Причины и формы дизонтогенеза

По своей этиологии дизонтогенез может быть:

  • 1. Дизонтогенез биологической природы:
    • - хромосомные аберрации, наследственные заболевания мозга - стабильное патологическое состояние мозга;

внутриутробные поражения (например, краснуха, токсоплазмоз или сифилис у беременной матери) - резидуальное органическое состояние. При этом; большое значение имеет время повреждения мозга в эмбриональном периоде. "Поэтому одни и те же пороки развития могут возникать в результате действия различных внешних причин, но в один период развития, и, наоборот, одна и та же причина, действуя в разные периоды внутриутробного онтогенеза, может вызвать разные виды аномалий развития" (Лебединский, 1985, с. 9). Особенно чувствителен к патологическим воздействиям период первой трети беременности - период максимальной клеточной дифференциации;

  • - перинатальные нарушения (патологии родов), вызывающие частично обратимые резидуальные органические состояния;
  • - повреждения развития (черепно-мозговые травмы, опухоли мозга, прогрессирующая гидроцефалия, тяжелые неврологические или соматические заболевания в раннем детстве). Характерно, что у детей отмечается высокая частота мозговых симптомов при соматических инфекционных процессах в связи с недостаточной сформированностью иммунитета и энцефалического барьера. Вместе с тем, дети обладают большей, чем взрослые способностью к компенсации дефекта, особенно при локальных поражениях мозга;

сенсомоторная депривация (тугоухость, слабовидение, дефекты моторики). Большое значение здесь имеет модальность депривации и правильная организация (психологическое сопровождение) обучения и развития ребенка, реализующая принцип "Особый ребенок - особый подход" (Цыганок, 1998).

Важно, что при органических поражениях мозга в детском возрасте наряду с повреждением одних систем наблюдается недоразвитие других, функционально связанных с поврежденной. При этом также, чем раньше происходит патологическое воздействие, тем грубее нарушения развития. Здесь проявляется указанный выше принцип системности строения ВПФ, который означает, что "в раннем возрасте поражение какой-нибудь зоны, обеспечивающей относительно элементарные основы психической деятельности, неизбежно вызывает в виде вторичного "системного" эффекта недоразвитие более высоких, надстроенных над ней образований" (Лурия, 1973а, с. 75).

  • 2. Дизонтогенез социальной природы:
    • - педагогическая запущенность (например, недостаточное внимание родителей к своевременному речевому или моторному развитию ребенка - отсутствие полноценного взаимодействия с ним и оречевления этого взаимодействия, отсутствие, иногда сознательное, чтобы уберечь от травм или инфекции, этапа ползания и т.д.) или
    • - педагогические аберрации - преждевременное обучение ребенка письму и чтению или чрезмерные физические (спортивные) нагрузки, не соответствующие уровню психофизиологического развития ребенка,
    • - культурная и эмоциональная депривация (особенно у детей, воспитывающихся в интернатах и домах ребенка),
    • - нарушения общения в семье: излишняя авторитарность и требовательность, эмоциональная холодность вплоть до отторжения ребенка, гиперопека и гипертревожность родителей и др.
    • - билингвизм, когда с первых дней жизни ребенок находится в двуязычной среде, то есть вынужден усваивать параллельно две языковые системы.

Логика развития современной нейропсихологии состоит в том, чтобы заменить моно-каузальный подход в интерпретации наблюдаемых феноменов их мульти-каузалъным анализом, чтобы определить, как различные биологические и социальные причины дизонтогенеза взаимодействуют, определяя характер аномального развития конкретного ребенка. Болезнь, вызывая нарушения, прежде всего, биологической линии развития, вызывает препятствия для социально-психологического развития ребенка - усвоения знаний и умений, формирования личности. С другой стороны, неправильное или несвоевременное психолого-педагогическое воздействие способствует задержке или искажению формирования функциональных систем ребенка в силу "энергетического обкрадывания" (термин Л.И. Московичюте, 1979) и нарушениям меж функциональных связей.

Проявления дизонтогенеза различны, в зависимости от этиологии, выраженности, устойчивости, времени возникновения и длительности патологического воздействия. Можно выделить следующие основные проявления дизонтогенеза (рис. 1)

Основные проявления дизонтогенеза

Рисунок 1. Основные проявления дизонтогенеза

Важно подчеркнуть, что недостаточное развитие произвольной регуляции и навыков общения могут лежать в основе и/или усугублять когнитивное, сенсорное и моторное недоразвитие.

Различают следующие синдромы дизонтогенеза (Каппег, 1955; Сухарева, 1959, Лебединский, 1985):

  • 1. Недоразвитие. Носит стойкий, тотальный, но иерархичный характер, например, синдром олигофрении - диффузное повреждение незрелого мозга при ряде пре, пери и постнатальных патологических воздействий. При этом синдроме тотального функционального недоразвития мышление страдает больше остальных психических функций;
  • 2. Задержанное развитие (ЗПР) - замедление темпа формирования когнитивных, двигательных и эмоциональных функций, которое характеризуется обратимостью и парциальностью. Эти дети не имеют умственной отсталости, грубых нарушений сенсорики или психоневрологических заболеваний, но отстают от сверстников в обучении. Иногда эту группу детей с ЗПР определяют как «специфическая неспособность к обучению», «медленная обучаемость», «иррегулярность психического развития» или даже: «пограничная дебильность».

Основные виды ЗПР - задержка речевого развития и недоразвитие эмоционально - волевой сферы (инфантилизм). Причиной задержки развития ребенка могут быть генетические факторы (например, наследственная предрасположенность к более позднему началу самостоятельной ходьбы, которая может быть преодолена специальными мерами развития), хроническая психоастения, вызванная хроническими соматическими заболеваниями в раннем детстве, резидуальные последствия инфекции, интоксикации или травмы мозга в пре, пери- или раннем постнатальном периоде, приводящие к минимальной мозговой дисфункции (ММД), плохие условия жизни, педагогическая запущенность (например, в моей практике был случай обследования ребенка - билингва 10 лет с сохранным интеллектом и устной речью при полной несформированности письма и чтения из-за

неправильного обучения в школе и дома).

Следует учитывать, что улучшение и интенсивное развитие во всем мире акушерства и педиатрии раннего возраста позволяет спасать жизни и существенно уменьшать последствия пре- пери- и постнатальных патогенных факторов. В результате дети, которые могли бы иметь серьезнейшие нарушения ВПФ, проявляют только замедленность темпов их формирования или легкие симптомы несформированности психических функций, преодолеваемые с помощью адекватного нейропсихологического коррекционноразвивающего обучения. С другой стороны, это неизбежно приводит к росту популяции детей с минимальными мозговыми дисфункциями и задержками формирования отдельных психических функций.

  • 3. Поврежденное развитие, отличительной чертой которого является более позднее воздействие на мозг - после 2-х - 3-х лет, когда большая часть мозговых систем уже сформирована в значительной степени, и повреждение уже сформированных психических функций может сочетаться с вторичной задержкой развития функций, формирующихся позднее, например, пространственных или регуляторных, а также с эмоциональными расстройствами. Типичным примером является эпилепсия или опухоли мозга у детей.
  • 4. Дефицитарное развитие вследствие патологии отдельных анализаторных систем: слепота, дефекты слуха или недостаточность опорно-двигательного аппарата, приводящее к вторичному недоразвитию или замедленному развитию всех психических функций (прежде всего со стороны межфункциональных координаций) и эмоциональной сферы ребенка. При правильном психологическом сопровождении такого ребенка (адекватном воспитании и обучении) возможна компенсация дефектов за счет сохранных анализаторных систем. Вспомним, замечательные результаты работ А.Г. Соколянского и А.Е. Мещерякова по развитию высших психических функций у слепоглухонемых детей.
  • 5. Искаженное развитие - сочетание предыдущих форм

дизонтогенеза с качественно новыми патологическими

образованиями. Типичным примером является синдром раннего детского аутизма, который в последние годы все чаще связывается с органическим поражением мозга.

6. Дисгармоническое развитие - сочетание задержки развития одних функциональных систем с парциальной акселерацией других и нарушение последовательности развития психических функций. Причиной дисгармонического развития может быть врожденная либо рано приобретенная стойкая диспропорциональность психики, например, при психопатии или у одаренных детей. Эта группа детей, кроме специфического развития высших психических функций (очень высокий уровень развития математических навыков с наличием грубой дисграфии и т.п.) характеризуется нарушениями в эмоционально-волевой сфере, проявляющимися в неадекватной реакции на внешние раздражители, "вследствие чего более или менее нарушено поведение и затруднена активная приспособляемость к окружающей среде" (Сухарева, 1959, с. 38). Степень дефектов и возможности их компенсации в значительной степени зависят от условий и направленности воспитания ребенка.

Отдельные синдромы дизонтогенеза могут сочетаться друг с другом при доминировании одного из них.

Для понимания дифференциации дизонтогенеза (аномального развития) от отклоняющегося (атипичного, нижненормативного) развития необходимо рассмотреть проблемы гетерохронии

(гетерохронности) и асинхронии развития.

Различные структуры мозга, их взаимодействие и,

следовательно, разные психические функции достигают полного развития в разном возрасте и специфическим образом определяют психологические возможности ребенка. Иначе говоря, психические функции имеют не только системную, но и “хроногенную” организацию и локализацию (Выготский, 19826, с. 173).

Различают внутрисистемную и межсистемную гетерохронию. Внутрисистемная гетерохронность по Л.С. Выготскому связана с постепенным усложнением конкретной функциональной системы. Первоначально формируются элементы, обеспечивающие более простые уровни работы системы, затем к ним постепенно подключаются новые элементы, что приводит к более эффективному и сложному функционированию системы.

При этом каждая высшая психическая функция развивается как «по горизонтали» (усложнение компонентного строения), так и «по вертикали» (снижение уровня произвольности и усиление автоматизированности функции) (Лурия, 1950).

Внутрисистемные перестройки связаны также с изменением иерархического взаимодействия между различными звеньями одной системы, что приводит к качественным преобразованиям психической функции (Лебединский, 1985; Фарбер Д.А. и др., 1998; Микадзе., 2008).

Кроме внутрисистемной имеет место и межсистемная гетерохрония, которая связана с неодновременным формированием разных функциональных систем и с изменениями взаимодействия между различными психическими функциями, в ходе которого та или иная психическая функция берет на себя ведущую роль в психическом развитии. Например, развитие зрительных функций превращает хватательный рефлекс новорожденного в систему зрительно- моторной координации.

На этот фактор генетически обусловленной гетерохронии развития накладываются индивидуальные (средовые) особенности развития и воспитания каждого ребенка, индивидуальные

особенности внутри и межполушарного взаимодействия мозговых структур в организации психических процессов, когнитивных стратегий и эмоциональной сферы ребенка. Индивидуальные различия проявляются как в популяции детей одного возраста, так и между детьми разного возраста.

Есть данные о влиянии на функциональную зрелость мозговых структур популяционных социально-экономических, экологических и климатогеографических условий онтогенеза, а также половых различий (Поляков, 2003). Эти данные были получены с помощью метода популяционных скрининговых исследований, основанных на Луриевском факторном (синдромном) подходе. Популяционное исследование означает сравнение больших выборок детей, находящихся в определенных социально-экономических, экологических, климато-географических условиях онтогенеза. Спецификой таких исследований является то, что "объектом изучения выступает не конкретный ребенок, а обобщенный нейропсихологический «портрет» выборки (популяции), включающей в себя максимально возможное разнообразие вариантов индивидуального развития и отражающий уже на популяционном уровне закономерности формирования ВПФ и процессов латерализации" (Поляков, 2003, с. 199). Напомню, что подобные исследования впервые проводил А.Р. Лурия в конце 20-х - начале 30-х годов двадцатого столетия, сравнивая речь и интеллект городского, деревенского и беспризорного ребенка (Лурия, 1930).

В исследовании В.М. Полякова было обследовано 1927 детей, в том числе 1056, проживающих в городе и 871 - в сельской местности. Соотношение мальчиков и девочек было примерно одинаковым: соответственно 41,3 % и 58,7 %. В выборку вошли дошкольники, посещавшие детский сад или воспитывавшиеся дома, и ученики начальных классов общеобразовательных школ. Городские дети представляли, как минимум, третье поколение, проживающее в городе, а сельские дети относились к четвертому поколению сельских жителей. Исследование проводилось с помощью сокращенного и адаптированного варианта нейропсихологической батареи проб А.Р. Лурия, включающего пробу на реципрокную координацию, динамический праксис, праксис позы, пространственный праксис, оценку и воспроизведение ритмических структур, тактильный гнозис, запоминание двух групп по три слова, запоминание пяти слов в порядке предъявления, запоминание пяти невербализуемых фигур. Кроме того, у всех детей исследовали латеральные признаки асимметрии моторной, слуховой и зрительной сферы. Анализ результатов показал, что наиболее заметные различия между городскими и сельскими детьми проходили по линии накопления праволатеральных признаков (указывающих на доминантность левого полушария) в городской и максимальной представительности амбидекстрии (относительно слабого развития процессов латерализации) в сельской популяциях при одинаковом проценте левшей в обеих выборках. Признаки сформированное™ латерализации были заметны в городской популяции уже в группе детей 5-6-лет. Мальчики отличались меньшей выраженностью амбидекстрии, чем девочки, независимо от популяционной

принадлежности. У девочек амбидекстрия доминировала во всех возрастных группах, а у мальчиков (особенно городских) с возрастом усиливалась доминантность левого полушария.

Различия в латерализации функций сочетались с различиями в эффективности запоминания слухоречевых и зрительных

невербализуемых стимулов городскими и сельскими детьми. Городская популяция детей более успешно справлялась с заданиями на заучивание слухоречевого материала, а сельская - зрительного. И эти различия сохранялись при анализе возрастной динамики. Девочки в целом по выборкам демонстрировали более высокую результативность слухоречевой памяти, чем мальчики. Сельские мальчики отличались самыми низкими по выборкам показателями слухоречевой и максимальной продуктивностью зрительной памяти, у городских мальчиков и девочек не было больших различий в этих пробах.

Таким образом, "сельская популяция характеризовалась преимущественной опорой на зрительную память и непосредственные формы запоминания при относительно слабом развитии слухоречевой памяти и тесно связанной с ней речевой деятельности. Крайний вариант такого развития прослеживался у мальчиков - предельно низкий уровень состояния слухоречевой памяти компенсировался очень высокой эффективностью зрительного запоминания" (Там же, с. 204).

Все эти половые и культурологические особенности могут обусловить неравномерность развития ребенка, термин, который в литературе часто используется как синоним гетерохронии развития, однако Т.В. Ахутина и Н.М. Пылаева (2003а) предлагают их различать, так как гетерохрония развития определяется видовой генетической программой развития, а неравномерность - индивидуальной программой и средовыми факторами. Сочетание и взаимодействие биологических и средовых (социальных) факторов ведет к неравномерности развития отдельных компонентов высших психических функций. Ю.В. Микадзе (2008) использует для их характеристики термин “иррегулярность психического развития” ребенка (ИПР).

Развитие ребенка включает как количественные изменения с постепенным накоплением новых компонентов психической активности (сенсомоторных схем), так и качественные скачки, также имеющие хроногенную организацию. Именно на основании хроногенной организации качественных изменений (в каком возрасте ребенок начал ходить, перешел от гуления и автономной речи к словам - наименованиям, а затем к фразовой речи и др.) специалисты делают выводы о нормальном или задержанном развитии. Каждый новый этап является результатом сложных межфункциональных перестроек. Развитие ребенка характеризуется также периодами убыстрения и замедления развития отдельных функций и их взаимосвязей, а в случае затруднений - временным возвращением к прежним формам активности ("временные отступления" охранительного характера). Функция, опережающая другие в своем развитии, становится ведущей для развития других. Это особенно показательно на примере развития речевой функции, которая перестраивает на основе речевого опосредствования все другие психические функции.

В связи с проблемой гетерохронии развития особо остро встает проблема детской нормы.

  • 1) Норма характеризуется неравномерностью развития ВПФ, особенно отчетливо проявляющейся в детском возрасте;
  • 2) наблюдаемые диссоциации функций проходят по “швам” нормальных механизмов и отражают их системное строение - компонентную структуру;
  • 3) норма отличается от не-нормы прежде всего возможностями компенсаций функциональных слабостей, то есть в норме парциальное отставание одних функций компенсируется другими функциями с более высоким уровнем развития. (Ахутина, 1998).

Если социальная среда предъявляет к ребенку требования в пределах его адаптивных возможностей, неравномерность развития ВПФ не имеет отрицательных последствий для психического функционирования ребенка и его успешной адаптации в детском коллективе. Однако одной из характеристик современности является то, что общество во всех развитых странах постоянно повышает требования к уровню обучения и образования. Это ведет к интенсификации обучения во всех индустриальных странах, что в сочетании с ухудшением экологии, напряженной стрессогенной профессиональной жизнью родителей, не позволяющей им уделять достаточное внимание собственному ребенку, правильно организовывать его досуг и отдых, ухудшают психофизическое здоровье детей. В первую очередь, это касается детей с микрофункциональными нарушениями мозга - минимальными мозговыми дисфункциями (ММД), изменяющими функционирование мозга в целом и/или отдельных его структур и приводящими "к специфическому формированию функциональных систем психики, нехарактерному для данного возрастного периода и базирующемуся нередко на стихийном включении компенсаторных механизмов" (Микадзе, Корсакова, 1994, с. 6).

В результате, "перед более слабыми, менее физически и психологически подготовленными детьми ставятся более высокие требования. В этих условиях неравномерность развития ВПФ приводит к тому, что относительно слабые звенья ВПФ становятся тормозом дальнейшего развития и успешного обучения и возникает парциальное отставание в развитии ВПФ" (Ахутина, Пылаева, 2003, с. 182). Или возникает неадекватная компенсация этих парциальных отставаний в форме личностных или поведенческих реакций, затрудняющих успешную адаптацию ребенка в школьном или дошкольном коллективе и реализацию даже сформированных психических функций.

В западной литературе таких детей объединяют термином "дети с трудностями обучения" (children with learning disabilities). Детям с парциальным недоразвитием психических функций особенно нужна и эффективна нейропсихологическая помощь, "поскольку нейропсихолог не удовлетворяется констатацией слабости той или иной ВПФ, а умеет провести анализ, позволяющий обнаружить, какой структурно-функциональный компонент страдает первично и приводит к недоразвитию данной ВПФ в целом. Затем на основе этого анализа он разрабатывает индивидуально-ориентированную стратегию и тактику коррекционно-развивающей работы" (Там же, с. 183). Своевременно организованная и индивидуализированная нейропсихологическая коррекция предотвращает переход парциальных отклонений в стойкое недоразвитие ВПФ и в грубую школьную дизадаптацию.

Иной характер носят случаи асинхронии - патологической диспропорции развития, такие как ретардация - незавершенность отдельных периодов развития (олигофрения и задержка психического развития). Асинхронию развития характеризует также симптом изоляции функции: функции, развивающиеся ускоренно не стимулируют развитие других, нарушаются межфункциональные связи, иерархические координации. "Изолированная функция, лишенная воздействий со стороны других функций, останавливается в своем развитии, теряет адаптивный характер. При этом изолированной может оказаться не только поврежденная функция, но и сохранная, если для ее дальнейшего развития необходимы координирующие воздействия со стороны нарушенной функции" (Лебединский, 1998, с. 198).

Частным случаем асинхронии развития является нарушение типичной последовательности развития психических функций, например задержка качественных скачков в развитии речи у детей- билингвов.

В.В. Лебединский (1985) выделяет в связи с этим следующие психологические параметры дизонтогенеза:

  • 1. Функциональная локализация нарушения: частные дефекты (праксис, речь и т.д.) или общие (например, регуляция деятельности);
  • 2. Время поражения. Наиболее сенситивные (критические) периоды детства: от 0 до 3-х и от 11 до 15 лет, когда идет интенсивное формирование и перестройка соматовегетативной системы ребенка;
  • 3. Первичные (непосредственно связанные с органическим поражением) и вторичные (исходящие из системного характера ВПФ - например, недоразвитие понимания речи при нарушениях слуха).

Особые случаи представляют ситуации задержек развития, осложненные постнатальными повреждениями нервной системы. Эти повреждения вносят добавочный компонент асинхронности в развитие ВПФ, особенно в возрастные периоды, сенситивные для формирования данной психической функции. При этом могут наблюдаться различные комбинации соотношения и взаимовлияния симптомов нарушенного развития и болезни (недоразвития и повреждения) (Лебединский, 1985). Эти случаи наиболее сложны для дифференциальной диагностики, тем не менее, тонкие методы нейропсихологической диагностики, позволяющие обратиться к анализу зоны ближайшего развития ребенка, наиболее эффективны для установления уровня функционального развития и прогноза обучаемости (коррекции) детей с подобными комплексными проявлениями дизонтогенеза.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ   След >