Когнитивные теории

Когнитивная психология обращается к изучению процессов, посредством которых люди преобразуют, редуцируют, дополняют, сохраняют, извлекают и используют сенсорную информацию (поступающую на сенсорные входы)[1]. Из этого определения можно вывести несколько следствий. Включение в него термина «сенсорный вход» подразумевает, что когнитивный процесс начинается с входящей информации, поступающей в нашу систему переработки информации. «Преобразование» означает, что наше отражение мира - это не просто пассивное копирование физического окружения, а активная его реконструкция. Термины «хранение» и «восстановление», безусловно, относятся к процессам памяти. «Использование» является, возможно, самой важной частью определения У. Найссера, потому что после того, как мы восприняли, сохранили и восстановили информацию, мы должны быть в состоянии эффективно ее использовать (для принятия решений, выполнения задач и навыков). Мы также используем наши воспоминания для создания образов, и именно то, как мы вызываем и сохраняем образы, важно для понимания механизмов работы образов с точки зрения когнитивных процессов.

Когнитивные психологи предлагали различные модели образных переживаний. Наиболее известной является модель переработки информации по аналогии с ЭВМ, которая включает в себя несколько стадий: приобретение информации, ее хранение, извлечение и использование. Ранее когнитивные психологи были склонны подчеркивать последовательность, или поэтапность, процесса переработки информации. Сегодня многие когнитивисты придерживаются мнения о параллельности переработки информации, посредством которой многочисленные психические процессы протекают одновременно. Так, в баскетболе игрок ведет мяч, одновременно «сканируя» площадку и принимая решение о том, стоит ли сделать передачу или выполнить бросок. С этой точки зрения вербальная и зрительная информация может быть обработана одновременно.

А. Паивио предположил, что мы храним как вербальную, так и зрительную информацию. Используемая нами форма изображения зависит от того, в каком виде представлена информация (вербально или невербально) и каково значение образа сохраняемой информации. Конкретные слова, образы которых обладают высокой ценностью, представляются преимущественно в визуальном виде; например, «мяч», «лыжи», «ракетка» и «футбольный стадион». Абстрактные слова, такие как «правда», «мотивация» и «доброта», скорее будут представлены не визуально, поскольку у нас нет образов, с которыми мы неизменно их ассоциируем.

Существуют данные, что мы храним некоторые воспоминания в виде образов и слов «по отдельности», но с альтернативной точки зрения большая часть нашей памяти состоит из сети абстрактных представлений, объединенных по смыслу, а не по принципу сенсорной или вербальной информации[2]. Сохранение информации по смыслу, а не в виде вербальных или зрительных кодов, означает, что она должна храниться в виде пропозиций, а не в сыром виде. Согласно данному подходу, образы не являются объяснительной категорией и в действительности как за образами, так и за словами лежит одна и та же форма репрезентации, понимаемая по образцу логического пропозиционального исчисления. Единицами подобных репрезентаций являются пропозиции - логические суждения, которые напоминают предложения естественного языка. Они имеют предикатноаргументное строение и, с точки зрения соответствия предметной ситуации, а также другим пропозициям в «базе знаний» (памяти), могут быть либо истинными, либо ложными. Пропозиция определяется как «наименьшая единица, которая может быть либо истинной, либо ложной». Основная идея в том, что мы храним пропозиции (например, «мальчик бьет по футбольному мячу»), состоящие из компонентов или понятий (например мяч, футбол, удары, мальчик), которые связаны между собой. Чем больше спортсмен актуализирует связи когнитивными тренировками (например мысленной тренировкой), тем они становятся прочнее; а чем более многочисленные связи, которые ведут к определенной репрезентации, тем более вероятно то, что спортсмен воспроизведет, например, правильное выполнение движения. Согласно пропозициональной теории, если мы хотим воспроизвести, как что-то выглядит или формулируется, мы должны сначала вспомнить его смысловое значение, а затем восстановить действительное сенсорное или вербальное представление об этом. Одной из спортивноориентированных теорий, использующих пропозициональное представление об образах, является биоинформацион- ная теория П. Лэнга[3], о которой будет сказано позднее.

