Особенности задержек интеллектуального развития детей

"Способность к анализу и синтезу является общим свойством мозга, достигшего определенного уровня развития" (Лебединский, 1998, с. 194).

Интеллектуальное развитие ребенка проходит путь от нагляднодейственного к наглядно-образному и затем вербально-логическому мышлению. Интеллект человека в первую очередь определяется не суммой накопленных им знаний, а высоким уровнем логического мышления, то есть способности перерабатывать: анализировать, сравнивать и обобщать информацию, полученную в результате взаимодействия с объектами и явлениями не только действительности, но и абстрактного мира. При этом важна способность к выведению собственных личных выводов, накоплению собственного интеллектуального опыта.

Наряду со способностью к обобщению, анализу и другими первичными операциональными составляющими мышления,

страдающими у детей с задержками интеллектуального развития, в функциональную систему мышления входят и ряд других факторов, общих для многих психических функций. Например, слабость кинетической организации психических процессов проявляется в мыслительных операциях в том, что ребенок "застревает" на отдельных операциях и не может перейти к другой программе решения задачи или к альтернативной гипотезе при анализе сюжетных картинок или обобщении понятий. Несформированность регуляторных функций проявляется в трудностях соотнесения вопроса задачи с полученным результатом, пошагового контроля за выполняемой деятельностью и избирательности актуализируемых гипотез. Проанализируем это подробнее на такой интеллектуальной функции как математические способности.

Одним из распространенных проявлений интеллектуальных трудностей у детей школьного возраста является неуспешностъ по математике. Однако, необходимо помнить, что счетные операции и процесс решения задач имеют очень сложное психологическое строение и требуют взаимодействия всех трех функциональных блоков мозга и большого числа психических функций и процессов. Наибольшее значение для успешности выполнения математических действий имеют:

пространственный и квазипространственный фактор, т.е пространственный анализ и синтез абстрактных компонентов структуры числа и операций с ними, осознание разрядности чисел, положения геометрической фигуры в пространстве;

- развитие абстрактного логического мышления (понятий больше-меньше, целое-частное, корень и т.п., возможности составить программу решения задачи);

  • - сформированность и устойчивость зрительных представлений геометрических фигур (треугольник, квадрат, угол и ДР-);
  • - сохранность речевых функций, позволяющая правильно прочесть и понять условие задачи;
  • - сформированность серийной организации деятельности, лежащей в основе серийного счета и разворачивания последовательности операций при решении задачи;
  • - достаточный уровень сформированности произвольной регуляции и целенаправленности деятельности, позволяющий адекватно проанализировать условия задачи, выделить существенные и несущественные признаки, наметить основную и промежуточные цели (выбор решения в проблемном поле и интеграция информации в схему задачи) и сличить результат с исходными условиями задачи.

Таким образом, трудности усвоения математики в школе могут быть связаны как с истинной задержкой в формировании интеллектуальных функций (несформированностью процессов обобщения, абстрагирования, возможностей логических умозаключений и т.п.), так и с другими, перечисленными выше причинами. В последнем случае неуспешность в математических заданиях может сочетаться с хорошим выполнением других интеллектуальных тестов: проб на классификацию и исключение понятий, на выведение аналогий, на понимание смысла сюжетных картинок и рассказов и других подобных заданий. Только комплексное нейропсихологическое обследование может установить причины наблюдаемых трудностей ребенка и позволит разработать программу коррекции, адекватную механизмам проблем данного конкретного ребенка.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >