Методы когнитивной коррекции

Программа когнитивной коррекции направлена на развитие функций П-го и Ш-го блоков мозга и строится на основе данных нейропсихологического обследования, выявляющего сильные и слабые стороны когнитивного функционирования ребенка и возможности его произвольной регуляции. Поэтому различные дефекты когнитивных функций требуют сугубо индивидуального подхода к содержанию и методам когнитивной коррекции.

Развитие внимания и произвольной регуляции действий как базовых составляющих всех психических функций, проводится с помощью тренировки действия по правилам. Для этих целей эффективна также методика "Школа внимания" Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной (1997), в которую входят постепенно усложняющиеся задания с числовым рядом на основе таблиц Шульте, циферблата часов, диска телефона, нумерации домов, этажей и квартир в доме и т.д. Используются как полные (от 1 до 10), так и неполные (от 2-х до 8) и дискретные (через один) ряды. Система методов работы с числовыми рядами предусматривает широкое варьирование материала по сложности, позволяющее индивидуализировать задания в зависимости от возраста, потребностей и возможностей ребенка. Эта методика максимально разворачивает процесс программирования и позволяет перейти от работы по внешней программе, во внешнем материализованном действии (раскладывание карточек с цифрами в прямом порядке и накладывание их на аналогичные цифры в таблице Шульте) к ее свернутым формам (поиск цифр по порядку в таблице с самостоятельной опорой на наглядную или представляемую программу числового ряда). При этом педагог наблюдает, как часто ребенок обращается к программе (выложенный ряд цифр), то есть фиксирует степень свертывания и интериоризации программы. У ребенка с несформированностью перцептивного внимания используется прием сокращения поля выбора закрыванием найденных цифр, а для повышения перцептивной сложности заданий в «Школе внимания» зашумляется фон таблиц или дается неструктурированная таблица. Для преодоления хаотичности поиска и усвоения его стратегии педагог вначале вместе с ребенком карточкой с цифрой прослеживает ряды цифр в таблице слева направо и построчно вниз.

Методика содержит свыше 50 бланковых заданий, разделенных на 5 циклов: упроченные ситуации (например, нумерация этажей), прямой порядок - цифровой и количественные ряды (обозначение цифрой возрастающего множества предметов), обратный порядок (переместить бабочку с 10-го цветка на первый), параллельные ряды (одновременное выполнение двух идентичных или разнонаправленных подпрограмм: цифры двух цветов, цифры и буквы, один ряд в прямом, а другой в обратном порядке). Новый тип задания всегда вводится в наиболее развернутом виде с опорой на материализованную форму программы и ее реализации. Работа с параллельными и разнонаправленными рядами способствует преодолению трудностей переключения, свойственных детям с отставанием в формировании навыков программирования и контроля. Очень важно при этом использование внешних опор, например, выделение цветом или размером начального элемента. Педагог предварительно демонстрирует программу (1-1, 2-2....или 1-10, 2- 9...), затем ребенок ее выполняет под контролем и при необходимой помощи педагога, а затем ребенок должен вернуть цифры на место, следуя той же программе, но уже внешне не представленной. Это - один из способов интериоризации программы.

«Наиболее эффективно методика будет работать тогда, когда педагог (психолог) сумеет найти адекватную систему заданий соответствующую возможностям ребенка. Он должен выбрать как исходный уровень сложности, так и темпы продвижения: нуждается ли его ученик в многократном выполнении однотипных заданий или может быстрее переходить к более сложным. Каждый раз следует выбирать необходимую меру помощи в зависимости от сегодняшних успехов ребенка» (Пылаева, Ахутина, 1997, с 17-18).

При групповой форме работы методика позволяет разделять работу между детьми (один строит программу, а другие поочередно ее реализуют) одновременно давать детям разные по сложности задачи, индивидуализировать задания, устраивать соревнования, повышая мотивацию детей к правильному выполнению задания.

Однако, как справедливо отметили А.А. Цыганок и Е.Б. Гордон (1999), слишком длительное использование упражнений с числовыми рядами опасно тем, что ребенок, усвоив функцию числа для обозначения порядка, с трудом потом осваивает функцию числа для обозначения количества.

Наш опыт показывает также, что при применении этой методики эффективно использовать объемные пластмассовые цифры и буквы, которые обеспечивают полимодальное воздействие на ребенка: на зрительный, тактильный и слуховой (если надо, например, разложить буквы в последовательности названного слова) анализаторы.

Н.М. Пылаева и Т.В. Ахутина (2003°, 2008) разработали также иерархизированную систему развития зрительного восприятия и зрительных представлений, состоящую из 4-х методических комплексов. На первом этапе работы ребенку предлагаются сравнительно простые задания общего характера. К ним относятся задания первого методического комплекса на идентификацию зрительных изображений. Эти задания реализуются с помощью игры в «Лото» - ребенок находит картинку, соответствующую представленной. Усложнение заданий идет по двум линиям: гностической и речевой. Гностическая сложность нарастает при переходе от цветных реалистических пар к парам, где одна или обе картинки являются черно-белыми, силуэтными, схематическими или стилизованными (от сравнения двух реалистических изображений к сравнению реалистического и контурного, или тени, полных и неполных (частичных) изображений). Сравнение реалистических изображений с более обобщенными, схематическими способствует выделению значимых признаков предметов, организации внимания. Увеличение обоих видов сложности достигается при сближении поля выбора (на карточках представлены предметы разных категорий или одной категории) и при переходе от прототипических представителей категорий к их периферическим менее знакомым членам.

Для закрепления отрабатываемых зрительных образов используются задания на узнавание и/или вербальное воспроизведение: задания выбрать картинки или подписи к ним, вспомнить, как были расположены картинки и т.п.

Второй комплекс заданий - нахождение вербализуемых различий. Здесь для сравнения используются сюжетные картинки. Сначала на них мало объектов и самые простые различия: наличие/отсутствие деталей, изменение цвета, формы, количества. Нахождение различий по памяти (ребенок смотрит лишь на одну картинку, припоминая другую) - наиболее сложный вид заданий в этом комплексе.

Третий комплекс заданий -перцептивное моделирование, т.е. воссоздание предмета из частей. Эти задания различаются по сложности. Простое задание на подбор половинок служит хорошей основой для отработки образа в графическом плане. Имеющаяся половинка изображения предмета может использоваться как шаблон для обведения, к полученному контуру пририсовывается вторая половинка. Позже можно предложить рисование по памяти, актуализацию названий, подбор подписей.

Очень полезны входящие в этот комплекс задания на конструирование предметов, разработанные Н.Г. Калитой (1975). Изображение предмета делится на функционально значимые части: так, прибавление «ручки» или «носика» и «крышки» позволяет преобразовывать «горшок» в чашку, сахарницу, чайник. В этом задании выделяются и называются различительные признаки предметов, что позволяет тренировать аналитическую стратегию восприятия и расширять словарь. Задания на воссоздание зрительного образа предмета включают как построение моделей, изображений предметов из деталей (разрезанные предметы), так и работу в зрительно-графическом плане по бланковым методикам дорисовование с выбором недостающей детали сначала из далеких, а затем из все белее перцептивно сходных элементов.

Разработанная Н.М. Пылаевой и Т.В. Ахутиной программа работы по конструированию включает:

• 1) складывание модели из частей;
• 2) дорисовование детали с опорой на образец;
• 3) дорисовование по памяти;
• 4) самостоятельное рисование по памяти («Вспомни, что ты складывал»);
• 5) отсроченное рисование по слову наименованию.

Для закрепления используются задания на классификацию картинок (например, «овощи» и «фрукты»), на нахождение недостающих деталей или выделение лишних нелепых деталей.

Четвертый комплекс - сенсибилизированные задания. Здесь используются различные традиционные приемы «зашумления» изображения. Контурные изображения зачеркиваются, накладываются друг на друга или даются неполными, при этом использование тестового материала нейропсихологического исследования строго воспрещается.

Чтобы сделать такие задания развивающими, ребенку дается алгоритм действия: обведение контура по зрительному образцу или по речевой инструкции. Обведение по контуру с называнием деталей может опираться на аналитическую стратегию и готовить к целостному, гештальтному опознанию фигуры. Такие задания подготавливают детей к выполнению сложных задач по узнаванию изображений при неполной информации.

Важно, чтобы в методику были включены задания, требующие использования разных стратегий, как глобальной, так и аналитической, давая ребенку возможность найти для себя оптимальные способы обработки зрительной информации.

Для развития тактильного восприятия, тесно связанного с кинестетическим анализом и с коррекцией дисграфии, ребенок учится отгадывать предмет на ощупь - сначала ищет знакомую игрушку среди сильно отличающихся от нее (под одеялом спрятана мягкая игрушка и несколько кубиков), потом становится возможной игра в «волшебный мешочек», в которой ребенок ищет определенный предмет среди похожих по размеру и текстуре (например, деревянные фигурки).

Современный пространственно обедненный мир ребенка - один из значимых средовых факторов отклонений в развитии ребенка (Микадзе, Корсакова, 1994).

При коррекции слабости пространственных представлений необходимо, прежде всего, помочь ребенку осознать положение собственного тела в окружающем пространстве и научиться безбоязненно и легко двигаться в нем. Зрительно-гностическое пространство становится телесно-гностическим и наоборот. Эффективным здесь является метод разделения комнаты на квадраты и описание совместно с педагогом, что находится в каждом квадрате.

Затем нужно сформировать представления «слева» / «справа» относительно собственного тела. Начинать рекомендуется с маркировки левой руки ребенка часами, яркой ленточкой, браслетом и т.п., которые опосредствуют для него левую половину пространства в различных заданиях (Например: «поверни стрелку влево» означает «к ленточке»).

Аналогично понятия верх и низ также опосредствуются частями тела или упроченными представлениями: к голове или к ногам; к земле или к солнцу. Педагог должен вначале «ни в коем случае не пытаться абстрагировать внешнее пространство, объясняя что-либо ребенку. Он все должен пощупать, прочувствовать своим телом, руками» (Семенович, 2005, с. 178). Поэтому так эффективны вначале методы двигательной, телесно ориентированной коррекции, которые надо уже на начальных занятиях сочетать с приемами когнитивной коррекции. Только после закрепления схемы тела, его пространственных координат ребенок сможет перейти к абстрактным пространственным представлениям, выражаемым вербально (пространственные предлоги, логико-грамматические отношения), символами (стрелками, математическими знаками) или схемами. Начинать можно с вербального анализа и сравнения размеров предмета и формирования понятий «больше - меньше - равно», деления отрезков линии на равные части, на две большие и одну маленькую и т.п. Затем можно перейти к анализу пространственного расположения предметов на рисунке (что внизу, справа, вверху справа и т.д.) и выполнению инструкций - действий с предметами в соответствии с заданными пространственными отношениями: положи карандаш справа от книги, под книгу, перед книгой и т.п. Эффективным методом является рисование схем, отражающих значения пространственных предлогов в рассказе (Петя вышел из дома, перешел через улицу, завернул за угол, зашел в магазин и т.д.), и, наоборот, оречевление данных схем (составление рассказов по ним).

Для развития пространственных представлений используется также игра «Футбол» (рис. 23). По командам «нападающего», ведущего мяч так, чтобы запутать противника («две клетки вверх, одна влево и т.д.»), надо мысленно следить за перемещениями мяча и во время хлопнуть в ладоши, чтобы отбить мячи не отдать гол противнику.

Рисунок 23 Игра «Футбол» для развития пространственных представлений

(по Сунцова, Курдюкова, 2009^а)

Интересная игра по развитию пространственных представлений описана в работе А.А. Цыганок и колл., 2006. Ребенок с педагогом строит целую улицу, расставляет дома, вешает на каждый дом его номер и возит машины по заданному маршруту, причем каждая машина везет груз по определенному адресу. При этом формируются произвольное внимание ребенка, ориентировка в созданном им пространстве, серийная организация действий, моторная и зрительно- моторная координация, способности совершать сложные действия двумя руками и др.

Широко используется в коррекционной работе метод конструирования, в частности, хорошо известная методика «Кубики Коса» - построение из кубиков фигуры по образцу (входит в Векслеровскую батарею тестов под названием "Block design"). Каждый кубик имеет четыре стороны, окрашенные в один цвет, и две стороны, разделенные по диагонали на две части разного цвета.

Выполнение этого задания может быть затруднено как из-за несформированности пространственной организации элементов, так и из-за дефектов программирования и регуляции последовательности операций. Механизм и степень выраженности трудностей выявляются при предварительном нейропсихологическом обследовании, а также уточняются в ходе коррекции по показателям эффективности разных видов помощи, предлагаемых для коррекции. В этом задании возможны следующие виды помощи:

• 1. Использование вместе с образцом задания карточек, на которых образцы фигуры увеличены до соответствия реальным размерам кубиков, и задание конструирования (пространственного анализа фигуры) упрощено до наложения кубиков на карточку с аналогичным образцом. Наложение проводится сначала вместе с педагогом, а потом самостоятельно самим ребенком.
• 2. Если несформированность пространственных представлений выражена в такой степени, что данный вид помощи не эффективен для правильного выполнения задания, психолог усиливает помощь тем, что на карточке для накладывания кубиков рисуются линии, разделяющие образец на составляющие элементы фигуры.
• 3. Если ребенок продолжает затрудняться в правильной ориентации кубика, на каждый элемент конструкции наносится пометка, обозначающая верх или низ кубика.
• 4. Если в основе трудностей лежат дефекты программирования и регуляции последовательности операций, ребенку предлагается карточка с разделенными и пронумерованными элементами рисунка, и он конструирует, руководствуясь заданной последовательностью. Затем педагог просит самого ребенка пронумеровать элементы данного образца. Затем это действие осуществляется только в умственном плане.

Таким образом, нейропсихолог, проводящий коррекцию, должен определить вид и объем необходимой помощи, задать ребенку алгоритм ее использования, а затем постепенно сокращать объем помощи, переходя от сопряженного выполнения к самостоятельному, от конструирования, опосредствованного развернутыми внешними опорами (карточка для накладывания + разделительные линии + пометки "верх" - "низ"), к сокращению и постепенному снятию внешних опор, то есть к интериоризации и автоматизации процесса пространственного анализа. Например, методика «Муха» (рис.21) предоставляет широкие возможности для усложнения и сокращения деятельности ребенка: от развернутого прослеживания движения мухи пальцем к мысленному прослеживанию ее пути с опорой на картинку и, наконец, к мысленному представлению образа картинки и выполнению действия во внутреннем плане.

Хорошим примером интериоризации пространственного

анализа являются различия в характере игры в прятки у маленьких и больших детей с разной степенью сформированности пространственных представлений: малыш заглядывает в каждый угол комнаты и под каждый предмет в поисках спрятавшегося, а ребенок постарше стоит на месте, мысленно обозревая пространство и представляя возможные варианты.

Важно также помнить, что рисование и любую графическую деятельность с дошкольниками следует начинать в вертикальной плоскости, так как эта деятельность на плоскости стола требует от ребенка дополнительного пространственного и зрительного перекодирования. В начале стоит пользоваться для рисования мягкой губкой или толстой кисточкой, а потом переходить к карандашам и фломастерам. При рисовании, складывании картинок из кубиков необходимо выработать принятый в европейской культуре способ движения по пространству листа: слева-направо и сверху-вниз (Цыганок А.А., Гордон Е.Б., 1999).

Особое значение имеет развитие пространственных функций при такой тяжелой форме дизонтогенеза как детский церебральный паралич (ДЦП), так как дефицит пространственных функций у этих детей приводит к трудностям не только в обучении, но и в освоении бытовых навыков (Ахутина, Кричивец, 2002). Предложенные авторами методы основаны на использовании виртуальной компьютерной среды, создающие возможности "перемещения" в пространстве детям, которые не могут физически перемещаться. Большие возможности компьютерной графики позволяют приближать и удалять предметы, рассматривать их в разном ракурсе. Компьютер создает возможности моделирования одних и тех же пространственных задач разными средствами, разным материалом, то есть создание обобщенного навыка, переноса навыка на новый материал в контрольных заданиях. Во всех заданиях работа на компьютере сочетается с использованием реальных предметных средств. Например, компьютерная двумерная игра "лабиринт" включает изготовление его предметной копии и продвижение по нему до достижения цели. В предметной копии лабиринт видится сверху, и цель всегда в поле зрения, в виртуальной перемещение происходит строго по горизонтали, и цель (дерево, к которому продвигается божья коровка) видна из-за стен лабиринта только при непосредственном приближении. Команды: стоп, прямо, налево, направо (относительно правой передней ноги божьей коровки) подает ребенок, а реализует педагог. В задании "парк" используется бумажная карта (вид сверху) с помеченной целью и крупными ориентирами, видными из любой точки. Авторы разработали также компьютерный вариант кубиков Коса и заданий на конструирование. Авторы отмечают высокую мотивацию детей и отсутствие пресыщения во время коррекционного компьютерного урока. И самое главное, эти методы позволяют больному ребенку испытать переживание успешности, повышают его самооценку.

При коррекции отставания в речевой сфере (бедный словарь, трудности называния низкочастотных слов, неразвернутость фразовой речи и др.) необходимо учитывать, что развитие речи в онтогенезе опирается на гностическую функцию, предметные образы слов. Об этом лучше всего говорят примеры детского словотворчества и ложной этимологизации, типа: "корова рогается" или "чайка приносит чай". Поэтому для развития речевых функций необходимо все упражнения опосредствовать сферой зрительных представлений.

Необходимо также иметь в виду, что если у ребенка имеются проблемы в развитии речевых и познавательных функций, то чаще всего надо начинать работать не с этим уровнем, а создать предпосылки для его нормального формирования, т.е. работать с нижележащими, базовыми уровнями (уровень психической активности, эмоциональная, сенсорная, двигательная сферы). К сожалению, часто при речевых нарушениях ребенка сразу отдают на занятия к логопеду, ставят звуки и т.п., и эта работа не дает выраженного результата, так как, например, слабость тонкой моторики, в частности артикуляционного аппарата у данного ребенка связана с несформированностью общей моторики.

В коррекции речевого развития значительное место принадлежит игровым методам (Курдюкова, Сунцова, 2010). Игра активно включает ребенка в процесс овладения не правилами, а практикой употребления русских грамматических и орфографических норм, что формирует чувство языка, которое является побочным продуктом деятельности ребенка, направленной не на приобретение знаний о языке, а на овладение практикой речевого общения и специфической переработки (обобщения) своего и чужого коммуникативного опыта. Хорошим примером такого подхода является методика А.Е. Соболевой «Русский язык с улыбкой» (Соболева, Кондратьева, 2007).

Далее, как и в методах двигательной коррекции, комплексность симптомов несформированности ВПФ обуславливает необходимость комплексного воздействия на разные сферы психического функционирования. Например, упражнения по развитию звукобуквенного анализа слов с опорой на тактильный и зрительный гнозис (типа: назвать и показать пальцем среди наклеенных бархатных букв разного цвета попеременно буквы из двух коротких слов, например, лес и кот) отрабатываются параллельно способности к переключению внимания, контроля и программирования действий.

Необходимо создать у ребенка образ слова как гештальт, структуру, состоящую из строго определенного порядка элементов- букв, имеющих свою устойчивую пространственную организацию и пребывающих в жестко упорядоченных отношениях друг с другом.

При коррекции отставания в речевой сфере нужно также учитывать, что эффективность коррекции определяется не столько количеством освоенных ребенком слов, сколько его умением использовать речь для общения и регуляции своего поведения.

При развитии слухоречевой и зрительной памяти ребенка широко используется метод опосредствования то есть принципы эмоционального и логического опосредствования процесса запоминания, опоры на мышление и воображение, соответствующие, по Л.С. Выготскому, общим механизмам формирования и развития памяти в онтогенезе. В качестве средств опосредствования вербальной информации может использоваться ритмическая структура слова (подбор слов, близких по звучанию с опорой на картинки), логические связи текста (структурирование текста - расстановка точек в предложениях с последующим пересказом текста) и др.

Сам факт записи информации заключается в ее переводе в образную форму. Абстрактный образ запомнить сложнее, поэтому необходимо после тренировки использования для запоминания наглядных образов («образных крючков» по Э.Г. Симерницкой, 1995) научить ребенка преобразовывать образную информацию в конкретную зрительную форму. Такое зрительное представление (визуализация) какой-либо информации состоит в мысленном создании картины-иллюстрации. Поэтому лучше начинать коррекцию нарушений памяти с игровых методов, органически включающих воображаемую ситуацию, которые легче проводить в диадах или мини-группах, постепенно усложняя деятельность ребенка и по способам опосредствования, и по объему материала. Коррекции несформированности памяти должна предшествовать работа над развитием способности воображения, например, такое упражнение, как "оживление картинки", чтобы животное, а потом и неодушевленный предмет начали двигаться, жить своей жизнью в воображении ребенка.

Коррекция несформированности памяти всегда проходит с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка, то есть, с одной стороны, сильных и слабых звеньев его когнитивного развития, а с другой, тех приемов и способов опосредствования, которые соответствуют психическим особенностям ребенка и наиболее успешно обеспечивают положительный эффект. Если зрительная память развита лучше вербальной, зрительные образы (сначала картинки, а потом внутренние представления их) используют как опору при запоминании серий слов, как например, в игре "Режиссер мультфильма" (Сунцова, Курдюкова, 2009°). Психолог

последовательно называет 10-12 не связанных между собой слов, ребенок с закрытыми глазами должен связать по смыслу одно слово с другим, но не вербализуя это действие. Когда образ создан, ребенок должен кивнуть, и психолог предъявляет следующее слово. Затем ребенок, рассказывает созданный им “мультфильм”, а потом называет "слова из него".

Например: ребенку последовательно предъявляются слова: медведь, тележка, поляна, ежик, яблоко, песня, гроза, волшебник, вертолет, торт.

Девочка 9 лет рассказывает следующий "мультфильм": «Жил- был медведь в лесу, и однажды он пошел в город по делам и взял с собой тележку. Идет-идет, и вдруг полянка, а на ней ежик сидел. И он говорит медведю: «Возьми меня с собой, а я тебе яблочко дам». Медведь и взял его, в тележку посадил. И им стало весело вместе и они придумали песню. Но неожиданно началась гроза, они спрятались. А потом прилетел волшебник на вертолете и сделал так, чтобы гроза кончилась, и все звери обрадовались. А волшебник подарил им болыной-болыной торт».

Затем педагог просит вспомнить все слова, которые он говорил девочке и она воспроизводит 9 слов, пропустив слово «песня», хотя при первоначальном обследовании объем ее памяти не превышал 6 слов.

Зрительное опосредствование вербального материала наиболее эффективно при полирецепторном осознании вербального понятия и представлении образа во всех модальностях и логических связях. Педагог последовательно называет серию слов и после каждого просит детей представить себе внешний вид данного предмета, его вкус, запах, звуки, которые он может издавать и т. п. Например, зубная паста на вид белая и блестящая, с мятным запахом, вкусом сладким и острым одновременно; лимонад желтый с множеством пузырьков, в стеклянной бутылке с пробкой, сладкий и вкусный, пахнет лимоном, или апельсином или вишней. Дети, соревнуясь друг с другом, сначала описывают вслух вызываемые при помощи разных органов чувств образы. Выигрывает тот, кто смог назвать образ последним, когда воображение других иссякло.

Если, наоборот, зрительная память является слабым звеном психического развития малыша, она опосредуется более развитой вербальной деятельностью. Например, ребенку дается карточка лото, он, чтобы запомнить не связанные по смыслу картинки (например, шмель, вертолет, цветок, волк и т.д.), составляет по ним рассказ. Затем психолог переворачивает карточку, и ребенок выбирает из 16 отдельных картинок те, которые были изображены на карточке лото. От полностью тождественных картинок, можно перейти потом к похожим изображениям, отличающихся отдельными деталями, при этом необходимо не только правильно выбрать эту картинку, но и вспомнить, чем она отличается от сходного изображения на карточке лото (например, там тоже был цветок, но не ромашка, а ноготок).

Другим примером семантического опосредствования зрительного запоминания является игра "строитель" (там же). Дети разбиваются на пары. У каждого ребенка имеется 10 счетных палочек и 10 кружочков (очки). Сначала один в паре строит из палочек фигуру на столе и накрывает ее листом бумаги, затем, подняв его на одну-две секунды, показывает другому полученную фигуру. Посмотрев, второй игрок закрывает глаза и старается создать образ фигуры и посчитать количество использованных палочек. Затем открывает глаза и выкладывает из своих палочек «сфотографированную фигуру». После этого первый игрок поднимает лист и сверяет количество и правильность расположенных палочек с оригиналом. За каждые 3 правильно скопированные элемента из палочек дается одно очко. За каждый не переданный или лишний элемент игрок, копирующий фигуру, должен отдать по одному своему очку. Затем играющие меняются ролями.

Трудности запоминания геометрических изображений, как правило, проявляются не столько в уменьшении объема запоминания (количества удержанных единиц), сколько в трудностях удержания их взаимного расположения в пространстве, порядка следования, пространственной ориентации деталей, анализа дифференциальных признаков сходных фигур (Микадзе, Корсакова, 1994). Коррекционная работа, поэтому, должна быть направлена на развитие зрительно - пространственных функций, методы которой описаны выше.

Если несформированность мнестических функций сочетается со слабостью процессов абстрагирования и обобщения, их развитие проводится параллельно на специальном вербальном и перцептивном материале: например, детям зачитываются несколько пар слов, семантически связанных между собой: яйцо-курица; лес-дерево; дом- город и т.д. Требуется подобрать к каждой паре подходящее по смыслу третье слово и записать его. Затем каждый ребенок должен по очереди вспомнить пары слов в соответствии с записанным им собственным третьим словом. Все дети исправляют ошибки каждого и обсуждают, какая ассоциация (логическая связь) была более удачной и почему. Выигрывает тот, у кого было больше удачных ассоциаций, способствующих припоминанию.

Следует подчеркнуть, что постановка задач, связанных с запоминанием, как правило, завуалирована другими формами активности. Тем самым, процессы памяти органично включаются в целостную функциональную систему психики, опосредствованную речью и восприятием. Как правило, и эффект подобных коррекционных занятий, центральной задачей которых было развитие памяти, был комплексным, учитывая тесную взаимосвязь мнестических, речевых и интеллектуальных функций. У всех детей после курса занятий не только расширились объем и прочность запоминания, но и наблюдалось улучшение способности к обобщению, исключению лишнего понятия и пониманию логикограмматических конструкций.

Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления включает формирование с помощью упражнений на классификацию представлений о сходстве и различии, об относительных размерах предметов. Для формирования логического мышления стоит начать с различных упражнений по установлению причинно-следственных связей между действием и его результатом, картинкой и событием, сначала на одной, а потом в сериях картинок.

С помощью классификаций по заданному понятию или признаку развиваются способности к обобщению.

Неотъемлемым компонентом когнитивной коррекции являются дыхательные упражнения, направленные на повышение мозговой активности. Они проводятся в форме разных игр: удерживание на весу шарика, “дутибол” (рис.21), проведение ватного шарика по извилистой дорожке, вылепленной из пластилина и др. Эти игры педагог проводит при первых признаках утомления и отвлечений ребенка от когнитивных занятий.