Теория двойного кодирования А. Паивио[4] предполагает, что использование образов эффективно при обучении, поскольку сохранение информации происходит в виде двух независимых кодов памяти, любой из которых способен в результате привести к воспроизведению. Например, если у нас сохранены и слово «мяч», и его изображение, то мы можем воспроизвести мяч по памяти как в виде изображения, так и в виде слова. Аналогично, как с помощью образов, так и вербально, может осуществляться обучение двигательным программам. Например, гимнастка может помнить свою программу в вольных упражнениях в виде образа или вербально, как последовательность слов.

Важно заметить, что не в каждом возрасте мы одинаково можем использовать способы кодирования. Традиционным методом проверки памяти является предъявление испытуемому списка слов, которые ему предлагается запомнить. Вывод об уровне развития памяти делается на основании того, сколько слов из списка было воспроизведено правильно. Но не все слова запоминаются одинаково хорошо. Например, известно, что взрослым труднее воспроизвести длинные слова, чем короткие. Запоминание слова связано с его проговариванием: поэтому чем больше в нем звуков, тем больше нужно времени на его произнесение и, соответственно, тем больше в нем информации, которую нужно закодировать в памяти. Другими словами, ключевой характеристикой слова выступает его фонематическое строение, звуковая оболочка. Однако эксперименты с детьми 3-5 лет показали, что для дошкольников длина слова не является существенной.

Вместо кодирования в звуковой форме дети до 7 лет чаще опираются на визуальные характеристики материала, предназначенного для запоминания. Так, дошкольнику сложнее запомнить объекты, которые имеют много схожих физических характеристик (например ручка, вилка, ключ). Непохожие объекты (например кукла, стол, колесо) дошкольник запоминает гораздо легче. Младшие школьники не демонстрируют такой чувствительности к физическим характеристикам объектов, поскольку опираются в запоминании на словесные характеристики объектов подобно взрослым. Получается, что при переходе к школьному возрасту меняется характер запоминания - он превращается из невербального, основанного на образе, в вербальный (основанный на слове)[5].

М. Маршарк и Р. Хант[6] уделяют большое внимание критике теории двойного кодирования, отмечая, что она применима только к ситуациям, в которых люди сосредотачиваются на связанной информации. Безусловно, на некоторых примерах можно увидеть взаимосвязь между словом и процессом его описания, как, например, взаимосвязь между фолом и штрафным броском в баскетболе или между углом атаки и легкостью попадания в створ ворот в футболе. Тем не менее известно, что многие виды учебной деятельности требуют от нас усвоения связей между элементами (например, при изучении принципов, схем движения, тактик и стратегий), что накладывает довольно большие ограничения по использованию теории. Теорию двойного кодирования критикуют и за то, что она ставит в центр внимания рассмотрение зрительных образов (например, визуальные картинки), которыми, как мы уже знаем, не исчерпываются образы, применяемые в спорте[7].

Биоинформационная теория использует модель переработки информации при изучении образов, хранящихся в виде пропозиций, но рассматривает при этом их с психо- физилогической позиции. Изначально теория П. Лэнга предназначена для анализа переживаний страха и эмоциональных образов. В ее рамках описан процесс формирования и сохранения образов. При этом утверждается, что эмоциональные образы лучше всего представлять как пропозициональные структуры, а не как повторно переживаемые сырые сенсорные репрезентации.

Один из способов представления пропозиционального хранения состоит в том, чтобы считать его подобно цифровому телевизионному коду - он обрабатывается и затем демонстрируется в виде картинки, нежели в виде аналоговой волны (что является, по сути, копией картинки).

П. Лэнг предполагал, что единицы, выделяемые и анализируемые в ходе восприятия, сохраняются в долговременной памяти в абстрактной форме; для создания образного переживания они должны быть переработаны и вновь соединены. Согласно его теории, образы содержат в себе два главных вида пропозиций: выраженные через стимулы и выраженные через реакции. Стимульные пропозиции характеризуются возможностью описать содержание сцены через образы. Они описывают специфические свойства стимулов, например, «тяжелая, деревянная бейсбольная бита». Пропозиции реакций через реакцию описывают всю сцену целиком. Это модально-специфичное выражение поведения, такое как вербальные реакции, двигательные действия и физиологические реакции (например, «напряжение бицепса»).

П. Лэнг утверждал, что обучение и исполнение предполагают соединение подходящих стимульных пропозиций и пропозиций реакций и что образный процесс позволяет укреплять эти связи. Поэтому качественные образы должны содержать переживания (такие как страх, тревога, гнев и восторг), а также физические признаки (такие как усталость, потоотделение и напряжение). Ведь эти физиологические и эмоциональные реакции, как правило, сопровождают реальную деятельность. Ученый предполагал, что человек, модифицируя с помощью образов реакции на определенные ситуации, добивается большего контроля над ними и тем самым улучшает деятельность. Например, в работе со страхами с помощью техник десенсибилизации и «погружения» показано, что чем более реалистичная и пугающая воображается ситуация и чем больше страха вызывает ее образ у человека, тем лучше он будет справляться с реальной пугающей ситуацией. В этой связи спортивным психологам рекомендуется включать пропозиции реакций в образные сценарии («imagery scripts»), дабы помочь спортсменам выработать физиологические реакции, которые приведут к изменению во внешнем поведении. Сам П. Лэнг показал на примере пациентов, страдающих фобиями, что чем больше физиологическая реакция на образы, тем большие изменения происходят в поведении[8].

Косвенное подтверждение предположений П. Лэнга идет от полученных данных по исследованию специфики внутренней и внешней перспективы образов и от исследований мышечной иннервации. Например, А. Бадни, Ш. Мэрфи и Р. Вулфолк[9], а также Д. Янссен и А. Шейх[10] предположили, что пропозиции стимулов и пропозиции реакций могут быть функционально подобны внутренней и внешней перспективе образов. При этом внутренние образы увеличивают процесс переработки пропозиций реакций, так как образы содержат выполнение, а не наблюдение за навыком.

Согласно данной концепции, внутренние образы содержат в себе много пропозиций реакций, потому что человек, представляя, переживает это от первого лица (как будто он сейчас сам выполняет движения), что усиливает кинестетические и мышечные ощущения. Внешние образы содержат в основном стимульные пропозиции, потому что в ходе образного процесса сенсорные модальности ограничены зрительной перспективой «от третьего лица».

Б. Хейл[11] и Д. Харрис и У. Робинсон[12] обнаружили, что внутренние образы порождают большую активность ЭМГ, чем внешние. Результаты, полученные Б. Хейлом и Ф. Бэк- кером, М. Бошкер и Т. Чанг[13] при изучении движений, подтверждают вывод о том, что пропозиции реакций порождают большую активность, чем стимульные пропозиции.

Возможным основанием для подтверждения биоинфор- мационной теории служит предположение, что опытным спортсменам использование образов приносит большую пользу, чем новичкам. В связи с тем, что опытные спортсмены чаще испытывали определенные ощущения и ситуации, они способны давать более сильные реакции на образы движений или тревожные образы, нежели новички. Менее опытные спортсмены могут испытывать трудности, создавая пропозиции реакций, или даже могут создать их негативный вариант, что приведет к ухудшению деятельности.

До последнего времени исследования, в которых пытались связать улучшение результатов в спортивной деятельности и использование стимульных пропозиций и пропозиций реакций, давали лишь неоднозначные результаты. Так, С. Зиглер[14] не обнаружил каких-либо значимых различий в результатах выполнения штрафного броска между группами баскетболистов, использовавших активные (стимульные пропозиции в сочетании с пропозициями реакций) и пассивные (стимульные пропозиции) образы. П. Кремер и Д. Прессинг[15] показали, что результаты в стрельбе из пистолета в группе, использовавшей только стимульные пропозиции, улучшились в большей степени, чем в группе, использовавшей и стимульные пропозиции и пропозиции реакций.

Одно из исследований в области спорта, в котором была проведена связь между использованием стимульных пропозиций и пропозиций реакций, и данные которого действительно говорят в пользу модели П. Лэнга, было проведено Д. Смит, П. Холмс, Д. Уайтмор, Д. Коллинс и Т. Дэвон- порт[16]. Хоккеистов-новичков в случайном порядке распределяли по группам, использующим стимульные пропозиции и пропозиции реакций, а также в контрольную группу, и далее проводили пре- и пост-тесты выполнения ими бросков. Оказалось, что испытуемые группы «пропозиций реакций» показали значимо большее улучшение результатов, чем испытуемые из группы «стимульных пропозиций», которые, в свою очередь, показали значимо большее улучшение в сравнении с хоккеистами из контрольной группы.

Теория тройного кодирования120 описывает три компонента образов, которые представляются важными для понимания того влияния, которое они оказывают на деятельность. Первый компонент - представление себя (Я), которое рассматривается как центрально возникающий, внутренний процесс, обладающий всеми качествами реальных ощущений. Второй компонент - соматические реакции. Наличие этого компонента объясняется уже известным нам предположением о том, что образы вызывают психофизиологические изменения в организме. Третий компонент - смысл образа, который игнорируется в большинстве моделей об образах. Автор концепции А. Ахсен предполагает, что люди привносят свой жизненный опыт и свою историю в образные представления; поэтому даже если они получают одни и те же инструкции, то переживания их все равно будут индивидуальны.

Например, для гребца, представляющего свое выступление на Олимпийских играх, образ должен включать кинестетическое ощущение того, как весло рассекает воду, шум толпы, вид других команд и все остальные сенсорные переживания, связанные с Олимпийским финалом.

Когда человек, представляя что-то, начинает нервничать, соматические реакции могут происходить в виде увеличения ЧСС или отражаться в повышении мышечной активности, как это описывают психонейромышечные концепции. [17]

Смысл образа крайне важен для следующего примера. Если бы наш гребец был на Олимпийских играх четыре года назад и выступил плохо, то его образы, вероятно, отличались бы от переживаний олимпийского чемпиона или того, кто еще не был на Олимпийских играх. Смысл также важен в контексте того, что спортсмен может использовать образ той же самой деятельности в различных целях, что будет по-разному влиять на нее.

Например, гимнаст, который представляет успешное завершение опорного прыжка или своего вольного упражнения, может заниматься в ходе мысленной тренировки только техническими характеристиками движения, и тем самым образ сможет улучшить его когнитивную схему выполнения движения (согласно концепции символического обучения). Другой гимнаст, представляя то же самое движение, может сосредотачиваться уже на удачном конечном результате, аналогично ощущая свое приземление после опорного прыжка или завершение вольного упражнения, но включая в образ эмоции, соответствующие переживаниям успеха, победы. В этом случае он сможет улучшить выполнение движения через повышение уверенности в своей способности «взять эту планку».

А. Ахсен особо подчеркивает, что психологи должны брать в расчет смысл образов. По его мнению, исследователи, представляя результаты своих исследований, должны описывать не только данные, но и сценарии мысленной тренировки, а спортивным психологам необходимо принимать во внимание индивидуальный опыт испытуемого. Кроме того, специалисты должны учитывать психофизиологические показатели (ввиду знания о возникновении в ходе мысленного представления психофизиологических изменений, аналогичных тем, что происходят при реальной деятельности) и определять смысл образа для человека.

Например, если, представляя пенальти, футболист позволит другим мыслям вмешаться, он может отвлечься от процесса выполнения удара. Предположим, что эти

«лишние», вмешивающиеся мысли футболиста заставляют его представить, что мяч после выполнения удара пенальти на самом деле может перелететь через перекладину, не попав в ворота. Подобное «вмешательство» негативных мыслей может привести к неблагоприятному результату реальной деятельности. В этой связи инструкция к применению образов должна ориентировать футболиста на позитивное мысленное представление. Например, он должен представлять, как мяч после пенальти пролетает мимо вратаря и попадает в угол ворот. Кроме того, рекомендуют включать в образ специфические подробности выполнения данного двигательного навыка, в нашем случае такие, как «следить за мячом», «принять правильное положение» и «твердо ударить по мячу подъемом левой ноги точно в сторону левой стойки ворот». Если вместо этого игрок вообразит пристальный взгляд вратаря, агрессию на его лице, услышит свист толпы, представит своих товарищей по команде, наблюдающих за ним с тревогой, есть вероятность, что он не сможет правильно представить выполнение удара, а значит, эффект от использования мысленной тренировки будет смазан.

Результаты исследований подтверждают, что использование позитивных образов может привести к улучшению результатов деятельности, тогда как негативных - способно ухудшить реальное исполнение по сравнению с тем, если бы образы вообще не применялись[18]. Так, в своей работе при изучении метания дротиков Г. Пауэлл[19] показал, что испытуемые, представлявшие, как их дротики попадают близко к центру мишени, впоследствии выступали лучше, чем испытуемые, представлявшие, как их дротики попадают далеко от «десятки».

  • [1] Neisser U. Cognition and reality: Principles and implications of cognitivepsychology. - San-Francisco: W.H. Freeman. - 1976.
  • [2] Dworetsky J. Psychology. 3rd ed. - St. Paul: West Publishing. - 1988.
  • [3] Lang Р. Imagery in therapy: An informational processing analysis of Fear I IBehavior Therapy. - 1977. - № 8. - P. 862-886.
  • [4] Paivio A. Coding distinctions and repetition effects in memory // In Psychology of learning and motivation, ed. G.Bower. - Orlando, FL: AcademicPress. - 1975. - (Vol. 9).
  • [5] Веракса Н.Е., Веракса А.Н. Познавательное развитие в дошкольномдетстве: учебное пособие. - М.: Мозаика-Синтез, 2012.
  • [6] Marschark М. and Hunt R. A reexamination of the role of imagery in learning and memory // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory andCognition. - 1989. - № 15(4). - P. 710-720.
  • [7] Murphy S. and Jowdy D. Imagery and mental practice // In Advances in sportpsychology, ed. T. Horn. - Champaign, IL: Human Kinetics. - 1992. - P. 221-250.
  • [8] Lang Р, Melamed В. and Hart J. A psychophysiological analysis of fearmodification using an automated desensitization procedure // Journal of AbnormalPsychology. - 1970. - № 76. - P. 229-234.
  • [9] Budney A., Murphy S. and Woolfolk R. Imagery and Motor Performance:What Do We Really Know? // In Imagery in Sports and Physical Performanceed. A. Sheikh and E. Korn. - Amityville, NY: Baywood. - 1994. - P. 97-120.
  • [10] Janssen J. and Sheikh A. Enhancing Athletic Performance Through Imagery:An Overview // In Imagery in Sports and Physical Performance ed. A. Sheikh andE. Korn. - Amityville, NY: Baywood. - 1994. - P. 1-22.
  • [11] Hale B. The effects of internal and external imagery on muscular andocular concomitants // Journal of Sport and Exercise Psychology. - 1982. - № 4. -P. 379-387.
  • [12] Harris D. and Robinson W. The effects of skill level, on EMG activity duringinternal and external imagery // Journal of Sport Psychology. - 1986. - № 8. -P. 105-111.
  • [13] Bakker F., Boschker M., Chung T. Changes in muscular activity whileimagining weightlifting using stimulus or response propositions // Journal of Sportand Exercise Psychology. - 1996. - № 18. - P. 313-324.
  • [14] Ziegler S. Comparison of imagery styles and past experience in skillsperformance // Perceptual and Motor Skills. - 1987. - № 64. - P. 579-586.
  • [15] Kremer P. and Pressing J. A test of bioinformational theory of mentalimagery in sport // Paper presented at the 33rd Australian Psychological SocietyConference (October). - Melbourne, Australia. - 1998.
  • [16] Smith D., Holmes P, Whitemore D., Collins D. and Devonport T. The effect of theoretically based imagery scripts on field hockey performance // Journalof Sport Behavior. - 2001. - № 24. - P. 408—419.
  • [17] Ahsen A. ISM: The Triple Code Model for Imagery and Psychophysiology I I Journal of Mental Imagery. - 1984. - № 8. - P. 15^42.
  • [18] Woolfolk R., Parrish W. and Murphy S. The effects of positive and negativeimagery on motor skill performance // Cognitive Therapy and Research. - 1985. -№9.-P.335-341.
  • [19] Powell G. Negative and positive mental practice in motor skill acquisition //Perceptual and Motor Skills. - 1973. - № 37. - P 312.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >