Задачи и принципы и методы коррекционно-развивающего обучении

Принципы построения программы и отбора методов коррекционной работы

Коррекционно-развивающую работу с детьми необходимо отличать от традиционных форм обучения дошкольников и школьников. «Обучение - это то, что имеет конечной целью приобретение знаний, тогда как конечная цель коррекции - формирование функционального органа, либо целой функциональной системы, позволяющих правильно осуществляться тому или иному психическому процессу... Коррекционная работа должна предшествовать обучению «особого» ребенка и создавать те базисные системы, те психические структуры, на которых впоследствии и будет строиться обучение» (Цыганок А.А., Гордон Е.Б., 1999, с. 101). Иначе говоря, коррекционно-развивающая работа предполагает не тренировку определенных навыков, а формирование целостной функциональной системы, которая позволит ребенку самостоятельно овладеть различными умениями. К базисным системам относятся произвольная регуляция и контроль поведения, системы пространственных и квази-пространственных представлений, фонетического и кинестетического анализа и синтеза, тонкая моторика, объем и прочность восприятия и запоминания вербальных и зрительных стимулов, навыки логического мышления и коммуникативные умения. Некоторые из этих систем в норме должны быть уже сформированы к началу школьного обучения, другие (например, пространственные представления и навыки регуляции) еще находятся в стадии становления. Основная цель коррекционноразвивающего обучения - создать вместе с ребенком арсенал компенсирующих средств, способов преодоления слабого звена психического функционирования. Происходит как бы "встраивание" в психику ребенка компенсаторных механизмов, опирающихся на гармонично развитые звенья психики" (Микадзе, Корсакова, 1994, с. 42).

В силу сложности своего строения психическая функция никогда не нарушается полностью, всегда остаются сохранные составляющие. Также никогда не нарушаются все функции одновременно. Поэтому коррекцию, следуя Луриевским принципам реабилитации, необходимо строить как переструктурирование нарушенной функции за счет опоры на сохранные звенья.

Коррекционно-развивающие занятия необходимы школьникам, не успевающим в школе как из-за отставания (задержки) в развитии отдельных психических функций (иногда сочетающегося с одаренностью в других областях), так и из-за общей психофизической (нейродинамической) ослабленности или несформированности навыков общения и поведения в коллективе, а также детям, успевающим в школе, но достигающим этого в ущерб своему здоровью (Ахутина, Пылаева, 2003; Богоявленская, Горячева, 2003). Общим для всех этих групп детей является негативное отношение к обучению, страх неуспеха, неуверенность в своих силах, часто снижение самооценки. Психолого-педагогическое сопровождение таких детей являются не просто оптимальным, но единственно возможным для решения этих проблем.

Коррекционная работа с детьми предусматривает решение следующих задач:

развитие когнитивных способностей (устранение учебной неуспешности);

коррекция неблагоприятных личностных особенностей (решение поведенческих проблем);

развитие межличностных взаимодействий и коммуникативных умений;

психолого-педагогическая работа с родителями.

Комплексность задач коррекционно-развивающего обучения обуславливает необходимость комплексного подхода к их решению.

Коррекционно-развивающее обучение или лечебная педагогика является основой социальной защиты ребенка с проблемами развития и создания наиболее благоприятных условий для его воспитания и социализации. Задача нейропсихологической коррекции - «не просто обеспечить интеллектуальное развитие ребенка в пределах некоего условного "допуска", ниже которого - умственная слабость, а воспитать полноценное интеллектуальное здоровье полноценного гражданина" (Скворцов, 1995, с. 93).

Коррекционная работа начинается с установления с ребенком эмоционального контакта, выяснения его интересов, наличия сверхценных интересов, уровня мотивации, самооценки, толерантности к психическим нагрузкам, времени, в течение которого ребенок может активно участвовать в занятии (Цыганок А.А. и колл., 2006). Благодаря этому предварительному этапу коррекционноразвивающее обучение обеспечивает индивидуализированный подход к ребенку, соответствующий индивидуальным особенностям его познавательной деятельности и личности.

Отсюда первым принципом коррекционно-развивающего обучения является обязательность нейропсихологической квалификации трудностей ребенка. Только на основании дифференцированной и системной нейропсихологической диагностики, не ограничивающейся выявлением слабых звеньев в развитии ребенка, но определяющей зону его ближайшего развития по Выготскому, т. е. возможности и условия коррекции дефектов при диалоговом (по Лурия) режиме проведения нейропсихологического обследования, может быть построена своевременная индивидуальная программа коррекционно-развивающего обучения ребенка. Эта программа должна учитывать двухстороннее взаимодействие между морфогенезом мозга и формированием психики: с одной стороны для появления определенной функции требуется известная степень зрелости нервной системы, с другой, само функционирование и активное коррекционно-развивающее воздействие оказывают влияние на созревание соответствующих структурных элементов (Гальперин и др., 1978). При этом Луриевские методы нейропсихологической диагностики, в отличие от психометрических методов, измеряют не уровень обучения, достигнутый в прошлом (ретроспективный аспект), но потенциал к обучению (проспективный аспект). Они ориентированы не на продукт (успех / неуспех) но на процесс выполнения задания ребенком, на анализ природы ошибок или неудачи выполнения, определение и создание условий повышения эффективности деятельности ребенка.

Первостепенным принципом коррекционно-развивающего обучения является комплексность воздействия, т.е. сочетание (а не последовательное введение) в каждом занятии методов двигательной, когнитивной, дыхательной и эмоциональноличностной коррекции, совместно воздействующих на формирование одной и той же функции. Это обусловлено, во-первых, параллельным и взаимообусловленным развитием в онтогенезе всех этих сфер психического функционирования ребенка и, во-вторых, все указанные виды методов воздействуют на одни и те же функции (произвольная регуляция, пространственные представления, кинетическая

организация действия, внимание и память и т.д.). Одна и та же

психическая функция одновременно формируется и с помощью когнитивной и с помощью двигательной коррекции. Обязательным является сочетание когнитивных и двигательных методов на каждом занятии. Аналогично, комплексное воздействие необходимо и для повышения общей мозговой активности ребенка, улучшения мозгового кровообращения, нормализации активационных процессов, снятия тонических нарушений, повышения работоспособности

(коррекции функций 1 блока мозга), недостаток которых одна из основных причин трудностей формирования и успешного

функционирования всех психических функций и неуспешности в школьном обучении.

Например (рис. 21), для развития пространственных функций в двигательной части занятия применяется упражнение "Бревнышко" - ребенок перекатывается в другой конец комнаты, учитывая ориентиры в виде поставленных с двух сторон игрушек так, чтобы игрушка все время находилась на уровне пояса, а в когнитивной части он играет в игру «муха» Психолог диктует: например, две ячейки вверх, одна вправо, вверх и т.д. Ребенок мысленно следит за путем мухи. Если муха "вылетела" за пределы клетки, ребенок должен хлопнуть в ладоши, как бы поймать ее. А любимая всеми детьми игра «Дутибол» - задувание шарика в ворота повышает уровень общей активности ребенка, развивает пространственные представления и навыки группового взаимодействия, адекватного эмоционального реагирования на успех или неуспех.

Рисунок 21. Комплексная коррекция несформированносги пространственных представлений

Методологическое преимущество нейропсихологического подхода к коррекционному воздействию, обеспечивающее его эффективность, заключено в принципе системности. Он означает направленность программы коррекции не на преодоление отдельного дефекта, а в целом на гармонизацию психического функционирования и личности ребенка. Этот принцип не исключает необходимости выбора основного, приоритетного направления работы на каждом этапе коррекции каждого индивидуального ребенка на основе данных его комплексного нейропсихологического обследования. «Если принцип системности относится преимущественно к стратегии, то принцип избирательности - к тактике: выбору ближайших по значимости мишеней и реализации определенных коррекционноразвивающих технологий. То и другое методологически связано с использованием нейропсихологического принципа в коррекционной работе» (Корнев, 2004, с. 37).

Игровая форма занятий обеспечивает эмоциональное вовлечение ребенка в процесс коррекционно-развивающего обучения. Психологу необходимо создать мотивирующую ситуацию. Для этого эффективны игровая форма занятий, соревнования, поощрения. Это означает, что ребенок в процессе коррекционных занятий является не объектом, а субъектом коррекционно-развивающего воздействия. Это достигается, если учебные задания интересны и доступны для ребенка, то есть соответствуют его возрасту и жизненному опыту, если неудачи не следуют одна за другой, но и успех не гарантирован до начала всяких усилий.

"Если ребенок не объект, а один из субъектов обучения, если он эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по силам, то возникает “аффективно-волевая подоплека”, обучения, ибо «аффект есть альфа и омега, начальное и конечное звено, пролог и эпилог всякого психического развития» (Выготский, 1984; с. 297). Эмоциональная вовлеченность обеспечивает естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга, которое не идет в ущерб здоровью (Ахутина, Пылаева, 2003).

«Важнее всего не только научить ребенка чему либо, а возбудить в нем желание научиться всему, чему бы хотели его научить» (Давидович, Резниченко, 2004, с. 13).

У ребенка с печальным и травмирующим опытом неуспеха в школе необходимо сформировать и закрепить переживание успеха, уверенность в собственных силах и возможностях.

Отсюда вытекает принцип индивидуального подхода к каждому ребенку, проходящему коррекционно-развивающее обучение. Несмотря на сходство симптомов, выявляемых при нейропсихологическом обследовании, каждый ребенок представляет собой индивидуальность с особенностями онтогенетического развития, условий жизни и воспитания. У каждого проблемного ребенка проблемы свои.

"Нельзя оперировать таким понятием как обобщенная норма, необходима реализация индивидуального подхода, необходимо создание условий для развития тех или иных психологических качеств каждого ребенка и достижение определенных индивидуальных результатов... Специфичность коррекционного контакта предполагает как можно более полное «принятие» индивидуального облика и личности ребенка при взаимодействии с ним" (Богоявленская, Горячева, 2003, с. 235-236).

Следующий принцип корекционно-развивающего обучения предполагает развитие слабого звена при опоре на сильные звенья Это означает взаимодействие сильных и слабых звеньев психики. Выявление слабого звена осуществляется на основе нейропсихологического обследования и анализа учебной деятельности ребенка и ее продуктов. В процессе специально организованного взаимодействия ребенка и педагога взрослый берет на себя сначала функции слабого звена ребенка, а затем в соответствии с закономерностями процесса интериоризации постепенно передает их ребенку с плавным переходом от совместного к самостоятельному действию, от действия, опосредствованного внешними опорами к интериоризованному действию; от развернутого поэлементного действия по внешней программе к свернутому действию по интериоризированной программе (Ахутина, 1998; Ахутина, Пылаева, 2003а). Этот принцип опирается на идеи Л.С. Выготского: "Исследования компенсаторных функций, возникающих при этих расстройствах, показывают, что объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и превращение во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений» (Выготский, 19826, с. 174). Учет закономерностей процесса интериоризации осуществляется через варьирование заданий от простого к сложному по трем параметрам: совместное - самостоятельное действие; опосредствованное внешними опорами - интериоризованное действие; развернутое поэлементное действие - свернутое действие (Ахутина, Пылаева, 2003а).

В этот принцип включен и другой важнейший принцип коррекционных занятий -поиск методов опосредствования ^сформированных функций, а не прямой их тренинг. Например, работа над развитием памяти опирается на полимодальное (акустическое, зрительное, тактильное и т.п.) опосредствование запоминаемых стимулов. Тактильный стимул -прикосновение к руке (рис. 22) может быть способом активации внутреннего контроля (сигналом стоп) для гиперактивного ребенка. Внешний зрительный стимул - средство преодоления пространственных трудностей при письме и ориентировки на листе тетради.

Рисунок 22 Использование внешнего опосредствования для преодоления импульсивности. Прикосновение к руке - условный знак «стоп».

Все методики следуют дидактическому принципу: от простого к сложному, то есть психолог выстраивает задания от простого к сложному относительно слабого звена в психическом функционировании данного конкретного ребенка не в одной изолированной функции, а во всех вербальных и невербальных функциях, в которые входит это звено. Важно, что помощь психолога, проводящего коррекционно-развивающие занятия всегда носит «интерактивный» характер, он сокращает или увеличивает свою помощь в зависимости от успехов ребенка, то есть работает в зоне ближайшего развития ребенка, следуя принципам интериоризации Л.С. Выготского. "Нахождение адекватных по сложности заданий, выстраивание их в нужной последовательности и нахождение оптимальной меры помощи с постоянным ее сокращением являются необходимыми условиями эффективного обучения и в то же время показателями профессионализма педагога-психолога" (Ахутина, Пылаева, 2003а, с. 186).

Эффективность коррекционно-развивающего обучения достигается только при взаимодействии с родителями ребенка. Задача нейропсихолога не только выявить все позитивное в ребенке, но и помочь осознать это родителям, вместе с ними реализовать естественное стремление каждого ребенка к развитию и совершенствованию. Необходимо научить их видеть и оценивать результаты коррекционной работы, понять и принять изменения, происшедшие с ребенком, участвовать непосредственно в коррекции (выполнять вместе с ним домашние задания, гибко взаимодействовать со своим ребенком). Важно учитывать, что отношение родителя к ребенку меняется намного медленнее, чем изменяется сам ребенок в ходе нейропсихологической коррекции. Кроме того, активной работы с психологом один или два раза в неделю для получения результата недостаточно. Поэтому очень важно обсудить с родителями, как решать поставленные педагогами задачи в домашней жизни, как организовать распорядок дня ребенка. Закрепление и поддержание в семье результатов, достигнутых во время цикла коррекционных занятий зависит не только от физических возможностей родителей заниматься с их ребенком, но и от их эмоционального настроя, веры в успешность и необходимость того, что они делают. По данным исследования И.А. Скворцова (1995) почти половина матерей не имею необходимых душевных качеств, чтобы «вести» ребенка за собой по пути к его выздоровлению. Работа с родителями - наиболее трудный этап в комплексной коррекционной работе. Очень важно на первом приеме на доступном, но не на упрощенном языке объяснить родителю значимость и важность диагностических нейропсихологических проб. После развернутого

нейропсихологического обследования нейропсихолог объясняет и как бы по-новому освещает проблемы ребенка. В результате очень часто достигается переформулирование запроса родителя. В свою очередь, родители сами могут дать специалистам много полезных сведений о том, что любит делать ребенок, что у него особенно хорошо получается, а чего он боится.

Для поддержания и закрепления результатов, достигнутых на занятиях, очень важно сформировать адекватное взаимодействие с ребенком в семье и скоррегировать те проявления нарушений взаимодействия в семье (раздражительность, недоброжелательность, пессимистичность и т.д.), которые были обнаружены в ходе обследования общения в семье и в беседах с родителями. Важной задачей работы с родителями является также создание и поддержание активной оптимистической жизненной позиции родителей, для чего нейропсихолог при взаимодействии с родителем всячески подчеркивает реальные успешные моменты в деятельности ребенка, высказывает уверенность в возможности преодоления трудностей ребенка и стимулирует все проявления уверенности и одобрения родителя по отношению к ребенку. Поэтому стоит рекомендовать родителям ведение дневничков, где ежедневно отмечается все (и только) хорошее, за что сегодня можно было похвалить сына или дочь. Всячески поощряются различные виды совместной деятельности с ребенком.

Создание «семейного мы» - важнейшее условие благоприятной для ребенка и родителей эмоциональной атмосферы в семье. Необходимы специальные меры по нормализации психологического здоровья матери аномального ребенка. Поэтому наиболее эффективно нейропсихологическая коррекция протекает во взаимодействии с работой психолога - семейного консультанта.

Коррекционно-развивающее обучение должно происходить также во взаимодействии с лечащим врачом ребенка, а также с педагогами школы или детского сада, инструктором ЛФК, логопедом, обеспечивая комплексный (бригадный) медико-психолого- педагогический подход к ребенку. При этом каждый специалист решает общие задачи своими методами. От того, насколько рано, последовательно и полно будет организовано такое взаимодействие, зависит его эффект, то есть дальнейшая судьба ребенка.

Нейропсихологическая коррекция включает две комплементарных ориентации работы с ребенком: первая нацелена на формирование базовых основ, предпосылок познавательных функций - коррекционно-развивающий методы - подход; второе - на развитие и коррекцию познавательных функций и входящих в них компонентов - коррекционно-обучающий подход. Оба подхода обязательно включают воздействие на эмоционально-личностные аспекты психической деятельности ребенка, ибо единство аффекта, восприятия и действия является основой для развития социального общения и всех интериоризируемых психических функций человека (Выготский, 1984).

Эффективность нейропсихологической коррекции зависит также от адекватного выбора вида и формы занятий. Н.М. Пылаева (1998) выделяет следующие виды коррекционно-развивающей работы:

  • 1. Групповые занятия со всем классом, которые включают комплексы методик, направленных на коррекцию часто встречающихся трудностей, таких как: программирование и контроль, пространственные и квазипространственные синтезы, мнестические и речевые процессы.
  • 2. Занятия в микрогруппах (от 2-х до 4-х человек), в которых может вестись работа по преодолению сходных видов недоразвития высших психических функций, например, зрительного или слухового гнозиса и т.п. При этом желательно менять состав микрогрупп с тем, чтобы в составе одной ребенок мог получить помощь от более сильного ученика, а в другом быть более сильным самому и уметь помочь слабому. Преимуществом групповых занятий является возможность использования фактора соревнования. У нас сейчас теоретически и методически разработаны занятия в диадах, и я этому посвящу отдельную лекцию.
  • 3. Индивидуальная форма занятий наиболее эффективна для работы над развитием самых "слабых" психических функций, так как позволяет наиболее полно обеспечить переход от развернутого действия к свернутому, от внешнего к внутреннему, от совместного к самостоятельному. Преимуществом индивидуальных занятий является возможность индивидуально подбирать и дозировать режим нагрузок.

Важнейшей особенностью коррекционно-развивающего обучения является упор на игровые формы занятий. Специфика дидактических игр на коррекционных занятиях состоит в том, что педагогу необходимо организовывать своеобразную деятельность детей, по форме являющуюся игровой, т. е. знакомой и привлекательной для ребенка, но по своей направленности носящую учебный характер. Такая деятельность должна предполагать достижение целей, связанных с занятием ребенком позиции субъекта по присвоению нового (учебного по содержанию) игрового опыта. В играх-соревнованиях, применяемых в коррекционно-развивающих занятиях, ведущим мотивом деятельности ребенка становится победить в соревновании, проявить себя в нем с наилучшей стороны. Внимание ребенка отвлекается от отрабатываемых в игровой форме когнитивных и моторных навыков, переводит их на непроизвольный уровень, снимает напряжение и страх не понять объясняемое, что способствует увеличению общей активности ребенка, мобилизации его потенциальных возможностей (и родители, и педагоги обычно удивляются, как долго может играть ребенок, истощающийся уже после 10-15 минут обычных школьных занятий) и дает ощущение легкости усвоения, то есть, в конечном счете, формирует, по Л.С. Выготскому, единство аффекта и интеллекта. Кроме того, внимание всех детей приковано к возможным ошибкам партнера (понижающим его шансы выигрыша в игре), что формирует собственный контроль - важнейшее условие преодоления школьных трудностей. Игровые формы коррекции эффективно способствуют формированию произвольной регуляции сначала игрового, а потом и общего поведения ребенка (Потанина, Соболева, 2004), в силу того, что «уровень подчинения ролевому правилу есть функция от игрового опыта детей» (Эльконин, 1978, с. 224). Именно в игре ребенок обучается таким формам саморегуляции, как дождаться своей очереди в ролевой игре, своего хода в настольных играх и т.д.

Игра способствует осознанию себя как субъекта действия, формирует понимание свободы и запретов, дифференциацию своей воли и чужой. Сюжет игры перестраивает для ребенка внутреннее психологическое значение выполняемых / невыполняемых действий. В игре возникает новая психологическая форма мотивов: неосознанные аффективно окрашенные непосредственные желания превращаются в игре в обобщенные, частично осознанные намерения (Эльконин, 1978).

Один из критериев, согласно которому игра отделяется от других видов активности, - это добровольное участие в игре, свободное вхождение и выход из нее. Поэтому, игра - самый действенный метод борьбы со скукой, неизбежной при использовании классических приемов дидактики. В игре ребенок может растормозиться и полностью проявить себя. «Эмоциональное вовлечение ребенка в процесс социального взаимодействия является предпосылкой когнитивного развития ребенка» (Ахутина, Пылаева, 2003, с. 186).

Важно также, что в игровой ситуации ребенок, «проигрывая» свои аккумулированные чувства напряжения, неуверенности, страхов, агрессивности и т.п., выносит их на поверхность, материализует, осознает их и научается контролировать. В результате ребенок становится эмоционально более зрелым и стабильным и преодолеваются его трудности поведения (Axline, 1947; Спиваковская, 1988). Играя, ребенок объективирует (делает представляемым для себя и других) свой внутренний мир — оформляет его в сюжете, превращает его в событийную историю. Он выстраивает ситуацию, в которой возникло переживание. Ведь если переживанию, конфликту нельзя придать форму, нечего преодолевать. В игре ребенок заново вызывает конфликт, и пробует откликнуться на свое чувство действием, найти чувству разрешение (катарсис), проделать внутреннюю работу по испытанию и преодолению критической ситуации, по восстановлению душевного равновесия. Таким образом, игру в коррекционно-развивающем обучении необходимо воспринимать одновременно как средство преодоления проблем ребенка и как самоценную деятельность, способствующую когнитивному и личностному росту ребенка.

Важным преимуществом игровых методов является также полимодальность воздействия: практически все игры дают возможность развивать (тренировать) разные когнитивные функции и способности: вербальную и зрительную память, зрительные образы и представления, словарь, общие знания и др. Некоторые игры эффективно способствуют развитию тонкой моторики, координации и ловкости движений, межполушарного взаимодействия в двигательной и зрительной сферах. F. Hewett (1967) даже предложил, чтобы классная комната для детей с трудностями обучения в школе и с эмоциональными проблемами была бы организована в виде игровой комнаты. «В игре непонятное становится частично понятным путем особых действий, ориентирующих ребенка в этом непонятном» (Эльконин, 1978, с 133).

Игра широко использует не только вербальные, но и невербальные средства игровой деятельности, что обеспечивает для ребенка, в том числе и для ребенка с речевыми проблемами (задержкой речевого развития, недоразвитием речевых функций, заиканием, алалией и др.) возможность эффективного общения со сверстниками. Это, в свою очередь, реализует положительное воздействие общения на когнитивное функционирование и интеллектуальное развитие ребенка, ибо, как известно, общение оказывает существенное влияние на развитие всех психических процессов и состояний: улучшается усвоение и воспроизведение информации, повышается активность и дивергентность мышления, ибо, как принято говорить, общение будит мысль, формируются более емкие и оригинальные обобщения, развивается эмоциональная сфера и т.д. (Ломов, 1981; Глозман, 2002). В общении формируется и обогащается самосознание личности как "социальное знание, перенесенное внутрь" (по Выготскому), формируются мотивационно- потребностная сфера, личность ребенка (Эльконин, 1971). "По мере развития детей влияние общения на познавательную активность все более опосредуется личностными образованиями и формирующимся самосознанием, на которые в первую очередь откладывают свой отпечаток контакты с другими людьми. Благодаря подобному опосредованию значение общения лишь усиливается, а его эффект становится все более глубоким и долговременным" (Лисина, 1997, с. 255).

Слайд 28. Игровая коррекция может проводиться в группе или с одним ребенком, соревнующимся с собственными результатами, полученными ранее. Преимущество группы заключается в том, что группа представляет собой своеобразный островок мира, в котором ребенок с помощью педагога и других членов группы может проанализировать собственное поведение и опробовать его новые формы и средства.

В игре ребенок направлен на социальные отношения, взаимодействие. Группа - это идеальная обстановка для детей, нуждающихся в освоении навыков социальных контактов. Стремление детей к обществу других детей естественно, в подростковом возрасте межличностное общение становится ведущей деятельностью ребенка, но часто коммуникативные умения оказываются недостаточно сформированными к подростковому, не говоря уже о младшем школьном возрасте. Это, в первую очередь, относится к гиперактивным, агрессивным и повышенно застенчивым детям. И представляя условия для общения таким детям, можно помочь им раскрыть и преодолеть препятствия, блокирующие этот естественный процесс.

В условиях групповой работы возможно введение постоянного игрового контекста, выстраивание сюжета, например, дети обучаются "в городе Внимания, жителями которого были Буратино и Мальвина. Буратино придумывал детям задания, присылал письма, награды, просил помощи, и дети ждали его заданий" (Пылаева, 1998, с. 241).

Игровые обучающие методики являются также дополнительным, не фрустрирующим ребенка методом диагностики несформированности (атипичного развития) различных психических функций и функциональных блоков мозга. Неуспешность ребенка в игре, как в зеркале, отражает особенности и механизмы неуспешности в школьном обучении, а также зону ближайшего развития ребенка. С другой стороны, общение в ходе групповых игр выявляет зону ближайшего развития ребенка, которая, по Выготскому, актуализируется только во взаимодействии. Дети с недостаточно сформированной игровой деятельностью нередко отвлекаются от сюжета, по которому договорились играть, легко и многократно меняют принятые на себя роли.

Коррекционно-развивающий эффект игровой деятельности обеспечивается, в первую очередь, ее двухплановостью, единством ситуативной и надситуативной позиции, органическими переходами от одного плана к другому. Воображаемая (ситуативная) позиция обеспечивает процессуальность игры, а видимая (надситуативная) - ее регуляцию. Ход игры определяется не только ролевыми, но и реальными отношениями детей (исполнение роли может быть обусловлено борьбой за лидерство, за поощрение педагога или за право пользования какой-либо игрушкой).

В коррекционных занятиях необходимо адекватное дозирование игровых и неигровых (формальных) методов. Игровые методы подготавливают и служат переходом к формальным формам обучения.

Большое внимание необходимо уделять вопросам организации коррекционного процесса с детьми: отсутствию посторонних зрительных и особенно слуховых раздражителей, смене видов деятельности для поддержания активности ребенка (считается, что на 40 минутном уроке ни одно задание не должно длиться более 10 минут), желательно максимально “персонализировать” задания даже в групповых занятиях, очень плавно градуировать сложность заданий, чтобы ребенок мог легко, без чувства тревоги переходить к следующему этапу. A. Bannatyne (1971) считает предпочтительным, чтобы дети старше 7 лет сами предлагали бы темы занятий или игр. Так, автор приводит пример, когда один ребенок с дислексией, желающий стать в будущем геологом, прекрасно читал в игре названия гор и минералов. Большое значение имеет поощрение в занятиях (выигранные очки, наклейка или конфетка за хорошие результаты и т.п.). В коррекционных занятиях для детей с трудностями обучения следует, по возможности, избегать всех видов порицания.

Коррекционная работа должна строиться с учетом физиологических особенностей ребенка. А именно, в любом развитии, а особенно в развитии детского организма, имеют место периоды убыстрения и замедления физиологических процессов, подъемы и спады. При этом в коррекционной работе необходимо учитывать, что занятия чаще трех раз в неделю в дополнение к обычной школьной нагрузке приводят к переутомлению ребенка, нейропсихологические занятия в конце четверти, особенно весной, наименее эффективны, и в программу каждого занятия необходимо включать игровые дыхательные и двигательные упражнения для поддержания тонуса и работоспособности ребенка. Важно также обращать внимание на латеральные особенности психического функционирования: например, у ребенка с ведущим левым глазом лучше предъявлять учебный материал в левое поле зрения.

В коррекционной работе необходимо также учитывать индивидуальный когнитивный стиль ребенка. Если он предпочитает аналитическую стратегию, необходимо постепенно переходить от поэлементного анализа к созданию целостного образа, а ребенка с преимущественно холлистической стратегией необходимо обучать анализу деталей информации. Аналогично следует обращать внимание при выборе методов коррекции на преобладание образного или вербального мышления у данного ребенка.

Актуальной задачей сегодняшнего дня является развитие взаимодействия между нейропсихологическими и психологопедагогическими коррекционно-развивающими центрами и массовой школой с тем, чтобы, с одной стороны, школьный педагог и психолог могли бы адресно и своевременно направить ребенка, нуждающегося в помощи, к квалифицированным специалистам. С другой

стороны, эффективная интеграция в школьный коллектив ребенка, прошедшего курс коррекционно-развивающего обучения в специальном центре, обеспечение для него оптимальных условий, поддерживающих и закрепляющих достигнутый уровень развития

ВПФ, возможны только при тесном сотрудничестве специалистов коррекционного центра и школы.

Разбирая принципы коррекционно-развивающего обучения, подчеркивалась важность комплексности воздействия, т.е. сочетания (а не последовательного введения) в каждом занятии методов двигательной, когнитивной, дыхательной и эмоциональноличностной коррекции, совместно воздействующих на формирование одной и той же функции.

Но из дидактических соображений мы рассмотрим отдельно методы двигательной, когнитивной и эмоционально-личностной коррекции, а также рассмотрим специфику коррекционной работы в диаде.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >