Варианты несформированности мнестических функций

Память - важнейшая форма психического отражения действительности, заключающаяся в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта.

Память обеспечивает накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, навыков, умений и их последующего использования. Сохранение опыта создает возможность для обучения человека и развития его психики (восприятия, мышления, речи).

Л.С. Выготский (1983) считал, что память в раннем детском возрасте - одна из центральных психических функций, в зависимости от которых и строятся все остальные функции. Мышление ребенка раннего возраста во многом определяется его памятью. Развитие памяти идет, главным образом, по линии опосредствованного запоминания. Ребенок, запоминающий с помощью вспомогательного средства, строит операции в ином плане, чем ребенок, запоминающий непосредственно, потому что от ребенка, употребляющего знаки и вспомогательные операции, требуется не столько механическая память, сколько умение создать новые связи, новую структуру, т.е. логическая память, богатое воображение, развитое мышление.

В школе ребёнок встаёт перед необходимостью запоминать произвольно. Сначала у малыша доминирует механическое запоминание, постепенно переходя к смысловому. Затем смысловая память приобретает опосредствованный, логический характер. О развитии и иерархической перестройке мнестических процессов ребенка, благодаря опоре на разные системы связей, в которые включен запоминаемый стимул, говорит и изменение характера ошибок при запоминании: до 8 лет преобладают замены отдельных звуков в слове (опора на перцептивные характеристики), а у более старших детей - замены слов (опора на смысловые связи слова). "В плане межфункциональных перестроек эти данные свидетельствуют о том, что в возрасте 8 лет происходит переориентация во взаимодействии системы слухоречевой памяти с системами восприятия и мышления в пользу доминирования последней" (Микадзе, 2003, с. 198).

Память рассматривается в качестве базисной функции в диагностическом нейропсихологическом обследовании в силу ее высокой сенситивности к изменениям функционального состояния мозга, интегративности для других когнитивных процессов и значимости для учебной деятельности (Корсакова и др., 2001).

Примерно у 49 % детей, родители которых приводят к нейропсихологу в связи с трудностями обучения в массовой школе, при нейропсихологическом обследовании выявляются низкие показатели запоминания, по сравнению с возрастными нормативами. Чаще наблюдаются симптомы несформированности слухоречевой памяти, на втором месте, по частоте встречаемости стоит слабость зрительной памяти, и далее идут дефекты двигательной памяти.

Для исследования детей с трудностями обучения в начальной школе Ю.В. Микадзе (1996, 2009) была разработана комплексная методика нейропсихологического обследования памяти, состоящая из трех блоков тестов для оценки состояния памяти в одной из трех основных модальностей: слухо-речевой, зрительной и двигательной. Качественная оценка включает квалификацию ошибок, допущенных при выполнении заданий по 10 типам, динамике протекания мнестических процессов, степени осознанности выполняемых действий и др. Количественная оценка производится с помощью системы штрафных баллов за конкретные виды ошибок. Количественные оценки интегрируются в 2 вида шкал:

  • 1. Модальные шкалы, отражающие состояние отдельных видов памяти и отдельных звеньев каждого вида памяти испытуемого.
  • 2. Нейропсихологическую шкалу, отражающую состояние структур мозга, связанных с памятью.

По данным обследования 165 школьников 7-10 лет общеобразовательных школ выявлен большой разброс результатов, отражающий, по мнению автора, “величину” зоны ближайшего развития в определенном возрастном периоде. Наиболее вариативными оказываются такие характеристики памяти как: прочность следов в кратковременной памяти, устойчивость произвольной регуляции и контроля мнестической деятельности, стабильность удержания стимула в смысловом и перцептивном поле, пространственно-временная организация запоминаемого материала, а также кинестетические и кинетические схемы памяти. Выявлена динамика изменения абсолютных показателей по всем параметрам, связанная с уменьшением количества допускаемых в тестах ошибок по мере увеличения возраста детей. "Это можно расценивать как возрастание уровня сформированности и повышение эффективности работы функциональных систем памяти" (Микадзе, 1998, с. 228). Наиболее интенсивно в младшем школьном возрасте осуществляется формирование и стабилизация таких параметров слухоречевой и зрительной памяти как устойчивость к интерференции, эффективность запоминания, устойчивость регуляции и контроля, а также параметров, связанных с межполушарным взаимодействием в двигательной памяти. Автор называет это “позитивным нейропсихологическим синдромом развития памяти”.

Соответственно, отсутствие этого позитивного синдрома (примерно, 30 % обследованной популяции) составляет группу риска школьной неуспешности. В этой группе описан “негативный нейропсихологический синдром развития памяти”, включающий такие симптомы, как: повышенная тормозимость слухоречевых и зрительных следов интерферирующими воздействиями, трудности заучивания стимулов, несмотря на многократные предъявления материала, сужение объема воспроизведения стимульного материала непосредственно после предъявления, большое количество

персевераций и замен при воспроизведении слухоречевого и зрительного материала, трудности смыслового объединения

слухоречевых стимулов, нарушение запоминания порядка слухоречевых стимулов в виде инертных стереотипов и

неустойчивость в сохранении порядка зрительных стимулов. Отмечается сочетание в нарушениях и зрительной и слухоречевой памяти симптомов снижения регуляции и контроля и симптома сужения объема непосредственной слухоречевой памяти (Там же).

В мнестических процессах у детей отчетливо проявляется слабость формирования блока активации мозга. Дефекты

нейродинамики протекания психических функций приводят к тому, что даже при достаточном объеме запоминания, заученная информация нестойкая, быстро стирается (тормозится)

интерферирующими воздействиями, особенно гомогенными.

Несформированность произвольной слухо-речевой памяти может быть обусловлена и социальными факторами онтогенеза, например, в дошкольном возрасте не уделялось достаточного внимания

заучиванию стихов и пересказу историй. Несформированность произвольного запоминания приводит к нейропсихологическому синдрому дисграфии, бедности устной речи и затруднений слухового восприятия и понимания информации.

Различная стратегия психической деятельности, свойственная ребенку, также отражается при запоминании: преобладание холлистической правополушарной стратегии приводит к упусканию деталей текста при сохранении общего смысла, а дети с преимущественно аналитической левополушарной стратегией нередко фрагментарно воспроизводят предъявленную информацию.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >