают определенные требования, которые студенту приходится выполнять, чаще с удовольствием, но иногда без особой радости. Правда, со временем студенту все это постепенно надоедает и ему все больше хочется быть «просто человеком», а не «стереотипизированным студентом». Но кому-то очень нравится роль «настоящего студента» и он продолжает ее исполнять даже после окончания обучения, сам того в полной мере не осознавая и не рефлексируя. Как говорится, у каждого свой выбор и каждый имеет даже право «застрять» в своем развитии... Правда, кто-то из студентов, наоборот, стремится поскорее почувствовать себя «уже настоящим психологом», немного раздражая своих сокурсников и радуя (а иногда и «веселя») некоторых преподавателей. Но и здесь студент имеет право на свое понимание профессионального развития [Лаврентьева И.В., Игнатенко К.М., 2015].

2. ВУЗовское обучение имеет более прагматическую направленность, приближенную к предстоящей практической, производственной деятельности (включая и производство новых знаний в работе врача).

В школе «прагматизм» часто выражается в подготовке к поступлению в Вуз, хотя в действительно хороших школах это может быть и формирование готовности учащегося сориентироваться в окружающем мире, и в мире будущего профессионального труда (формирование «смысловой картины мира») [Асмолов А.Г., 2001], что и позволяет выпускнику лучше сориентироваться в этом мире. Заметим, что реально далеко не все выпускники школ, ставшие студентами-врачами, по- настоящему сориентировались в окружающем социальном мире, поэтому процесс построения своего видения «смысловой картины мира» продолжается и в ВУЗе.

Замечено, что более определенная профессиональная перспектива сформирована у студента (чем лучше он представляет, «зачем» и «как могут понадобиться ему знания для будущей работы»), тем лучше он учится. И. А. Зимняя [Зимняя И.А., 1997] отмечает в связи с этим: «Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления студента о профессии (адекватно - неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе» [Зимняя И.А., 1997].

  • 3. Важное отличие ВУЗовского образования от обучения в школе - менее жесткий, чем в школе, внешний контроль за тем, на что расходуется время. Речь идет не о том, что у студента больше «свободного» времени (старательному студенту реально приходится трудиться ничуть не меньше старшеклассника), но о времени, не контролируемом со стороны различных педагогов, воспитателей и, тем более, родителей. В ряде высших учебных заведений - хотя сейчас таких немного - принято даже так называемое «свободное» посещение занятий, когда студент сам выбирает, какие проходящие по расписанию занятия и насколько регулярно посещать (предполагается, что к хорошему преподавателю студенты будут ходить, несмотря ни на что). У студента в такой ситуации появляется реальный «соблазн» использовать это время совсем не в учебных целях и даже не в целях личностного развития. В условиях «рыночной жизни» все это усугубляется для некоторых студентов необходимостью серьезно «подрабатывать» на стороне, затрачивая на это немалую часть своих душевных сил и талантов. Поэтому умение планировать свое время, а также планировать свои душевные и физические «затраты» становится важнейшим условием успешной учебно-профессиональной деятельности студента-медика. Отметим, что особую проблему это составляет для тех, кто избрал форму заочного и тем более дистанционного образования, когда основная нагрузка падает именно на самостоятельную работу. Добавим, что вопросы обязательности или необязательности посещения занятий, форм контроля, возможности индивидуального подхода в плане форм отработки занятий и т. д. решаются конкретным вузом; в ряде случаев это фиксируется в договоре между студентом и высшим учебным заведением [Луцкова, Л.Н., Русина, Н.А., 2012].
  • 8. Особенность ВУЗовского обучения предполагает существенное переструктурирование всей мыслительной деятельности студента. В частности, специалисты, изучающие учебную деятельность студентов, отмечают: «Полученные исследователями школы Б. Г. Ананьева [Ананьев Б.Г., 1980] данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст - это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта человека этого возраста характеризуется постоянным чередованием «пиков» или «оптимумов» то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учебные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализацию».

Таким образом, обучение в ВУЗе обладает рядом особенностей, к ним можно отнести: студент становится представителем особой социальной группы и осваивает не только «учебно-профессиональную деятельность», но и весь образ жизни (и образ мысли) студентов, какими они представляются на уровне общественного сознания; ВУЗовское обучение имеет более прагматическую направленность, приближенную к предстоящей практической, производственной деятельности (включая и производство новых знаний в работе врача); в ВУЗах становится важнейшим условием успешной учебно-профессиональной деятельности студента-медика умение планировать свое время; обучение в ВУЗе предполагает переструктурирование всей мыслительной деятельности студента, учебные задания одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и на запоминание и структурирование в памяти студента усваиваемого материала.

Специфика получения медицинского образования

В высшем профессиональном образовании подготовка врачей осуществляется в системе непрерывного медицинского образования, имеющей следующую структуру: медколледжи, классические медицинские вузы, медицинские факультеты университетов, структуры последипломного повышения квалификации. Характерной особенностью социальной ситуации развития личности врача является использование клинического метода. Профессиональное развитие врача характеризуют четыре основных социально фиксированных модуля профессионализации, для каждого из которых характерен специфический тип оптации, определяемый предшествовавшей, актуальной и прогнозируемой социальной ситуацией развития личности как субъекта деятельности [Ясько Б.А., 2004].

На начальном этапе преобладает учебно-академическая деятельность. К третьему-четвертому курсам ведущими становятся учебнопрофессиональная и начально-профессиональная детальность. В учебном процессе широко используются различные формы научно- исследовательской деятельности студентов; студенты активно задействованы в выполнении самостоятельной работы. Установлена логическая последовательность в изучении студентами четырех циклов учебных дисциплин: цикл гуманитарных и социально-экономических, цикл естественнонаучных, математических и медико-биологических, цикл общепрофессиональных и цикл специальных дисциплин.

Важную роль играет производственная практика, которая выстроена по видам, предполагает овладение будущими врачами всем многообразием отношений, функций и видов профессиональной деятельности, обеспечивает приобретение первого опыта самостоятельной профессиональной деятельности, интеграцию в медицинское профессиональное сообщество. В результате на старших курсах происходит формирование субъективной модели профессиональной направленности [Зыбина Л.Н., 2009].

Профессиональная направленность характеризуется изменчивостью, механизмом которой является гетерохронность развития [Л.Н.Зыбина, 2009]. Развитие профессиональной направленности студентов определяется ранними формами выражения положительного отношения к профессии, адекватностью представлений о ней, её требованиях. Факторами высокой привлекательности будущей профессии выступают осознание престижности профессии, её творческий характер, соответствие способностей и характера требованиям будущей профессиональной деятельности, возможность профессионального роста [Якунин В.А., 1986].

Процесс развития профессиональной направленности студентов подчиняется ряду закономерностей: развивается в деятельности на основе внутрисистемных и внешнесистемных взаимодействий; в процессе развития проходит ряд этапов; развивается в условиях интегративного взаимодействия ряда факторов [Жукова К.В., 2007]

На рисунке 1.1 представлена модель становления профессиональной направленности личности будущих врачей.

Таким образом, в ходе корреляционного анализа были получены следующие результаты:

Подтвердилась прямо пропорциональная взаимосвязь успешности учебной деятельности студентов-медиков с такими мотивами обучения как «приобретение знаний»: с познавательной деятельностью, с установкой на результативность и успех, систематичность учебной работы, отсутствие опозданий на занятия, удовлетворенность учебой.

По результатам

Таким образом, профессиональная направленность как интегративное образование, включает в себя следующие блоки: ценностносмысловой, эмоциональный, регуляционный, операциональный.

Каждый блок включает соответствующие компоненты. Ценностно-смысловой блок представлен смысложизненными ориентациями, жизненными стремлениями, удовлетворенностью базовых потребностей; эмоциональный - удовлетворенностью учением, обучением, профессией; регуляционный - общим уровнем развития саморегуляции, ее компонентов, параметрами временной перспективы; операциональный - уровнем сформированности учебно-профессиональных компетенций.

Модель становления профессиональной направленности личности будущих врачей

Рис. 1.1. Модель становления профессиональной направленности личности будущих врачей

Развитие ценностно-смыслового блока профессиональной направленности предполагает превращение ценностей профессионального сообщества в собственные устойчивые и осознанные ценностносмысловые ориентации будущего специалиста. В данный процесс включается механизм интернализации, действие которого реализуется посредством прояснение смысла собственной жизни и ее целей, выбора значимых ценностей и формирования системы ценностных ориентации [Яницкий М.С.]. Таким образом, ценностно-смысловой блок профессиональной направленности характеризует процесс содержательного раскрытия и принятия личностного смысла врачебной деятельности, отражает место выбранной профессии в иерархической системе жизненных отношений, связь с определенными потребностями, мотивами и ценностями субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Эмоциональный блок связан с возникновением долгосрочного положительного эмоционального отношения к процессу и содержанию вузовской подготовки, выбранной профессии [Ильин В.С., 2004].

Регуляционный блок раскрывает развитость всех компонентов и межфункциональных связей системы саморегуляции, осознание учебных и профессиональных перспектив.

Операциональный блок отражает степень овладения студентами учебно-профессиональными компетенциями.

Как видно, каждый этап профессиональной подготовки врача в ВУЗе имеет свои организационные и содержательные характеристики учебно-образовательного процесса. Преобразование учебноакадемической деятельности в учебно-профессиональную, начальнопрофессиональную сопровождается изменением предмета деятельности, что приводит к мотивационным изменениям. Иерархическая мотивационная структура, включающая мотивацию на приобретение знаний, мотивацию на овладение профессией и мотивацию на получение диплома [В.С.Ильин, 2004], взаимосвязана с профессиональной направленностью личности будущего врача. В свою очередь, профессиональная направленность, как ведущая и интегральная форма в мотивационно-целевой структуре обучения, связана с динамикой учебных мотивов.

Поиск возможных взаимосвязей меяаду учебной мотивацией и успешностью

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, в том числе в значительной степени и от факторов социально-психологического и социально-педагогического характера. Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы учебной мотивации и ее структуры на успешность учебной деятельности.

Высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию и, таким образом, не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности.

К примеру, изучая техническое творчество учащихся, А. А. Мотков [Мотков А.А., 1972] экспериментально установил, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. В конце концов, заинтересованные, мотивированные на техническое творчество учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. От силы и структуры учебной мотивации учащихся, таким образом, в очень значительной мере зависят учебная активность учащихся и сама учебная успеваемость.

При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознание высокой значимости фактора мотивации для успешности учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса [Гребенюк О. С., 1983]. При этом многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования педагогом у учащихся мотивации учебно-трудовой деятельности, подчеркивая, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции [Маркова А.К., 2000]. Однако прежде, чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя реальность, с которой придется иметь дело.

На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов появляется определенное отношение к разным учебным предметам. Оно обусловливается:

  • а) важностью предмета для профессиональной подготовки;
  • б) интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части;
  • в) качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету);
  • г) мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей;
  • д) взаимоотношениями с преподавателем данного предмета.

Все эти мотиваторы могут находиться в различных отношениях друг с другом (взаимодействие или конкуренция) и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т.е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение.

Важность знания структуры мотивации учебной деятельности особенно отчетливо проявляется при изучении эффективности профессионального обучения. В исследовании А. А. Реана [Реан А.А., 1994] не было выявлено различий в отношении к выбранной профессии у хорошо и слабоуспевающих учащихся ПТУ. Автор справедливо объясняет это тем, что общеобразовательные предметы учащимися ПТУ не воспринимаются как профессионально значимые, поэтому и отношение к ним у тех и других одинаковое. Другие зависимости были получены в том случае, когда стали рассматриваться успеваемость по специальным предметам и результаты производственной практики. Здесь различия в отношении к профессии стали существенными - в пользу хорошо успевающих учащихся.

Аналогичные данные получены и при изучении процесса обучения в ВУЗе [Реан А.А., 1999], [Якунин В. А. и Мешков Н. И., 1980]. Значительная часть студентов убеждена, что общенаучные и общественно-образовательные дисциплины не приближают, а удаляют их от овладения профессионально важными знаниями и навыками. Неслучайно и наибольший отсев студентов происходит на первых курсах, при изучении этих дисциплин.

Характерно, что фактор мотивации для успешной учебы оказался сильнее, чем фактор интеллекта. Успехи в учебе не обнаружили тесной и достоверной связи с интеллектом студентов [Дворяшина М. Д., 1974], учебные успехи по интеллекту можно прогнозировать у 56% девушек и только у 35% молодых людей), в то время как по уровню мотивации учебной деятельности «сильные» и «слабые» студенты различались. Первые имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических навыков. Вторые же в структуре мотива имеют в основном внешние мотиваторы: избежать осуждения, наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.п.

Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса [Гребенюк О. С., 1983]. Важность этого принципа вытекает из того факта, что в процессе обучения в ВУЗе сила мотива учения и освоения выбранной специальности снижается, что неоднократно отмечалось в исследованиях. По данным А. М. Василькова и С. С. Иванова [Васильков А.М., Иванов С.С., 1997], полученным при опросах курсантов военно-медицинской академии, причинами этого являются: неудовлетворительные перспективы работы и службы, недостатки в организации учебного процесса, быта и досуга, недостатки воспитательной работы. Ими же показано, что учащиеся, отличающиеся самостоятельностью и склонностью к авторитарности и ригидности, обнаруживают более существенное снижение профессиональной направленности.

Признавая за мотивацией столь значительную роль в обеспечении учебной успешности, необходимо также признать чрезвычайную значимость для продуктивности педагогической деятельности и педагогического общения адекватного познания педагогом учебной мотивации учащихся [Корнилов С.А., 2011].

Выводы

Таким образом, учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Учебная мотивация определяется рядом факторов: образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося; субъектными особенностями педагога; спецификой учебного предмета. Мотивация учебной деятельности студентов относится к числу профессионально значимых личностных характеристик. Она является как показателем, так и критерием успешности и качественности профессионального становления будущего специалиста.

В период обучения структура мотивации получения высшего образования у студентов меняется.

  • - преобладание познавательного мотива у студентов первых курсов способствует повышению успешности обучения в ВУЗе.
  • - преобладание прагматических и мотивов профессионального у студентов старших курсов, личного престижа отрицательно сказываются на успешности обучения.

Мы же будем исходить из того, что мотив - это внутренние побуждения личности, благодаря которым осуществляется учебная деятельность студентов. Правильно определены мотивы обучения обеспечат дальнейшее развитие в личностном становлении студента.

  • 1. Познавательные мотивы, связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения:
    • - широкие познавательные мотивы, ориентирующие на овладение новых знаний. Они различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям, среди которых может быть интерес к новых интересных фактов, явлений, существенных свойств, первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале;
    • - учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации на усвоение способов получения знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, способов регуляции учебной работы, рациональной организации своего труда;
    • - мотивы самообразования, состоящие в направлении на самостоятельное совершенствование способов получения знаний.
  • 2. Социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями с другими людьми:
    • - широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получить знания, в понимании необходимости учиться, получить профессию;
    • - узкие социальные мотивы, заключается в стремлении найти определенную позицию, место в отношениях с окружающими, заслужить авторитет, занять место лидера. Они связаны с желанием общаться;
    • - мотивы социального сотрудничества, которая заключается в желании общаться и взаимодействовать с другими людьми, осознавать, анализировать способы и формы сотрудничества и отношений с другими. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования [Луцкова, Л.Н., Русина, Н.А., 2012].

Как известно, начальным звеном и источником мотивации является потребность, как побуждения к деятельности человека. Исследователи [Ананьев Б.Г., 1980], [Белых И.Л., 2007], [Рубинштейн С.Л., 1997], и др. потребность рассматривают как фундаментальное качество личности, которое определяет ее направленность, отношение к действительности, работы. Поэтому под мотивацией студента нужно понимать весь комплекс воздействия на его поведение.

Анализ взглядов многих современных психологов - Д.А. Леонтьева [Д.А. Леонтьев, 1999], С.Л.Рубинштейн [С.Л. Рубинштейн, 1997] - дает основания выделить новые предпосылки для более активного понимания мотивации обучения личности студента. Под мотивацией будем понимать процесс формирования положительных мотивов учения под влиянием определенных нами психолого-педагогических условий, способствующих личностному становлению будущем врачи.

Учебная мотивация характеризуется различными мотивами. Так, по утверждению А. Н. Киричука, мотив - это то, что принадлежит самому субъекту, является его устойчивым личностным свойством, которое возбуждает его к осуществлению отдельных действий [Киричук А.Н., 1999]. А.Скрипченко [Скрипченко А.В., 1957] и другие дают определение, что мотив - это совокупность внешних и внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность.

Таким образом, в ходе корреляционного анализа были получены следующие результаты:

Подтвердилась прямо пропорциональная взаимосвязь успешности учебной деятельности студентов-медиков с такими мотивами обучения как «приобретение знаний»: с познавательной деятельностью, с установкой на результативность и успех, систематичность учебной работы, отсутствие опозданий на занятия, удовлетворенность учебой.

По результатам исследования корреляционного анализа Пирсона и показателей тест-опросника «Мотивация обучения в ВУЗе» с успешностью учебной деятельности обнаружены следующие связи:

  • - значимая корреляция мотива «приобретение знаний» с успешностью обучения у студентов-медиков, г=0,505 - высокая сила связи. Таким образом, учащиеся с успешной деятельностью характеризуются связанностью личностных смыслов с познавательной деятельностью, с установкой на результативность и успех, проявляют на занятиях сосредоточенность, внимательность, систематичность учебной работы, отсутствие опозданий на занятия, удовлетворенность учебой, учащиеся с успешной деятельностью характеризуются уверенностью в себе, самостоятельностью;
  • - значимая корреляция мотива «овладение профессией» с успешностью обучения у студентов-медиков, г=0,246 - умеренно слабая сила связи. Так как при проведении анализа было выяснено, что студенты первокурсники мотив на овладение профессией ставят на последнее место, то соответственно, на успеваемость данная шкала влияет мало;
  • - значимая корреляция мотива «получение диплома» с успешностью обучения у студентов-медиков, г=0,413 - умеренная сила связи.

Таким образом, в ходе корреляционного анализа были получены следующие результаты:

Подтвердилась прямо пропорциональная взаимосвязь успешности учебной деятельности студентов-медиков с такими мотивами обучения как «приобретение знаний»: с познавательной деятельностью, с установкой на результативность и успех, систематичность учебной работы, отсутствие опозданий на занятия, удовлетворенность учебой.

По результатам исследования корреляционного анализа Пирсона и показателей тест-опросника «Мотивация обучения в ВУЗе» с успешностью учебной деятельности обнаружены следующие связи:

  • - значимая корреляция мотива «приобретение знаний» с успешностью обучения у студентов-медиков, г=0,505 - высокая сила связи. Таким образом, учащиеся с успешной деятельностью характеризуются связанностью личностных смыслов с познавательной деятельностью, с установкой на результативность и успех, проявляют на занятиях сосредоточенность, внимательность, систематичность учебной работы, отсутствие опозданий на занятия, удовлетворенность учебой, учащиеся с успешной деятельностью характеризуются уверенностью в себе, самостоятельностью;
  • - значимая корреляция мотива «овладение профессией» с успешностью обучения у студентов-медиков, г=0,246 - умеренно слабая сила связи. Так как при проведении анализа было выяснено, что студенты первокурсники мотив на овладение профессией ставят на последнее место, то соответственно, на успеваемость данная шкала влияет мало;
  • - значимая корреляция мотива «получение диплома» с успешностью обучения у студентов-медиков, г=0,413 - умеренная сила связи.

Таким образом, в ходе корреляционного анализа были получены следующие результаты:

Подтвердилась прямо пропорциональная взаимосвязь успешности учебной деятельности студентов-медиков с такими мотивами обучения как «приобретение знаний»: с познавательной деятельностью, с установкой на результативность и успех, систематичность учебной работы, отсутствие опозданий на занятия, удовлетворенность учебой.

По результатам исследования корреляционного анализа Пирсона и показателей тест-опросника «Мотивация обучения в ВУЗе» с успешностью учебной деятельности обнаружены следующие связи:

Косинцева Т.Д.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >